歐陽(yáng)修俊， 謝銀燕， 童雨欣

（1．廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 廣西 桂林541004；2．廣西外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 教育學(xué)院， 廣西 南寧530000）

一、引言

中共中央、國(guó)務(wù)院2019 年印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，提出要積極建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。 為深入落實(shí)這一文件精神，2020 年7 月教育部等六部門(mén)印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，同年10 月，黨的十九屆五中全會(huì)審議通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》，明確要求提高民族地區(qū)教育質(zhì)量和水平，這為民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展指引了方向。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展既是民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的基點(diǎn)，又是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師作為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵主體，其發(fā)展不僅關(guān)乎民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育未來(lái)，還直接關(guān)涉中國(guó)教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師是指工作在民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村級(jí)學(xué)校，以民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)生為教育對(duì)象的九年義務(wù)教育階段的教師［1］。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師身處“民族地區(qū)”和“鄉(xiāng)村地區(qū)”雙重文化場(chǎng)域，其發(fā)展與民族地區(qū)獨(dú)特的鄉(xiāng)村文化密切關(guān)聯(lián)。 有研究指出鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，其發(fā)展離不開(kāi)其工作和生活的場(chǎng)域——鄉(xiāng)村社會(huì)以及鄉(xiāng)土文化［2］。 鄉(xiāng)村教師是傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的文化載體，肩負(fù)著鄉(xiāng)土社會(huì)文化傳承與傳播的使命［3］。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教師的特殊存在，其發(fā)展還需立足于本地少數(shù)民族的文化背景［4］。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師本身就是一種具有鄉(xiāng)土文化與民族文化象征意義的文化存在，肩負(fù)著促成鄉(xiāng)土文化與民族文化再生產(chǎn)的重要使命。 但由于鄉(xiāng)村教師日益疏離鄉(xiāng)村生活，其公共性和社會(huì)功能呈現(xiàn)弱化態(tài)勢(shì)［5］。 這種文化境遇淡化了鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化重建使命，加快了鄉(xiāng)村文化的荒漠化進(jìn)程［6］。 與此同時(shí)，民族地區(qū)的教育關(guān)涉到文化間的碰撞與沖突，而民族地區(qū)教師文化敏感性缺失［7］，不利于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。 有學(xué)者指出，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師所面臨的文化沖突比其他任何地區(qū)都更激烈，面臨的文化選擇也更艱難，故而培養(yǎng)其跨文化生存的能力［8］，是實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的應(yīng)有方向。

需要特別指出的是，本研究所指的民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師既包括本土教師，也包括外來(lái)教師。無(wú)論是本土教師還是外來(lái)教師，其接受高等教育的過(guò)程都不是在鄉(xiāng)村完成，故而進(jìn)入鄉(xiāng)村都需要經(jīng)歷文化適應(yīng)的過(guò)程，兩者的差異主要在于本土教師對(duì)本土民族文化具有“曾經(jīng)體驗(yàn)”，但其外出求學(xué)再返鄉(xiāng)的過(guò)程中，與外來(lái)教師一樣，仍然需要面對(duì)文化適應(yīng)問(wèn)題。 因此，我們?cè)噲D從文化視角審視民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展現(xiàn)狀及困境，探索民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的文化路徑與模式，以期為優(yōu)化民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的文化素養(yǎng)

教育現(xiàn)代化對(duì)鄉(xiāng)村教師提出了更高要求。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師因其所處文化境遇復(fù)雜、多元，特別需要具有“文化公平”的意識(shí)、民族文化意識(shí)與鄉(xiāng)村文化素養(yǎng)，以感知和適應(yīng)師生間文化差異及實(shí)現(xiàn)對(duì)他文化的回應(yīng)。 從文化視角關(guān)注民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化素養(yǎng)，循序漸進(jìn)地提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化能力，對(duì)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要價(jià)值。

