胡緒， 宋曉林， 張善超

（1． 東莞理工學(xué)院 教育學(xué)院，廣東 東莞523808； 2． 綿陽市實驗中學(xué)， 四川 綿陽621000；3． 湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院， 湖南 長沙410082）

育人是教師的根本任務(wù)。 制度的規(guī)約決定了教師的育人活動首先是系統(tǒng)化、制度化、規(guī)范化、科學(xué)化的文化性實踐。 教師是學(xué)校文化場域中的人，他們在學(xué)校場域中與學(xué)生相遇，肩負著“全員全程全方位”育人的職責(zé)。 這不僅是教育規(guī)律使然，也是保障理想育人結(jié)果的客觀需要。 然而，并非發(fā)生在學(xué)校育人場域中的每一件有教育價值的事都納入了教師預(yù)設(shè)的育人活動中。 特別是當教師按常規(guī)有計劃地開展育人活動時，極易忽視育人場域中諸多有意義的育人情境，從而錯過許多有價值的育人時機。 因此，當教師依據(jù)一定的“腳本”育人時，還需適時“放下或脫離”腳本，相機而智慧地“即興育人”。 實踐中，教師的即興育人客觀存在，是教師在具體的情境中生成的育人形態(tài)。 然而，理論研究卻鮮有直接關(guān)注于此，更遑論對其做深入分析。 人們更傾向于從教育智慧的視角認識即興育人，將即興育人簡單地視為教師“機智”的表現(xiàn)。 這實則以偏概全，忽視了教師即興育人的活動與過程屬性。 鑒于此，本文探討教師“即興育人”的內(nèi)涵與性質(zhì)，以期澄清教師即興育人的實踐形態(tài)與教育價值。

一、教師即興育人的內(nèi)涵解析

康德（Immanuel Kant）曾說，沒有概念的直觀是盲目的［1］。 欲使教師即興育人成為我們集中討論的對象，有必要以概念對現(xiàn)象的直觀感知進行統(tǒng)整。

正確理解“即興”是解讀、定義“即興育人”的基礎(chǔ)。 在學(xué)術(shù)研究中，對“即興”的研究始于學(xué)者們對爵士樂、戲劇、體育和心理治療等領(lǐng)域中即興現(xiàn)象的關(guān)注［2］。 20 世紀90 年代，“即興”逐漸成為組織理論中的重要研究對象。 Weick 等人以對爵士樂即興表演的分析為借鑒，探討了組織即興的特征與未來發(fā)展［3］。 在教育研究中，對“即興”的興趣源于研究者們對學(xué)校中“腳本教學(xué)”困境的反思，進而提出了“即興教學(xué)”（Improvisational Teaching）的概念［4］。 由此可見，以“即興”作為研究視角非只為研究者個人興趣使然，而是人們在破解現(xiàn)代性中唯從“秩序”與“控制”所造成困境的積極探索。 從詞源分析，即興的詞根源于“proviso”，意為“預(yù)先規(guī)定某事、預(yù)先提供某物或完成預(yù)先規(guī)定的事情?！薄癷m”為否定前綴，因而即興所表達意義恰與“proviso”相反，是非預(yù)先約定或規(guī)定的行為或事件［5］。 在漢語中，“即”與“興”各具其意。 《說文解字》中載：“即，即食也”［6］215，意為靠近食物而食。 “興，起也，從舁從同。 同力也”［6］106，其意為多人共同用手抬起，將兩者合而為一。 《現(xiàn)代漢語辭?！穼ⅰ凹磁d”解釋為“就著眼前的情境或興致（而說話、演唱、創(chuàng)作等）”［7］。 在日常生活中，人們對“即興”普遍理解為在某種不能事先預(yù)見的情境中，以未經(jīng)計劃或準備的行為對情境做出及時的反應(yīng)。 因而，對行為主體而言，即興行為是其對環(huán)境中不確定性的及時把握與相應(yīng)行動。 換言之，“即興”并不是源于觀念世界的純粹演繹結(jié)果，而是觀念世界與外在世界相互作用而生的，可以被人們所感知的客觀“存在”。

