印蘇

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院， 江蘇 蘇州215123）

情感是教育教學(xué)中一個必不可少的要素，情感勞動是教師在教育過程中所做的情感努力［1］，情感勞動對師生交往及教師專業(yè)發(fā)展等具有重要意義。 然而，當(dāng)前的中小學(xué)校系統(tǒng)呈現(xiàn)“技術(shù)-情感”的二元結(jié)構(gòu)，形成了以教學(xué)技術(shù)為主導(dǎo)的話語體系［2］，導(dǎo)致教育教學(xué)中的情感方面被忽視。 在這樣的背景下，教師的情感勞動少有人關(guān)注，情感勞動對教師自身潛在的“傷害”也被忽視。 對教師情感的研究經(jīng)歷了從心理學(xué)視角到社會建構(gòu)主義視角的轉(zhuǎn)變，近年來，學(xué)者們不再局限于單一的個體心理現(xiàn)象或社會文化取向的研究，而是逐漸關(guān)注教師情感與個體、人際以及其他因素之間的互動關(guān)系，但相關(guān)研究仍處于起步階段［3］。

教師這一職業(yè)是以情感為基調(diào)的，教師的育人工作也少不了情感的配合，當(dāng)教師在學(xué)校中進(jìn)行大量情感工作卻得不到認(rèn)可時就產(chǎn)生了情感壓力，也就是所謂的“心累”，更有甚者會出現(xiàn)情感衰竭，并導(dǎo)致工作效率下降。 這些壓力不僅來源于情感勞動過程本身，也受到教師工作環(huán)境等方面的影響。 初任教師是指剛完成學(xué)業(yè)，首次就業(yè)且要完成從學(xué)生身份向教師身份轉(zhuǎn)變的特殊群體。 初任教師除了有完成教學(xué)任務(wù)的壓力外，還有融入同事集體、認(rèn)同學(xué)校文化、破除對于“新教師”的刻板印象以及自身教學(xué)管理能力相對薄弱等方面的額外壓力［4］。 若這些壓力長期無法排解，那么初任教師職業(yè)滿意度下降、職業(yè)倦怠等問題則會接踵而至。 教師只有保持好的情感狀態(tài)，才能積極投身于教育教學(xué)中。 因此，本研究聚焦于初任教師，在明晰教師情感勞動內(nèi)涵與實踐機制的基礎(chǔ)上，深入探究初任教師情感壓力的來源，并為緩解初任教師情感壓力尋求策略，以促進(jìn)初任教師更快地適應(yīng)本職工作和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

一、教師情感勞動之內(nèi)涵與機制

（一）教師情感勞動之理論合理性

情感勞動是近代隨著非物質(zhì)勞動興起而逐漸進(jìn)入研究視野的，霍克希爾德（Hochschild）在其著作《心靈的整飾》中首次提出這一概念，并將其定義為“人們通過對情感的整飾而創(chuàng)造出某種公開可見的面部展演或身體展演，它要求一個人為了保持恰當(dāng)?shù)谋砬槎T發(fā)或抑制自己的感受，以在他人身上產(chǎn)生適宜的心理狀態(tài)”［5］21。 由此可見，情感勞動就是個體為了某種目的，而對自身情感進(jìn)行調(diào)控的一種勞動形式。

霍克希爾德認(rèn)為可以稱之為情感勞動的工作，主要表現(xiàn)為三個特征，“首先，它們需要與公眾進(jìn)行面對面或是聲音相聞的接觸。 其次，它們要求勞動者在其他人身上催生出一種情感狀態(tài)。 第三，它們能夠使雇主通過培訓(xùn)和監(jiān)督，對雇員的情感活動予以一定的控制?！保?］182以上三個特征可以簡要概括為：互動性、情感性和控制性。 為了研究教師情感勞動，我們將情感勞動的特征置于教育情境中進(jìn)行考量。 首先，教師工作表現(xiàn)出強烈的互動性。 教師的各項工作均需在互動中完成，教學(xué)需要與學(xué)生積極互動，完整的教育離不開與家長的互動，學(xué)校中全面一致的教育影響更需要教師集體之間的互動。 這些互動或是通過面對面的形式，或是借助網(wǎng)絡(luò)、電話等渠道進(jìn)行，以實現(xiàn)雙方的情感交流。 其次，教師工作需要大量情感。 教育教學(xué)從來都是一項飽含情感的事業(yè)，社會往往期待教師要滿懷對學(xué)生的關(guān)愛和對教育事業(yè)的熱愛全身心地投入教學(xué)中。 教師在教學(xué)及師生互動中，不僅自己需要保持充沛的情感，更重要的是能調(diào)動學(xué)生的情感。 最后，教師還要能對自身情感進(jìn)行調(diào)整和控制。 教師在工作時往往需要按照學(xué)校所要求的規(guī)則情感調(diào)整真實的自我情感，控制情感的表達(dá)，以展現(xiàn)專業(yè)的職業(yè)形象。 因此，對照上述三個特征，教師的情感勞動存在理論合理性。