巴斯蒂（Pro． Bastid）認(rèn)為“全人類(lèi)的基本觀念都具有驚人的一致性”，博厄斯（Franz Boas）也認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)，并認(rèn)為諸如“發(fā)明的共性”“原生的觀念”的存在說(shuō)明“文化是平行而獨(dú)立的發(fā)展”［9］。 但是文化又有不同類(lèi)型，不同類(lèi)型代表不同的進(jìn)化過(guò)程。 無(wú)論從時(shí)間維度，還是空間維度來(lái)說(shuō)，民族文化并無(wú)優(yōu)劣之分，也不存在先進(jìn)和落后之別，只有發(fā)展先后的區(qū)別。 其發(fā)展路徑雖不盡相同，但發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展的路向是一致的。 這給我們理解少數(shù)民族文化與中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的融合關(guān)系及其融合的可能性，提供了文化理論的有力支撐。 上述原始文化理論給我們的啟示在于，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師是處于民族和鄉(xiāng)村雙重文化場(chǎng)域中的人，民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化空間的特殊性，使鄉(xiāng)村教師進(jìn)行民族文化教育成為可能。 具體來(lái)講，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師既然是特殊文化中的人，就有理解人類(lèi)文化發(fā)展一致性、樹(shù)立文化平等觀念的必要。 顯然，基于人類(lèi)文化發(fā)展的一致性來(lái)確立民族地區(qū)教育的文化價(jià)值路向，即是在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，更好地融合優(yōu)秀民族傳統(tǒng)文化，促成多民族文化融合共生，以鑄牢中華民族共同體意識(shí)。

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師作為生活在特殊文化中的人，要更好地實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，具有文化一致性觀念只是前提，還應(yīng)具備一定的文化基礎(chǔ)或文化能力。 個(gè)體文化認(rèn)知的一般規(guī)律表明，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備文化適應(yīng)能力［10］、文化感應(yīng)能力［11］和文化回應(yīng)能力［12］。

首先，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備文化適應(yīng)能力。 人類(lèi)學(xué)家雷德菲爾德（Redfield Robert）、林頓（Ralph Linton）等認(rèn)為，文化適應(yīng)是指由兩個(gè)具有不同文化的群體之間發(fā)生實(shí)際的文化接觸，導(dǎo)致一方或者雙方原有的文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象［13］。 在人才流動(dòng)背景下，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師由于來(lái)自不同民族文化、不同區(qū)域文化背景，需要經(jīng)歷“兩個(gè)以上”文化的接觸和轉(zhuǎn)化，文化適應(yīng)才變得需要和必要，也才會(huì)因?yàn)槲幕尘安町惍a(chǎn)生文化適應(yīng)困難問(wèn)題［14］。 顯然，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師（尤其是外來(lái)教師）面臨兩種或兩種以上不同的文化，例如鄉(xiāng)村文化、城市文化、少數(shù)民族文化等。 如何有效開(kāi)展教育教學(xué)，實(shí)現(xiàn)文化之間共生共享，其前提是教師能夠充分理解和適應(yīng)不同文化。 來(lái)自不同區(qū)域和民族的鄉(xiāng)村教師到民族地區(qū)任教，須經(jīng)歷一個(gè)文化適應(yīng)的過(guò)程，需要跨文化理解和適應(yīng)能力發(fā)揮主導(dǎo)作用［15］。

其次，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備文化感應(yīng)能力。 文化感應(yīng)是指以積極主動(dòng)的態(tài)度去感知和應(yīng)答所處文化環(huán)境的一種能力，具有包容性、選擇性、參與性等特征。 教師對(duì)文化的感應(yīng)，不僅意味著他意識(shí)到一種文化的存在，感受到文化持有人的希望和價(jià)值觀，還影響著其對(duì)文化活動(dòng)的積極參與［11］。 就民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師而言，其面對(duì)的學(xué)生是具有獨(dú)特文化性格的主體，如果無(wú)法感知學(xué)生的文化性格，就無(wú)法理解學(xué)生的文化慣習(xí)，也就難以教好民族地區(qū)的學(xué)生。 進(jìn)一步而言，民族場(chǎng)域與鄉(xiāng)村自然環(huán)境是有機(jī)深度融合的特定空間，它會(huì)給教育主體帶來(lái)不同的文化發(fā)展可能性，這就要求民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)生和教師之間需相互了解文化持有者的感受、希望和價(jià)值觀，親身體驗(yàn)這些文化對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師教學(xué)工作的積極意義。