結(jié)合“即興”的內(nèi)涵與實際的即興育人現(xiàn)象，可以將即興育人定義為：教師在動態(tài)情境和有限時空中，發(fā)現(xiàn)教育時機，利用現(xiàn)有資源，以創(chuàng)新、自發(fā)的方式及時開展的促進學(xué)生發(fā)展的教育活動。 即興育人是教師對育人時機的及時的教育性反應(yīng)，對它的理解可包括如下幾個維度：第一，即興育人是一種常態(tài)育人活動。 在學(xué)校教育中，每位教師都會遇到意料之外的學(xué)情，這需要教師及時做出反應(yīng)。 客觀而言，即興育人是教師全部育人實踐不可或缺的組成部分，只是其總是隱藏于“制度化”的育人設(shè)計之下。 第二，即興育人是一種整合性的育人活動。 一方面，即興育人整合了教師問題直覺、行為能力、育人理念等心理因素，是教師育人綜合素養(yǎng)的即時體現(xiàn)；另一方面，即興育人是教師在一定場域中對時間、空間、資源、關(guān)系等的再整合。 第三，即興育人是教師自覺的育人活動。 即興育人始于教師對育人時機、情境的自覺把握，是教師育人職責(zé)的自覺彰顯。 因此，即興育人并非受外力的驅(qū)動，而是源于教師內(nèi)在的育人動機。 第四，即興育人是一種提升學(xué)生全人發(fā)展可能性的活動。 即興育人多發(fā)生于學(xué)生主體能力與素養(yǎng)發(fā)展不足之處，也多發(fā)生于促進學(xué)生發(fā)展的機會出現(xiàn)之時。 因此，即興育人非只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是關(guān)注所有影響學(xué)生發(fā)展的可能。 第五，即興育人是一個完整的育人過程。 育人之主體、動機、目的、方式等要素皆備于即興育人中，教師的作為體現(xiàn)在對個中關(guān)系進行合理整合與運用。 因此，即興育人是生發(fā)于學(xué)校場域中生動、具體、完整的育人活動，是教師在學(xué)校場域中隨機而必然的育人形態(tài)。 由此而論，即興育人具有生成性、意向性、靈活性、智慧性、唯一性。

二、教師即興育人的發(fā)生邏輯

即興育人是針對教師應(yīng)對育人實踐中隨時隨地可能出現(xiàn)的育人時機與挑戰(zhàn)而提出的，其發(fā)生邏輯包括如下幾個過程。

（一）洞察育人時機

在即興育人中，“時機”可能是學(xué)生表現(xiàn)出的問題，也可能是突然出現(xiàn)的與學(xué)生成長相關(guān)的“事件”。 無論何種時機，它們作為學(xué)生或環(huán)境釋放出的“信息”，具有很強的時效性，都需要教師即時準確地把握，由此決定了即興育人首先始于教師對育人時機敏銳的洞察。 在人類的認知方式中，洞察意指對事物看得透徹，能識其本質(zhì)。 洞察育人時機是指教師在復(fù)雜而充滿“機遇”的育人實踐中，敏銳地感知各種具有教育性的信息，并對其進行推理、判斷，從而確定最具教育性的“切入點”。 可見，洞察育人時機是一個透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的過程，也是一個在復(fù)雜情境中權(quán)衡、辨識信息價值的過程。 教師洞察育人時機由教師對時機的注意與推理兩部分構(gòu)成。 首先，洞察是教師“看”的藝術(shù)，其始于教師對育人境域中關(guān)鍵信息的注意。 教師基于自己的育人理解、關(guān)注意向?qū)τ藭r機進行選擇性注意，進而使“時機”進入教師的視野。其次，基于選擇性注意，教師對育人信息進行推理與判斷，同時進行解釋與預(yù)測。 因此，教師洞察育人時機的過程具有專注性、鑒識性、預(yù)見性等基本特征。

（二）生成育人目標

即興育人不是盲目的隨意性活動，它需要教師將育人時機轉(zhuǎn)化為可行的育人目標，并以此引導(dǎo)與規(guī)約即興育人過程。 相較于學(xué)校教育中制度化的育人目標，教師在即興育人過程中生成的目標源于其對育人時機的理解，以及對學(xué)生發(fā)展樣態(tài)與成長需要的客觀認識。 因此，教師生成即興育人目標的過程，即是把握育人動態(tài)情境確定性的過程，是即興育人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 一般而言，在即興育人中，教師生成的育人目標有兩種形態(tài)：其一，將目標設(shè)定為要解決的學(xué)生的具體問題。 比如，當學(xué)生有吸煙行為時，將目標設(shè)定為讓學(xué)生認識到吸煙的危害，以及如何規(guī)避。 其二，將目標設(shè)定為學(xué)生發(fā)展的方向。 比如，利用身邊突發(fā)的好人好事，培育學(xué)生正確的人生觀、世界觀等。 教師生成的即興育人目標應(yīng)滿足如下基本原則：首先，生成的目標符合育人總目標，能促進學(xué)生全面發(fā)展與服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)；其次，生成的目標是具體的，目標越具體越有助于形成行動方案，也更有助于激發(fā)師生的共同參與；最后，生成的目標是可實現(xiàn)的，它要求教師基于能力、資源、學(xué)情等多方面因素，設(shè)定師生皆力所能及的目標。