（二）教師情感勞動之內(nèi)涵

霍克希爾德起初認(rèn)為人們從事情感勞動是為了獲利，但教師進(jìn)行情感勞動不僅無法獲得經(jīng)濟(jì)上的收益，反而還會造成內(nèi)心的情感矛盾，造成自我的內(nèi)耗［1］。 因此，其他研究者反對將情感勞動的內(nèi)涵窄化，并提出“情感勞動有商業(yè)的和規(guī)范的之分，在教師、醫(yī)生、社會工作等職業(yè)中，情感勞動是出于專業(yè)規(guī)范或職業(yè)道德而作出的”［1］。 此外，為了與教師自發(fā)的情感相區(qū)別，我們有必要對“勞動”的概念進(jìn)行限定，將其界定為個體非自發(fā)的、需要有意識努力的行為。 如此便排除了個體主動樂意做并且享受情感交流過程的特殊情形，如教師出于對教育與學(xué)生的熱愛十年如一日地與學(xué)生課后談心、交流問題，因這類勞動是主觀與行動的合二為一，個體意識到行為是完全主觀意志的結(jié)果，此時其并未感到壓力和負(fù)擔(dān)。

基于上述討論，教師在教學(xué)中所表現(xiàn)的情感也可以有兩種分類，一類是由情感勞動有意識產(chǎn)生的情感，另一類則是由教師內(nèi)在的教育熱情和教育愛而激發(fā)的情感。 盡管教師內(nèi)心對教育的熱愛應(yīng)當(dāng)是情感發(fā)生的理想來源，但是教師作為活生生的人，承擔(dān)著多重角色和壓力，難免被其他負(fù)面情緒所干擾，無法永遠(yuǎn)保持教學(xué)激情。 從現(xiàn)實來看，我們必須承認(rèn)由意志努力而產(chǎn)生的情感是對教學(xué)中情感的有益補充和保障，因而教師的情感勞動甚有必要。

本研究的情感勞動指教師出于良心（教育責(zé)任）或是對照教師職業(yè)規(guī)范，通過有意識的努力克服原有的不適宜情感，從而產(chǎn)生符合教育情境的情感并予以表現(xiàn)的一種勞動形式，其理想結(jié)果是表現(xiàn)出職業(yè)規(guī)范要求的情感，維持模范形象。 本文的研究對象加上了“初任”的限定詞，但這并不影響我們對情感勞動的界定，兩者只是在情感勞動過程中的強度、頻率和影響因素上有所區(qū)別，這將會在下文中具體討論。

（三）教師情感勞動之實踐機制

教師情感勞動是一個系統(tǒng)的過程，包括情感意識、情感調(diào)控、情感表達(dá)三個要素［6］。 情感意識指教師對自身情感以及規(guī)則情感的認(rèn)識；情感調(diào)控是情感勞動的關(guān)鍵，指依照規(guī)則情感對自我情感的管理與調(diào)整；情感表達(dá)則是將調(diào)整后的情感予以外顯化，通過顯性的語言、神態(tài)等外部標(biāo)志來體現(xiàn)教師情感調(diào)控的結(jié)果。 三個要素融合于情感勞動過程中，決定著教師最終的情感表現(xiàn)。

