石 妍

（無錫市僑誼幼兒園，江蘇 無錫 214000）

學(xué)習(xí)故事是由新西蘭懷卡托大學(xué)Margret Carr教授研發(fā)出來的，他認為，學(xué)習(xí)故事是一套由明確教育價值觀引領(lǐng)的學(xué)習(xí)體系，是一套用敘事的方式進行的形成性學(xué)習(xí)評價體系，是一套能夠幫助兒童建構(gòu)作為學(xué)習(xí)者的自我認知的學(xué)習(xí)評價體系。學(xué)習(xí)故事強調(diào)“注意—識別—回應(yīng)”三個步驟，即教學(xué)始于觀察兒童（注意），然后進行分析和理解幼兒的行為（識別），最后根據(jù)識別到的信息，進一步支持兒童的學(xué)習(xí)（回應(yīng)）。華東師范大學(xué)周欣教授認為，學(xué)習(xí)故事建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，能提供反映兒童發(fā)展的持續(xù)性畫面，強調(diào)情景、地點以及相關(guān)人員在兒童學(xué)習(xí)中的作用。

在借鑒學(xué)習(xí)故事理論和實踐模式中，我們發(fā)現(xiàn)，由于教師對學(xué)習(xí)故事理解不充分、不全面，往往把自己作為學(xué)習(xí)故事的主角，是學(xué)習(xí)故事的編織者，用自己的經(jīng)驗單方面地解讀、評價、回應(yīng)兒童，為兒童的下一步發(fā)展做出決策，故事的主人公（兒童）難以主動參與評價，難以實現(xiàn)自我評價、發(fā)現(xiàn)自我成長?；诖?，我們嘗試從“注意—識別—回應(yīng)”三個步驟出發(fā)，以敘事、作品、訪談為主要呈現(xiàn)方式，以兒童生命成長為核心，將教師、兒童、家長納入評價的主體，力求在多元主體的互動中，看清、讀懂兒童的學(xué)習(xí)，為進一步促進和拓展兒童的學(xué)習(xí)提供方向與指引。

一、學(xué)習(xí)故事的特點

（一）強調(diào)“以兒童為本”的評價基調(diào)

學(xué)習(xí)故事強調(diào)，兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者。不管世界怎樣變化，只要學(xué)習(xí)者“準備好”（視自己是一個學(xué)習(xí)者）、“很愿意”（對學(xué)習(xí)場合和情境進行識別）、“有能力”（發(fā)展能夠為“準備好”和“很愿意”參與學(xué)習(xí)做出貢獻的能力與知識儲備），參與社會文化活動，學(xué)習(xí)就有可能發(fā)生，發(fā)展就有可能實現(xiàn)。因此，在學(xué)習(xí)故事中，兒童是主角，是評價的主體。教師要關(guān)注每一個兒童，記錄其學(xué)習(xí)過程中的“哇時刻”，通過故事的回顧與分享，實現(xiàn)兒童的自我成長。

（二）重視“取長式”的評價視角

與傳統(tǒng)的結(jié)果性評價不同，學(xué)習(xí)故事反對用同一把標尺衡量兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，評價不僅僅是評價結(jié)果，還要進一步促進兒童的發(fā)展，即“為促進學(xué)習(xí)而評價”。因此，教師要關(guān)注兒童已經(jīng)掌握的、已經(jīng)學(xué)會的、感興趣的以及他們的優(yōu)點與長處，重視捕捉兒童學(xué)習(xí)中的“哇時刻”，發(fā)現(xiàn)兒童在自身原有經(jīng)驗水平上的新改變、新驚喜，將其記錄下來，以此來“揚長補短”，促進兒童的整體發(fā)展，刻畫兒童作為“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”的積極形象。