最后，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備文化回應(yīng)能力。 教師的文化回應(yīng)能力多反映在教學(xué)上，也即教師在教學(xué)中能融入不同民族學(xué)生的文化特征、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)，更好地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)［16］。 文化回應(yīng)對(duì)教師的跨文化教學(xué)能力、多語(yǔ)言能力、多元文化意識(shí)能力等都提出了更高的要求。 不管教師是否擁有少數(shù)民族身份，都應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言和文化的欣賞和敬重之情［17］。 文化回應(yīng)教育已經(jīng)存在各種各樣的教育實(shí)踐，例如“提供熟悉的語(yǔ)境、開(kāi)發(fā)具有文化相關(guān)性的材料和調(diào)查方式、改變教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生的先前知識(shí)、鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)環(huán)境、使用基于模式的方法、促進(jìn)教育者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的反思等?！保?8］也有研究表明，民族地區(qū)學(xué)生與非民族地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就存在顯著差異，其重要原因之一是教師缺乏文化回應(yīng)能力［19］。 故而我們應(yīng)當(dāng)明確，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師處于民族與鄉(xiāng)村的融合場(chǎng)域中，面對(duì)的是處于該特殊場(chǎng)域的學(xué)生，要想有效實(shí)施教學(xué)，其文化回應(yīng)能力顯得尤為必要。 鄉(xiāng)村教師如果具有尊重他文化的態(tài)度，在教育教學(xué)中回應(yīng)學(xué)生的民族文化，就能夠幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)本民族文化的認(rèn)同感和自豪感。

三、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的文化困境

基于上述文化分析，結(jié)合相關(guān)調(diào)研結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展面臨的文化困境主要體現(xiàn)在本土文化適應(yīng)、多元文化感應(yīng)和民族文化回應(yīng)三方面。

（一）民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的本土文化適應(yīng)能力薄弱

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化認(rèn)知產(chǎn)生偏移，本土文化適應(yīng)能力不足，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。 一是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)本土文化理解不足，逐漸陷入文化的平庸之中。 新一代的鄉(xiāng)村教師大都是城里來(lái)的師范類(lèi)高校畢業(yè)生，他們畢業(yè)后進(jìn)入農(nóng)村工作，但受城市文化的熏陶，難以理解與適應(yīng)鄉(xiāng)村文化，也無(wú)心無(wú)力參與鄉(xiāng)土文化的建設(shè)和繼承［20］。 由于我國(guó)的教師培養(yǎng)更傾向于強(qiáng)調(diào)社會(huì)主流文化知識(shí)，難以全面關(guān)照到師范生本民族文化［21］，導(dǎo)致民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)本土民族文化疏于了解，進(jìn)而難以理解與適應(yīng)民族文化。 二是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師缺乏跨文化教育教學(xué)能力，逐漸陷入教學(xué)的平庸之中。 有研究表明，多數(shù)民族地區(qū)教師對(duì)于文化多樣性帶來(lái)的教學(xué)問(wèn)題缺乏清晰的認(rèn)識(shí)與合理的解決方法［22］，對(duì)于發(fā)生在課堂上的文化沖突感到不知所措，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)事故多發(fā)。 三是民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化“局內(nèi)人”與文化“局外人”溝通困難，教師文化適應(yīng)難度倍增。 由于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師陷入教學(xué)的平庸之中，教學(xué)質(zhì)量整體難以提升，民族地區(qū)文化教育的平庸現(xiàn)象也逐步形成。 作為“局內(nèi)人”的鄉(xiāng)村文化主體承載者也自然地跟這些文化“局外人”相分隔，將這些“城市來(lái)的大學(xué)生”看成“沒(méi)有真本事”的“平庸之輩”。本土文化“局內(nèi)人”與文化“局外人”無(wú)法溝通，進(jìn)一步導(dǎo)致民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師難以適應(yīng)本土文化。 筆者走訪廣西桂林一瑤族聚居區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校，遇到一位“外省”來(lái)的大學(xué)生，他表示“這里的環(huán)境并不難適應(yīng)，主要是難以跟當(dāng)?shù)厝藴贤?，語(yǔ)言不通是個(gè)問(wèn)題，主要還是生活習(xí)慣不太一樣，有些難以適應(yīng)”。 文化認(rèn)知位移必然削弱民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)民族文化的理解力和對(duì)鄉(xiāng)村文化的適應(yīng)力，進(jìn)而阻礙教師在民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域的慣習(xí)形成，最終影響其專業(yè)發(fā)展和職業(yè)認(rèn)同度。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師剝離本土文化熏陶和本土文化體驗(yàn)，沒(méi)有主動(dòng)去研究和理解所在民族文化場(chǎng)域的特殊性，從而導(dǎo)致其懸置于民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化上空。 這種文化懸置直接導(dǎo)致民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化適應(yīng)能力薄弱，影響民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