初任教師入職會接受技能素養(yǎng)、校園文化等方面的培訓(xùn)，這些培訓(xùn)能讓教師明晰規(guī)則情感，即學(xué)校要求教師應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)的情感。 未來在進(jìn)行情感勞動時，初任教師就能意識到自我情感（實然）與規(guī)則情感（應(yīng)然）的存在，并感受到兩者間的一致或沖突。 在多種因素影響下，教師會以“旁觀者”的人格對自我情感進(jìn)行審視，根據(jù)一定價值理念對應(yīng)該表現(xiàn)何種情感進(jìn)行判斷和抉擇，包括一種情感對另一種情感的調(diào)整，或者完全表現(xiàn)某一種情感。 這一過程有兩種表現(xiàn)形式——淺層表演與深層表演，兩者區(qū)別在于教師能否成功勸說自己調(diào)節(jié)好兩種情感的沖突。淺層的表演中沖突仍然存在，表現(xiàn)出的應(yīng)然情感只是一種“假裝”；深層表演中教師通過對自我的勸說，使自己認(rèn)同規(guī)則要求的情感，從而使表現(xiàn)的情感與真實情感達(dá)成一致［5］51。

在情感勞動過程中，自我情感與規(guī)則情感的矛盾會給教師帶來巨大壓力。 社會要求每個人都能對自己內(nèi)心的感想有所控制，只對情境表示那些他感到至少暫時能被其他人接受的看法［7］7。 因此，當(dāng)真實感受與角色要求的情感沖突時，教師（尤其是初任教師）在情感的拉扯中一般會表現(xiàn)規(guī)則情感，但內(nèi)心情感的撕裂感依然存在。 教師通常會進(jìn)行自我勸說，通過“自我欺騙”使自己能接受規(guī)則情感，這帶來的結(jié)果就是對自我情感的壓抑和潛在的自我疏離，而長期處于兩種情感的斗爭中，教師必將產(chǎn)生情感壓力。

二、初任教師的情感壓力來源

教師情感勞動主要涉及兩種情感，規(guī)則要求的應(yīng)然情感和自發(fā)產(chǎn)生的實然情感，教師情感勞動實質(zhì)就是兩種情感的動態(tài)抗衡過程。 當(dāng)兩種情感方向一致（均為正向或負(fù)向）時，教師付出的情感努力較小，教師感受到的壓力也相對更小(1)Morris 和Feldman 認(rèn)為，即使兩種情感方向相同，仍然需要某種程度上的努力，如決定情感如何表現(xiàn)等。［8］。 若兩種情感方向相反，教師則需耗費額外的精力去協(xié)調(diào)兩者的矛盾，從中選擇一方予以表現(xiàn)，此時教師往往能在內(nèi)心感受到兩種情感的強烈撕扯，不論表現(xiàn)哪種都會對自身造成巨大壓力。

霍克希爾德認(rèn)為個體從事情感勞動的壓力主要來源于三個方面：工作環(huán)境和性質(zhì)、不可預(yù)測的社會接觸以及自我與情感、自我與展演之間的疏離［5］165。 初任教師剛完成從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變，除了教學(xué)任務(wù)壓力外，在適應(yīng)新環(huán)境時也會產(chǎn)生額外壓力。 可以說，僅就工作維度來看，初任教師面臨的情感壓力比其他經(jīng)驗豐富的教師更大。 因而，筆者認(rèn)為初任教師情感壓力主要源于以下三個方面：角色轉(zhuǎn)換與形象一致性的壓力、工作特性的壓力、社會輿論的壓力。 這些壓力又以工作特性為中心相互關(guān)聯(lián)，但為了更清楚地予以分析，將對其分別進(jìn)行討論。

（一）角色轉(zhuǎn)換與形象一致性的壓力

1． 從學(xué)生向教師角色轉(zhuǎn)換的過程會產(chǎn)生壓力

一般來說，初任教師入職后除了開展學(xué)科教學(xué)外還會承接班主任工作，其剛完成從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)換，雖然尚缺乏管理學(xué)生的魄力和經(jīng)驗，但考慮到班級管理等工作需要教師具有一定威信，他們往往選擇表現(xiàn)出嚴(yán)肅、經(jīng)驗豐富的樣子，以擺脫學(xué)生時期的“稚氣”，從而更好地管理學(xué)生、維持課堂秩序。 另一方面，由于初任教師缺乏資歷和鍛煉，在處理問題時的焦慮感和緊張感都較強，也會造成情感負(fù)擔(dān)，比如有初任教師表示“在入職第一年，學(xué)生知道老師是新來的，上課就比較放縱，在課堂上經(jīng)常要維持學(xué)生紀(jì)律，感到比較累”［4］。