（三）呈現(xiàn)“循環(huán)式”的評價過程

學(xué)習(xí)故事是在日常教育情境中通過“注意—識別—回應(yīng)”三個步驟進行的評價，是一種形成性評價。教師要以積極的態(tài)度觀察兒童的行為，接納和認可兒童的學(xué)習(xí)，同時帶著愛和喜悅分享兒童的學(xué)習(xí)故事，并以此為起點激發(fā)兒童新的學(xué)習(xí)、新的發(fā)展。在這樣的循環(huán)過程中，兒童不斷成長，新的學(xué)習(xí)行為也在不斷發(fā)生，教師的“注意—識別—回應(yīng)”也在不斷深入與遞進，生成了一個又一個靈動的學(xué)習(xí)故事，成就了每一個兒童獨一無二的學(xué)習(xí)與發(fā)展軌跡。

（四）倡導(dǎo)“多元參與”的評價主體

學(xué)習(xí)故事倡導(dǎo)兒童、教師、家長等多元主體的共同參與。教師與兒童對話，了解兒童的真實想法，從而制訂適合兒童的下一步計劃，兒童在此過程中也能發(fā)現(xiàn)自我的成長。教師與家長對話，拓寬了解兒童的途徑，多方面地收集兒童的信息，進一步優(yōu)化自己的教育策略。教師之間相互對話，吸納不同的觀點、不同的聲音，探尋支持兒童學(xué)習(xí)的多樣化方法。

二、學(xué)習(xí)故事的實踐探索

（一）學(xué)習(xí)故事的實踐流程

學(xué)習(xí)故事遵循“注意—識別—回應(yīng)”實踐流程，通過“發(fā)生了什么—學(xué)習(xí)了什么—下一步怎么做”來關(guān)注兒童行為背后的興趣與意圖，關(guān)注兒童的情感需要和表達，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能。

1.注意——細心捕捉精彩瞬間。注意的發(fā)生意味著觀察的開始，觀察是學(xué)習(xí)故事的基礎(chǔ)，也是評價的基礎(chǔ)。在注意環(huán)節(jié)中，教師需關(guān)注以下三點：一是改變觀察的視角。教師需關(guān)注兒童的“哇時刻”，即兒童在學(xué)習(xí)中所展現(xiàn)出來的“魔法時刻”或“積極時刻”，關(guān)注兒童的長處與優(yōu)勢。二是改變觀察的范圍。不要求面面俱到，教師可以捕捉兒童的一個細節(jié)、一個表情、一個微事件以及一個活動環(huán)節(jié)，將其串聯(lián)成兒童成長的故事鏈。三是改變觀察的內(nèi)容。教師要讓學(xué)習(xí)故事走進幼兒的生活，讓生活、游戲、學(xué)習(xí)、表征等成為幼兒學(xué)習(xí)故事的源泉。

在游戲活動中，教師記錄了這樣一段學(xué)習(xí)故事：熙熙，你和皮皮的積木搭高挑戰(zhàn)賽還在繼續(xù)，你們嘗試著把清水積木一塊一塊地進行壘高?，F(xiàn)在的記錄是八塊，搭到第九塊時無論怎么小心，積木總是會倒塌。這是你們合作搭高的第五次了，第八塊成功搭上后，你拿起一塊長方形積木，嘗試往上放，但又放下來了，你把積木拿給皮皮，但是皮皮跑走了，似乎誰也不敢挑戰(zhàn)第九塊積木。你拿起兩塊積木從第一層開始重新壘起，皮皮跑過來說：“要在上面壘，不是下面?！蹦闱那牡卣f：“我要把積木樓房變得粗一點?！逼てつ米吡四阒匦聣酒鸬膬蓧K積木，嚴肅地說：“不可以，這違反了游戲規(guī)則?！蹦阕罱K妥協(xié)了?？墒堑诰艍K積木怎么辦？你想了一會，直接把一塊橫著的積木快速地放到了上面，第九層沒有倒塌。你又取了一塊積木，把它快速地放了上去，這是第十塊。皮皮發(fā)出“哇”的一聲，你一邊踮起腳尖，一邊露出了燦爛的笑容。