（三）組織育人資源

資源是教師育人的核心中介。 教師即興育人的過程即是教師以一定育人資源為基礎(chǔ)，不斷“發(fā)掘、生成、創(chuàng)造性使用有價值資源的過程”［8］。 資源的生成、整合、運用是否科學(xué)、是否符合教育規(guī)律，決定了教師育人行為是否能取得理想效果，也決定了教師生成的育人目標能否實現(xiàn)。 在即興育人中，教師所能組織利用的資源包括既有資源與創(chuàng)生資源。 既有資源是教師在以往的育人實踐中收集、篩選、積累的各種資源；創(chuàng)生資源是教師基于即興育人目標，通過多種途徑選擇、整理而成的新資源。 基于此，教師在即興育人中組織育人資源的取向包括忠實取向與創(chuàng)生取向。 一般而言，在即興育人中，教師組織育人資源具有如下屬性：第一，經(jīng)驗性。 教師的經(jīng)驗是其在即興育人中使用相關(guān)資源的認識基礎(chǔ)，因而教師在即興育人中選擇、使用何種育人資源，不是教師“一時興起”的隨意選擇，而是教師經(jīng)年教育經(jīng)驗的自然選擇。 第二，情境性。 一方面，教師在即興育人中的資源利用應(yīng)符合當時的情境屬性，即與當前的情境相吻合；另一方面，對育人資源的利用又旨在營造新的育人情境，即營造發(fā)展性情境。 第三，解釋性。即興育人的時空限制決定了不可能有充足的資源供教師“精挑細選”。 因此，教師為達育人目的就必須對所能獲得的資源進行教育性詮釋，盡可能揭示其中與前述育人時機與目標相應(yīng)的教育價值。

（四）引導(dǎo)育人過程

即興育人目標只有在即興育人過程中方能得以實現(xiàn)，有序而流暢的育人過程是即興育人效果的重要保障。 教師作為即興育人過程的主導(dǎo)者，其職責(zé)在于能進行有效的過程領(lǐng)導(dǎo)，因地制宜地推進育人過程的順利“行進”。 為此，教師的主要職責(zé)包括：其一，引導(dǎo)學(xué)生投入即興育人過程中。 類似于一般育人活動，即興育人也是學(xué)生綜合心理因素參與的過程，他們的情感、態(tài)度等是即興育人的推進動力，這些因素的投入程度與即興育人過程的完整程度直接相關(guān)。尤其是當學(xué)生對突然出現(xiàn)的活動安排懷有極大的期待時，即興育人的確定性會因?qū)W生逐漸形成的參與意向而增強。 其二，保持即興育人過程的動態(tài)演進。 生成而非預(yù)設(shè)的即興育人，是師生共同參與的動態(tài)過程。 因此，在達成育人目標的過程中，可能需要教師根據(jù)預(yù)設(shè)的育人目標與育人活動進程的關(guān)系，適時地對即興育人過程進行調(diào)整，這于教師而言實質(zhì)是進行了一次即興育人的過程探究。 為此，教師在推進即興育人過程時，需時刻關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，并據(jù)此決定是否需要對即興育人過程進行調(diào)整。

（五）反思育人效能

曾子以“吾日三省吾身”來提升自己的道德修養(yǎng)，孔子以“內(nèi)省不疚”來描述君子，孟子以“行有不得者皆反求諸己”來揭示“反思”對“行動”的促進作用。 一般而言，人們對反思的認識可以達成基本共識：一是反思本身就是一種行動；二是反思可以改善行動；三是反思與行動合而為一［9］。 在即興育人中，行動中的反思是提升其效能的必要手段。 教師自身、育人目標實現(xiàn)與學(xué)生表現(xiàn)是教師反思的主要對象。 其中，自我反思是教師對自己在即興育人的能力表現(xiàn)、情感投入等活動的自我監(jiān)控，這是對影響即興育人效能的主觀因素的檢視；育人目標實現(xiàn)反思是教師對過程安排、資源利用等決定育人目標實現(xiàn)的過程因素的作用判斷，主要目的在于揭示它們與目標實現(xiàn)間的因果關(guān)系；學(xué)生表現(xiàn)反思是教師以學(xué)生在即興育人過程中主觀世界變化為反思對象，借由學(xué)生表現(xiàn)判斷其在即興育人過程中的發(fā)展體驗與成長收獲。