教師角色轉(zhuǎn)換不僅涉及身份的變化，也包括對所在學(xué)校教育理念與文化的認(rèn)同、內(nèi)化，后者是更深層次的轉(zhuǎn)變。 如與老教師群體間的交往互動等可能加重初任教師的情感負(fù)荷，有教師反映其在新人時期曾受到老教師的“排外”對待，使其產(chǎn)生“邊緣人”的感覺，難以真正融入學(xué)校，初任教師往往對這種人際關(guān)系的內(nèi)耗感到疲憊［9］。 對新學(xué)校文化的適應(yīng)、磨合也在一定程度上使初任教師產(chǎn)生壓力。 如有些學(xué)校存在負(fù)面競爭文化，期末考試后對各班學(xué)生的成績排序，以此評價教師的教學(xué)質(zhì)量，并與教師的績效津貼直接掛鉤［4］。 初任教師相比于教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師來說，無疑不占優(yōu)勢，這也在無形中加重了初任教師的心理壓力。

2． 為維持教師形象產(chǎn)生的壓力

初任教師在整個教育過程不僅要完成角色轉(zhuǎn)換，達(dá)到教師的各方面標(biāo)準(zhǔn)，還要維持好教師的良好形象，以對學(xué)生進(jìn)行前后一致的教育影響。 因而，在教育實踐過程中，教師也會面臨所建立形象的維持問題。

“表演所建立的現(xiàn)實印象是嬌嫩而脆弱的，任何細(xì)微的失誤都有可能將其摧毀”［7］45，因此教師需要注意自己的一言一行，就必然會耗費更多精力在維持這種印象上。 且由于教學(xué)情境的復(fù)雜性和多變性，真實的課堂情境往往難以預(yù)測，教師在靈活應(yīng)對種種突發(fā)情況的同時還要維護(hù)自己所建立的形象。 以課堂教學(xué)為例，教師為了保證課堂效果一般會提前規(guī)劃整個流程，但學(xué)生的思想和言行卻難以預(yù)設(shè)。 在實際的課堂中學(xué)生可能出現(xiàn)開小差等違反課堂紀(jì)律的行為，教師必須在對學(xué)生進(jìn)行管理的同時分出部分精力去維持耐心和藹的形象，還要注意不能因?qū)W生的搗亂行為而表現(xiàn)出暴躁等負(fù)面情緒。 尤其是在上公開課時，由于有“局外人”在場，更需要展現(xiàn)教師的良好形象，表演一致性的需求則更強烈。

（二）教師職業(yè)特性的壓力

相對于其他職業(yè)，教師的工作性質(zhì)較為特殊。 一是就育人影響來說，教師工作具有全方位和全時空的特點。 教師對學(xué)生的影響是滲透在各個方面、多個領(lǐng)域的，在潛移默化中發(fā)揮育人作用。 二是就教師這一職業(yè)整體來看，教師工作還具有角色多樣性的特質(zhì)，教師的工作對象不僅涉及學(xué)生，還有學(xué)生家長、其他教師群體等。

首先，教師情感勞動的全方位、全時空特點會給教師帶來情感壓力。 全方位指教師工作的各個方面都需要情感，Morris 和Feldman 的研究指出，情感表演的頻率和情感失調(diào)呈正相關(guān)［8］。 教師的情感表演涉及課堂教學(xué)、師生互動、家校溝通等多個領(lǐng)域，這樣高強度的情感工作使教師出現(xiàn)情感失調(diào)的可能性增大，情感失調(diào)正意味著兩種情感間的矛盾，因而產(chǎn)生壓力的可能性更大。 全時空指教師的工作并沒有明確“卸下角色”的時間，無論是否是工作時間、是否在校園內(nèi)，只要有學(xué)生或者家長出現(xiàn)，教師就需立馬穿上“教師”的角色外衣，表現(xiàn)得體的情感與行為。 工作期間的情感勞動暫且不談，即使是休息日，若在校外碰上學(xué)生或家長也需立即回到教師的身份，做出符合教師模范形象的言行。 因此，高強度、高頻率的情感勞動給教師帶來了巨大的情感壓力。