（二）民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的多元文化感應(yīng)能力不足

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化認(rèn)同感不強(qiáng)，多元文化感應(yīng)乏力，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。 一是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化包容短絀，對(duì)“新技術(shù)文化”的感應(yīng)不足。 民族地區(qū)教師囿于固有思維［23］，對(duì)新事物的接受和新文化的適應(yīng)緩慢，導(dǎo)致其“新技術(shù)文化”失語(yǔ)和失范。 有學(xué)者在新疆阿克蘇地區(qū)沙雅縣通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、隨堂聽(tīng)課、訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)素養(yǎng)不高導(dǎo)致其應(yīng)用力度不高、范圍不廣，大部分教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的單向傳授知識(shí)，對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用的態(tài)度不夠積極［24］。 此外，筆者在廣西柳州某民族自治縣調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，本土大齡教師對(duì)新業(yè)態(tài)、新科技、新思維的教授普遍較為遲緩，非本土青年教師則對(duì)鄉(xiāng)村本土習(xí)俗、生活方式和價(jià)值觀念保持一種理性心態(tài)，總體體現(xiàn)出本土大齡教師的“文化局限”和非本土青年教師的“文化不解”的內(nèi)外張力，進(jìn)而導(dǎo)致民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師總體上文化包容短絀。 二是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化選擇羸弱，對(duì)本地學(xué)生“內(nèi)心文化”的感應(yīng)不足。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)本地學(xué)生心理特征的獨(dú)特感應(yīng)影響著民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)效果［25］。 多數(shù)民族地區(qū)教師忽視文化的選擇功能［26］，無(wú)法根據(jù)本地學(xué)生的內(nèi)心所需選擇真正符合他們心理的文化知識(shí)與教學(xué)方法，對(duì)課本知識(shí)中存在的文化偏見(jiàn)感應(yīng)不足。 顯然，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化選擇主動(dòng)性不強(qiáng)，不愿意改變既有文化模式，對(duì)本地學(xué)生“內(nèi)心文化”體現(xiàn)出“弱感應(yīng)”或“不感應(yīng)”的現(xiàn)象。 三是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化參與的主動(dòng)性不足，對(duì)當(dāng)?shù)亍吧鐣?huì)文化”的感應(yīng)不足。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師參與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化生活的積極性不高，被動(dòng)參與多于主動(dòng)參與［14］。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師常常被動(dòng)參與“社會(huì)文化”會(huì)導(dǎo)致文化排斥心理產(chǎn)生，進(jìn)而對(duì)“社會(huì)文化”感應(yīng)的主動(dòng)性降低，造成這種情況的原因主要是其對(duì)多元文化的認(rèn)同感不強(qiáng)烈，導(dǎo)致文化感知難，進(jìn)而難以實(shí)現(xiàn)文化回應(yīng)。