三、教師即興育人的價值向度

厘清即興育人的內(nèi)涵、發(fā)生邏輯與基本屬性，探索即興育人的價值向度，是深化人們對即興育人認識，彰顯即興育人的理論與實踐意義的關(guān)鍵。

（一）即興育人豐富了教師育人素養(yǎng)的發(fā)展途徑

新時代教師育人素養(yǎng)是關(guān)涉立德樹人根本任務(wù)落實的關(guān)鍵因素。 即興育人的基本屬性也揭示出，教師的育人素養(yǎng)是彰顯即興育人價值的關(guān)鍵。 教師在即興育人中展現(xiàn)的育人素養(yǎng)包括育人知識、育人能力及育人智慧三個基本維度。 其中，育人知識是教師將理論知識實踐化，以及教師從實踐中習(xí)得的個性化實踐知識；育人能力體現(xiàn)于教師即興育人中運用的基本育人技能與方法，以及所需要的洞察力、理解力、行動力等綜合因素；育人智慧則是教師在規(guī)律把握、情境判斷、價值取舍、方式選擇等方面所表現(xiàn)出的精確而巧妙、敏銳而深刻的內(nèi)在品質(zhì)。 實踐表明，即興育人與教師育人素養(yǎng)存在著辯證的邏輯關(guān)系。 一方面，教師育人素養(yǎng)是提升即興育人效果的保障；另一方面，即興育人實踐又是教師提升育人素養(yǎng)的途徑。 因此，教師即興育人的過程也是教師育人素養(yǎng)的彰顯與提升過程。 其一，即興育人為教師提升育人素養(yǎng)提供了實踐基礎(chǔ)。 豐富的實踐是教師發(fā)展與創(chuàng)新育人的基礎(chǔ)，多樣的育人情境幫助教師獲得層級豐富的經(jīng)驗圖式，不僅有利于教師從經(jīng)歷的育人活動中總結(jié)出學(xué)生成長的基本規(guī)律與主要特征，而且有助于教師形成個性化的育人模式。 其二，即興育人為教師提供反思發(fā)展的機遇。 雖然，即興育人的發(fā)生不可預(yù)測，教師不能有計劃地為其準備多種方案，但是教師還是可借助即興育人進行“行動后”的反思，以審視自己對育人時機的把握是否敏銳而準確，對學(xué)生的需求理解是否全面，對育人行為的選擇是否恰當有效，等等。 不僅如此，對即興育人的“行動后”反思，還有助于提升教師對育人內(nèi)涵的理解。 因為它已然超出了學(xué)習(xí)、課堂、教室等具體范圍的制約，而回歸到了人本身的“全面生長”。 教師的即興育人表明，教師的育人素養(yǎng)不是先驗存在，而是在即興育人等后天經(jīng)驗中形成、涵養(yǎng)與發(fā)展的。

（二）即興育人提升了教師育人品質(zhì)的內(nèi)涵意蘊

教育應(yīng)是有品質(zhì)的成人之旅，教師應(yīng)追求有品質(zhì)的育人生活。 在學(xué)校教育中，即興育人作為必然的育人途徑，對提升教師育人品質(zhì)的內(nèi)涵意蘊具有積極作用。 其一，即興育人提升了學(xué)生成長經(jīng)歷的豐富性。 讓學(xué)生擁有豐富的成長經(jīng)歷是教師育人品質(zhì)的重要維度。 實踐中，即興育人是教師借生活世界與科學(xué)世界中蘊藏的教育時機，幫助學(xué)生認識自我、拓展視野、發(fā)展能力的過程。 因而，它不僅將學(xué)生的成長回置于動態(tài)的存在環(huán)境中，而且還與學(xué)生一起生成了具身的成長過程。 如此，學(xué)生便獲得了豐富的，具有過程與結(jié)果屬性的成長經(jīng)驗。 其二，即興育人隱喻了“發(fā)展即質(zhì)量”的育人質(zhì)量觀，這有助于教師在微觀層面提升育人的針對性與有效性。 雖然即興育人是教師在育人情境中的自發(fā)行為，但是教師卻不能忽視對育人效果的判斷。不同于對“常規(guī)性教育”中可被測量的質(zhì)量觀的遵從，教師在即興育人中更注重以學(xué)生的實際變化與發(fā)展為質(zhì)量判斷依據(jù)，這是前者所不能反映的“模糊性”標準。 在即興育人中，“發(fā)展即質(zhì)量”的育人質(zhì)量觀表現(xiàn)為教師并不以等級、層次、分數(shù)等理性指標為質(zhì)量標準，而是關(guān)注學(xué)生行為、習(xí)慣、思想的實際變化。 就實踐而論，這種質(zhì)量觀更重視具體的學(xué)生與問題，也更有助于教師對學(xué)生發(fā)展動態(tài)的把握，就而提高教師育人的針對性與有效性。 其三，即興育人彰顯了教師育人的人文性。 即興育人往往隨機發(fā)生于學(xué)生表現(xiàn)出某種需要未得到滿足，以及某些不足尚需提高之時，所以其是教師本能地關(guān)懷學(xué)生成長之體現(xiàn)。 不僅如此，教師于即興育人中的自覺而為非因外在力量的驅(qū)使，而是教師先驗之教育愛與情懷的自然表露，因而它更多地表現(xiàn)為對學(xué)生理解、期望、欣賞等關(guān)懷屬性。 概而言之，教師即興育人不是以工具與技術(shù)理性追求某種“標準化”的育人結(jié)果，而是以對人性、生命的關(guān)注而獲得更高的育人品質(zhì)。