這只是建構(gòu)游戲中的一個小片段，通過對熙熙和皮皮的細致觀察和真實描述，教師勾勒出一幅幼兒游戲的生動畫面，呈現(xiàn)了孩子們在面對同一件事情時的不同表現(xiàn)，熙熙勇敢、自主、聰慧，皮皮謹慎、堅持、遵守規(guī)則，為接下來教師的進一步識別提供了依據(jù)。

2.識別——精準解讀學(xué)習(xí)品質(zhì)。識別是學(xué)習(xí)故事的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教師解讀幼兒行為的過程，是以“兒童發(fā)生的事實”作為識別的中心，看懂兒童學(xué)習(xí)過程中的舉手投足、情真意切和創(chuàng)新應(yīng)變，從而對“兒童是什么樣的學(xué)習(xí)者”做出判斷和分析。一方面，教師要樹立正確的兒童觀、教育觀，把握兒童的身心發(fā)展特點，并參考《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，了解此年齡段中幼兒可能會有的行為特征，并以此為依據(jù)分析幼兒在學(xué)習(xí)或游戲中積累了哪些經(jīng)驗、遇到了什么困難、解決了什么問題、展現(xiàn)出什么樣的學(xué)習(xí)品質(zhì)。另一方面，在識別過程中，教師還要吸納兒童、教師、同伴、家長等主體共同參與學(xué)習(xí)故事，立體建構(gòu)學(xué)習(xí)故事中的識別環(huán)節(jié)。

基于前文的學(xué)習(xí)故事，教師對熙熙和皮皮做出了如下識別：熙熙做了三次探索和調(diào)整，第一次按照原有的方式進行搭建，在之前失敗的基礎(chǔ)上，熙熙選擇繼續(xù)觀察或放棄原來的方式；第二次，熙熙拓展了思路，用擴建的方式為壘高增加地基的面積；第三次，熙熙改變積木的安放方法，成功實現(xiàn)了積木的壘高。熙熙主動發(fā)起游戲，并不斷地探索方法解決游戲中遇到的問題，展現(xiàn)出有勇氣、有智慧、樂于挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)者形象。在游戲中，他能與同伴皮皮積極合作，當知道皮皮的想法與自己不一致時，能認真聆聽同伴的建議，展現(xiàn)出熙熙友愛的一面。當熙熙發(fā)現(xiàn)自己的方法與游戲規(guī)則沖突時，能嘗試變通，自覺遵守規(guī)則，為今后的社會性發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

3.回應(yīng)——支持發(fā)展的可能性?；貞?yīng)是基于注意與識別的下一步支持計劃，關(guān)照著教師的角色定位，即教師是兒童學(xué)習(xí)的觀察者、支持者和引導(dǎo)者。教師要聚焦注意和識別環(huán)節(jié)，以識別核心問題為中心，進行科學(xué)規(guī)劃與合理暢想。同時，教師還要注意操作性和豐富性，通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料支持、分享討論等方式支持兒童的興趣與需要，為兒童的自主發(fā)展提供更多可能。

基于前文的學(xué)習(xí)故事，積木挑戰(zhàn)賽后，教師對此做出了積極回應(yīng)：幼兒的探索活動不僅源于他們樂于探索的熱情，還來源于環(huán)境的支持和引導(dǎo)。熙熙的持續(xù)探索，讓他的“高樓”不斷攀升?；顒雍?，我積極引導(dǎo)熙熙用圖畫的方式將他的游戲過程及時記錄下來，利用游戲分享環(huán)節(jié)與同伴進行經(jīng)驗交流，在分享中鼓勵熙熙再次回顧游戲中的表現(xiàn)，實現(xiàn)自我評價和總結(jié)。熙熙第二次嘗試增加地基面積的行為，是建構(gòu)經(jīng)驗和空間思維的提升，于是我嘗試將“塔”引入建構(gòu)游戲中，引導(dǎo)孩子們觀察塔的圖片，了解塔的建構(gòu)原理。在游戲中我還提供了不同材質(zhì)的建構(gòu)材料，如積木、奶粉罐、樹枝等，鼓勵孩子們盡情想象，為他們提供更多的挑戰(zhàn)機會。