（三）民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)職能落實(shí)困難

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師處于多元文化交融的場(chǎng)域中，其不僅要傳授現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)，還要傳承民族文化；不僅要傳授本民族文化知識(shí)，還要推廣“他文化”知識(shí)。 目前民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師民族文化回應(yīng)職能落實(shí)困難，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。 一是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)失衡，“主流文化”重于“民族文化”。 據(jù)有關(guān)研究表明，少數(shù)民族地區(qū)的教師漢化程度非常高，在教學(xué)中回應(yīng)的文化也都偏重主流文化，對(duì)當(dāng)?shù)氐纳贁?shù)民族文化回應(yīng)甚少［27］。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師一旦忽略對(duì)本地區(qū)、本民族傳統(tǒng)文化的傳承，就會(huì)陷入“文化懸浮”的鄉(xiāng)村教育困境。 如果民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師以追趕“城市教育”為己任，實(shí)際上就是在丟棄民族文化的同時(shí)，掉入“落后-追趕-落后”的同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)死循環(huán)。 當(dāng)然，在社會(huì)轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的今天，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在側(cè)重傳承本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化還是現(xiàn)代主流文化的問(wèn)題上亦難以抉擇。 這種教育價(jià)值困境，讓鄉(xiāng)村教師在做通用語(yǔ)言文字教育工作時(shí)攀藤附葛。 例如貴港市覃塘區(qū)某鄉(xiāng)的覃老師談到其所在學(xué)校一至六年級(jí)包括小學(xué)和幼兒園會(huì)安排壯文課，但是學(xué)校只有一個(gè)壯文老師，師資匱乏。 民族文化傳承面臨的困境不僅在于家長(zhǎng)認(rèn)為“壯文無(wú)用、開(kāi)設(shè)傳統(tǒng)民族文化課程耽誤學(xué)習(xí)，考試又不會(huì)考，還不如去學(xué)習(xí)英文”，而且學(xué)生自身對(duì)學(xué)習(xí)壯文和民族文化的興趣也不高。 二是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)多元文化的滲透不深刻，對(duì)文化的回應(yīng)局限于單一的本民族文化。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師不僅需要對(duì)本民族地區(qū)的文化進(jìn)行回應(yīng)，也少不了與本民族文化以外的“他文化”的融合，而目前多數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育僅注重本民族單一文化的傳授。 例如苗侗聚居區(qū)只重視侗族文化的傳授而忽略了苗族文化的滲透［28］，這必然阻礙多民族文化進(jìn)入課堂，從而使學(xué)生對(duì)中華民族共同體意識(shí)的體會(huì)不夠深刻，影響整體民族教育的發(fā)展。 “主流文化”與“民族文化”間難平衡、“他文化”難融入，加大了民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在教育中履行文化回應(yīng)與傳承功能的難度，進(jìn)而導(dǎo)致民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展面臨困境。

四、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的文化路徑

基于前文分析可知，要促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展，突破文化困境是關(guān)鍵。 從教師發(fā)展、制度建設(shè)和外部環(huán)境營(yíng)造等方面，促成“被動(dòng)”文化適應(yīng)為“文化自覺(jué)”，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化適應(yīng)能力、文化感應(yīng)能力和文化回應(yīng)能力。

（一）聯(lián)動(dòng)自主認(rèn)知、文化學(xué)習(xí)和平臺(tái)建構(gòu)，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化適應(yīng)能力

一是加強(qiáng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)民族文化的自主認(rèn)知與自覺(jué)學(xué)習(xí)以提升文化適應(yīng)能力。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師必不可少的一項(xiàng)基本能力是對(duì)民族文化的適應(yīng)能力，這一能力對(duì)開(kāi)展民族文化教育教學(xué)有直接影響。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)采取整合的態(tài)度，既要保持自身文化的獨(dú)立性，又要對(duì)當(dāng)?shù)匚幕椭髁魑幕右岳斫夂涂陀^對(duì)待，有意識(shí)地去認(rèn)識(shí)和尊重文化差異，積極主動(dòng)地協(xié)調(diào)自身與周?chē)说奈幕町?，保持這種積極的文化適應(yīng)態(tài)度能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)自身和教學(xué)的共同發(fā)展［29］。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在文化適應(yīng)的過(guò)程中，感知自身所表現(xiàn)出來(lái)的文化特質(zhì)與學(xué)生群體所表現(xiàn)出來(lái)的文化特質(zhì)的差異，聚同化異，積極主動(dòng)地融入民族生活場(chǎng)域，建構(gòu)民族文化心理，實(shí)踐民族文化慣習(xí)，形成師生和諧的文化氛圍。

二是開(kāi)展以“青年鄉(xiāng)村名師”培訓(xùn)工程為依托的民族文化適應(yīng)能力提升訓(xùn)練。 多數(shù)青年鄉(xiāng)村教師踏入崗位的時(shí)間相對(duì)較短，對(duì)民族文化和鄉(xiāng)村文化理解不夠深入，為滿足青年鄉(xiāng)村教師在教育活動(dòng)中的基本文化需求，對(duì)其進(jìn)行文化適應(yīng)培訓(xùn)很有必要。 通過(guò)建構(gòu)類(lèi)似“升學(xué)”的逐級(jí)進(jìn)階職后培訓(xùn)制度，以3～5 年長(zhǎng)訓(xùn)項(xiàng)目為依托，重點(diǎn)面向新生主力軍的青年鄉(xiāng)村教師，以維持民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定性，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)其持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。 在培訓(xùn)過(guò)程中，重點(diǎn)讓青年教師學(xué)會(huì)將本土文化融入課程設(shè)計(jì)、教學(xué)研究中，并通過(guò)鄉(xiāng)村教師共同體的交流、研討，了解其他教師的文化適應(yīng)過(guò)程，積累經(jīng)驗(yàn)，逐漸夯實(shí)青年鄉(xiāng)村教師文化適應(yīng)基本功。