（三）即興育人踐行了“三全”育人的理念要義

2017 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，提出“堅持全員全過程全方位育人”。 這是我國新時期落實立德樹人根本任務(wù)的客觀需要，也是學(xué)校教育本質(zhì)特征的客觀反映。 “三全”育人理念揭示學(xué)校教育的時空立體性與延續(xù)性，因此，教師在學(xué)校教育中的育人者角色不應(yīng)具有選擇性，也不應(yīng)局限于特定的時間、空間內(nèi)。 為此，即興育人就與“常規(guī)性教育”過程互補，成為踐行“三全”育人理念的重要途徑。 其一，即興育人強調(diào)以學(xué)生成長為中心，消除了教師學(xué)科身份的隔閡。 在實踐中，即興育人不僅不以單一學(xué)科為載體，而且在多數(shù)情形中“脫離”了具體的學(xué)科內(nèi)容。 這具體表現(xiàn)為，圍繞學(xué)生成長中的具體問題，所有的任教老師皆能以自己的視角對學(xué)生進行點撥、引導(dǎo)。 比如，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、價值判斷、思想認識、理想信念等問題時，教師參與學(xué)生生長的“全員性”就體現(xiàn)得更明顯。 其二，即興育人豐富了教師育人的過程屬性。 在“常規(guī)性教育”的基本假設(shè)里，促進學(xué)生的發(fā)展需要遵循嚴格的教育規(guī)定，教師的育人過程被科學(xué)化、體系化，這無可厚非。然而，若教師只是秉持此道育人，則狹隘化了學(xué)校育人的過程屬性。 因為，學(xué)校中的育人過程除了遵循科學(xué)世界的內(nèi)在邏輯外，還需要利用生活世界的基本關(guān)系。 對此，即興育人就回歸于學(xué)生在學(xué)校成長的生活屬性，并在學(xué)生自然與自在的成長過程中發(fā)現(xiàn)教育時機，生成教育過程。 其三，即興育人不是局限于學(xué)生某種特殊的成長需要，而是對學(xué)生成長中所表現(xiàn)出的所有不足予以關(guān)注。 以實踐分析，即興育人更重視學(xué)生的“完人”屬性及其發(fā)展。 因此，即興育人雖離散而隨機，卻是對學(xué)生全面發(fā)展可能性的提升。 由此而論，即興育人與“三全”育人的內(nèi)在聯(lián)系，決定了其有利于在教師實踐的微觀層面落實“三全”育人理念。

綜上所述，教師即興育人是一種具體而生動的實踐形態(tài)，它不是教師的隨意而為，也不是如常識所理解的弱價值性。 相反地，即興育人與“常規(guī)性教育”中的育人實踐共同構(gòu)成了教師全部育人活動的“一體兩面”，這拓展了教師育人實踐的時空域與意義場，也為我們研究教師育人生活，關(guān)注學(xué)校育人實踐提供了新的視角，因而具有認識論的意義。 基于此，有必要在理論上對教師即興育人做系統(tǒng)研究。 這不僅可以澄清即興育人的樣態(tài)，還可以激發(fā)一線教師對自己育人實踐的檢視與反思，從而更好地在實踐中重視與發(fā)揮即興育人的教育價值。