（二）學(xué)習(xí)故事的呈現(xiàn)方式

1.基于敘事的學(xué)習(xí)故事。學(xué)習(xí)故事以故事的形式記錄對兒童的注意、識別與回應(yīng)，敘事是學(xué)習(xí)故事的主要呈現(xiàn)方式。教師應(yīng)盡可能具象、細致地描繪兒童在學(xué)習(xí)過程中的動作、話語、表情等，記錄細節(jié)越多，故事的畫面就越準確，越富有表現(xiàn)力，評價就越科學(xué)?；跀⑹碌膶W(xué)習(xí)故事生動、真實，能夠更好地呼應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

2.基于作品的學(xué)習(xí)故事。我們還拓展了學(xué)習(xí)故事的記錄方法，重視收集和保存幼兒的作品、游戲計劃、調(diào)查表、幼兒游戲中的成果等。通過分析幼兒的學(xué)習(xí)成果與作品，教師能夠了解他們的能力、傾向、技能、熟練程度、情緒情感等，也能多方位、立體地看見他們的成長軌跡。此外，教師不僅要關(guān)注兒童的作品，還要研究在作品的創(chuàng)作過程中兒童的心理活動。

3.基于訪談的學(xué)習(xí)故事。訪談是學(xué)習(xí)故事的呈現(xiàn)方式之一。在兒童學(xué)習(xí)過程中，教師和家長可以營造寬松舒適的氛圍，以訪談的形式與兒童進行對話并記錄下來，便于后續(xù)的識別，探尋兒童真正的想法，做出下一步支持計劃，形成基于訪談的學(xué)習(xí)故事。

（三）學(xué)習(xí)故事的行動策略

1.有“你”有“我”，改變撰寫角度。與傳統(tǒng)案例的撰寫不同，學(xué)習(xí)故事強調(diào)兒童與教師的共同參與，教師以“我”的角度、兒童以“你”的角度進行闡述。有“你”有“我”的方式，拉近了教師與兒童的距離，營造了兒童與教師平等對話的情境。特別是當教師與兒童分享學(xué)習(xí)故事時，更是在輕聲細語中建立雙方的情感共鳴，體驗理解與愛。

2.有“記”有“享”，呈現(xiàn)多元互動。教師積極觀察，記錄幼兒的學(xué)習(xí)故事，呼吁他們在學(xué)習(xí)故事中發(fā)出自己的聲音，建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)故事。教師應(yīng)與兒童共享學(xué)習(xí)故事，讓教育不再是教師的獨白，也不是知識、技能的灌輸，而是師幼共同成長的鮮活軌跡和旅程。一方面，教師將學(xué)習(xí)故事與其他教師共享，互相闡釋課程觀、兒童觀，積累兒童發(fā)展評價的智慧和經(jīng)驗；教師與兒童共享學(xué)習(xí)故事，讓兒童感受到教師對自己的關(guān)注、接納、理解與尊重；教師與家長共享學(xué)習(xí)故事，幫助家長進一步了解孩子，更好地進行家庭教育。另一方面，兒童將學(xué)習(xí)故事與教師共享，能讓教師更了解自己的所思、所想、所悟；兒童與同伴共享學(xué)習(xí)故事，能夠促進社會交往，共同體驗成長路上的精彩風(fēng)景。

3.有“思”有“行”，拓展成長空間。鮮活、靈動的學(xué)習(xí)故事倡導(dǎo)要從定性評判走向積極評價，從關(guān)注結(jié)果走向關(guān)注過程。在一個個生動的學(xué)習(xí)故事中，有思考也有行動，有評價也有互動，這樣的方式讓教師和兒童站在一起，成為有著共同愿景的“發(fā)展共同體”，推動教師和兒童共同關(guān)照真實的教育生活，關(guān)懷積極的自我成長。