三是積極搭建民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師區(qū)域文化互動(dòng)共享平臺(tái)以增強(qiáng)文化適應(yīng)性。 搭建民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化交流、共享與互動(dòng)平臺(tái)，具體是要搭建關(guān)于民族文化的研討、講座、名師互訪的“互動(dòng)平臺(tái)”。 這一平臺(tái)不僅可以讓民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師共享本土文化資源，如共享民族文化融入教育的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，還可以形成輻射性的影響作用，加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師的互動(dòng)與交流。 通過(guò)互動(dòng)交流，提高民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化素養(yǎng)和文化適應(yīng)能力，最終促成其專業(yè)發(fā)展。

（二）聚焦自身教學(xué)、外在培訓(xùn)和場(chǎng)域體驗(yàn)，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化感應(yīng)能力

首先，通過(guò)具體的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化感應(yīng)能力。 共處在一個(gè)獨(dú)特的民族文化場(chǎng)域中，雖然教師與學(xué)生之間的文化差異不影響文化平等觀念的形成，但要求教師對(duì)不同文化有著清晰的理解、感知和尊重，更有利于其文化感應(yīng)能力發(fā)展。 因而，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師更應(yīng)正視自身職業(yè)生涯發(fā)展中的文化需要，在教育教學(xué)中有目的地融入反映民族文化特質(zhì)的課程內(nèi)容。 在文化感應(yīng)理念的指導(dǎo)下，積極思考與探索不同民族文化符號(hào)所蘊(yùn)含的深層意義，在教學(xué)中將這些文化符號(hào)融入學(xué)習(xí)目標(biāo)中，豐富學(xué)生的文化認(rèn)知，讓學(xué)生在跨文化思維中認(rèn)知文化符號(hào)在不同層面所蘊(yùn)含的深層意義，這也是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化感應(yīng)的意義所在。

其次，開(kāi)展以“中年鄉(xiāng)村名師”培訓(xùn)工程為依托的文化感應(yīng)能力提升訓(xùn)練。 中年教師是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的中堅(jiān)力量，該培訓(xùn)項(xiàng)目的對(duì)象主要來(lái)源于“青年鄉(xiāng)村名師”培訓(xùn)工程。 基于“青年鄉(xiāng)村名師”工程的文化感應(yīng)能力的訓(xùn)練，可以增強(qiáng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村教育工作的勝任力。 培訓(xùn)的重點(diǎn)是指導(dǎo)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師如何在教育活動(dòng)中主動(dòng)選擇優(yōu)質(zhì)的本土文化加以傳承；如何積極參與到鄉(xiāng)土文化和民族文化融入教育教學(xué)的實(shí)踐中；如何促進(jìn)自身文化知識(shí)的凝練與教學(xué)風(fēng)格的形成；如何提升對(duì)教育理論的運(yùn)用能力和主觀能動(dòng)性，朝著跨文化、文化回應(yīng)型教學(xué)名師的目標(biāo)努力奮進(jìn)。

最后，基于山水人文環(huán)境“走讀”的方式增進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化感應(yīng)能力。 從調(diào)研情況來(lái)看，多數(shù)青年教師進(jìn)入陌生鄉(xiāng)村學(xué)校任教，工作時(shí)間都更傾向于在“校園”既定文化圈內(nèi)生活，很少走出校園，沒(méi)有細(xì)細(xì)品味鄉(xiāng)村山水自然環(huán)境這本“無(wú)字之書(shū)”；周末時(shí)間又都迫切地要融入“城市文化圈”，“閑置”了鄉(xiāng)村學(xué)校外圍大好的山水人文環(huán)境。 因此，在周末時(shí)間適當(dāng)開(kāi)展走出校園的非正式教研活動(dòng)，以加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村融入慣習(xí)和人文體驗(yàn)，有助于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師了解學(xué)生的生活環(huán)境，增強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村生活的認(rèn)同感和民族文化的情感共鳴。

（三）基于教學(xué)優(yōu)化、工程支持和文化研學(xué)，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)能力

一是優(yōu)化教學(xué)過(guò)程以提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化回應(yīng)能力。 每個(gè)學(xué)生的起點(diǎn)、背景和經(jīng)驗(yàn)不同，卻經(jīng)由共同的學(xué)習(xí)過(guò)程達(dá)到相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 因此，在教師教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重各文化之間的平等，以學(xué)生獨(dú)特的文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)起點(diǎn)［30］。 具體來(lái)講，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師實(shí)施教學(xué)時(shí)應(yīng)靈活變通，不囿于固定的教材，可通過(guò)訪談、溝通等方式了解學(xué)生不同的文化背景和語(yǔ)言慣習(xí)，重新創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生原生文化與教師對(duì)多元文化回應(yīng)的深度融合，以文化回應(yīng)產(chǎn)生的“相熟”效用，推動(dòng)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化。 可以肯定地說(shuō)，具備文化回應(yīng)能力的鄉(xiāng)村教師，才能在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生原生文化的回應(yīng)，從而有效提升教學(xué)效果，這也支撐了民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生發(fā)展理念。

二是開(kāi)展以“鄉(xiāng)村名師工作室”培訓(xùn)工程為支撐的文化回應(yīng)能力提升訓(xùn)練。 名師工作室是集教學(xué)、研究、培訓(xùn)于一體的教研共同體，打破了傳統(tǒng)教研活動(dòng)以學(xué)校為單位的空間局限性；通過(guò)優(yōu)秀骨干名師主導(dǎo)，開(kāi)展貫穿于整個(gè)日常教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)，使教研活動(dòng)常態(tài)化。 參加“鄉(xiāng)村名師工作室”培訓(xùn)的教師主要是青年名師和中年名師培訓(xùn)班學(xué)員，這一階段的教師基本上實(shí)現(xiàn)了對(duì)本土文化的認(rèn)同，能夠?qū)⒚褡逦幕`活運(yùn)用于教育實(shí)踐中，并能夠適應(yīng)文化的多元化境遇，已具備一定的民族文化回應(yīng)能力。 培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)可全方位運(yùn)用當(dāng)?shù)氐膬?yōu)質(zhì)資源，實(shí)現(xiàn)名師工作室領(lǐng)航者帶領(lǐng)區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村骨干教師成長(zhǎng)。 名師工作室培訓(xùn)工程的主要目的在于通過(guò)“老帶新”的方式，以更好地回應(yīng)鄉(xiāng)村文化和民族文化，實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的文化自覺(jué)和良性循環(huán)。

三是開(kāi)設(shè)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師文化素養(yǎng)實(shí)體課程以增強(qiáng)文化回應(yīng)能力。 中國(guó)歷史文化悠久、地大物博、自然景觀和人文旅游資源豐富，還有豐富的具有地方特色的研學(xué)旅游資源。 國(guó)培項(xiàng)目和縣區(qū)進(jìn)修學(xué)校應(yīng)積極轉(zhuǎn)變培訓(xùn)理念，推動(dòng)“超越教育學(xué)知識(shí)”的文化素養(yǎng)提升課題的研究，如知識(shí)科普、體驗(yàn)考察、文化康樂(lè)、紅色文化等。 “讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”，為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師量身定做“研學(xué)旅行”計(jì)劃，引導(dǎo)和倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師實(shí)踐學(xué)習(xí)不同民族、不同地域文化，豐富教師文化體驗(yàn)，理解和尊重他人文化和信仰，為將來(lái)民族文化與學(xué)科教學(xué)的融合做準(zhǔn)備，調(diào)動(dòng)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的積極性。為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化素養(yǎng)提升提供有利的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境，是促進(jìn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的基礎(chǔ)工作。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化適應(yīng)能力、感知能力和回應(yīng)能力的提升，根本上還在于實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化自覺(jué)。 民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的文化自覺(jué)要求其將工作場(chǎng)域及活動(dòng)區(qū)域作為“自己的文化”，對(duì)所在民族地區(qū)鄉(xiāng)村文化從何而來(lái)、有何特點(diǎn)、向何處發(fā)展有基本的理解，并自然而然地適應(yīng)、感知和回應(yīng)民族文化。 總之，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化勢(shì)在必行，對(duì)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的文化審思，意在為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展提供參考。