其次，角色多樣性也會對教師的情感勞動產(chǎn)生影響。 教師的職業(yè)特性使其并不僅僅扮演教書育人的教育者角色，在面對家長、領(lǐng)導(dǎo)、同事時所扮演的角色各不相同。 每種角色都會為何種感受適合于特定事件確定一條基線。 當(dāng)角色發(fā)生變化時，如何感受和解讀事件的各種規(guī)則也會相應(yīng)發(fā)生改變［5］105。 在課堂上，教師是教書育人的引導(dǎo)者形象，面對家長時則扮演著家校溝通聯(lián)絡(luò)人的角色。 但若家長對于學(xué)校工作不配合，不僅給工作帶來了困難，更是要求教師壓抑自己的不滿情緒［4］。 “作為教師，不僅要教孩子，還要‘教’家長，這讓他們感到很大壓力，只好采取‘逃避’的方式，避免和家長起正面沖突?！保?0］由此可見，多重角色的靈活切換不僅給教師的情感勞動增加了難度，更帶來了壓力。

除了上述基于教師職業(yè)產(chǎn)生的壓力外，初任教師還承受著由于其“新手”的特殊身份而附帶的額外職業(yè)壓力。 初任教師因其新入職、資歷尚淺，往往還要承擔(dān)部分額外工作，這些額外的工作也會影響其情感勞動。 有初任教師在訪談中表示，“辦公室和教室的電腦經(jīng)常出問題，學(xué)?；径颊倚吕蠋煄兔S護(hù)。 學(xué)校的名目是，你們年輕老師大都懂電腦，這些事也可以鍛煉新老師……反正我是新人，也沒法拒絕，學(xué)校下個月還安排我負(fù)責(zé)接待其他學(xué)校來的幾位跟崗研修老師”［4］。 此外，對于老教師、領(lǐng)導(dǎo)等以“新人就是應(yīng)該多做點”之類的冠冕堂皇的理由來分配任務(wù)，初任教師不得不接受，于是難免產(chǎn)生不公、抱怨等負(fù)面情緒。 這些不公平的任務(wù)分配以及教學(xué)之外的瑣事耗費了教師大量的精力，引發(fā)不滿等情緒，并增加情感壓力［10］。

（三）社會輿論的壓力

人都是社會性的存在，與整個社會處于各種聯(lián)系之中，教師難免會受社會輿論的影響。 這里的“社會輿論”涵義較廣，泛指所有外在群體或個人對教師的評價，既有社會大環(huán)境對教師的評價，也包括學(xué)校環(huán)境中家長或領(lǐng)導(dǎo)、同事等對教師的評價。

戈夫曼（Erving Goffman）提出，表演主要被用來表達(dá)它所表現(xiàn)的工作的特征，而非表演者的特征［7］68。 同樣，教師的個人行為往往被視為整個行業(yè)的狀態(tài)，而非其個人的特征。 因此，一些影響不良事件的出現(xiàn)與報道可能導(dǎo)致社會對整個教師行業(yè)產(chǎn)生懷疑。 在一項對中小學(xué)高級教師的調(diào)查中，超一半的教師認(rèn)為當(dāng)前社會尊師重教的風(fēng)氣尚未形成，教師社會地位不高，且56．1%的受調(diào)查教師表示“媒體或公眾號對教師職業(yè)的輿論降低了我的職業(yè)幸福感……網(wǎng)絡(luò)媒體弱化了對教師正面形象的宣傳，導(dǎo)致社會對教師職業(yè)產(chǎn)生諸多誤解和偏見”［11］。 優(yōu)秀教師的努力和成果被少數(shù)不良案例湮沒，失去了社會精神的支持，教師工作積極性降低。

雖然“教師社會地位仍處于較低水平”［11］，但由于社會將教師塑造成“春蠶”“蠟炬”等無私奉獻(xiàn)的形象，以致形成了教師“應(yīng)當(dāng)”不顧個人利益而無條件為學(xué)生服務(wù)的形象，有的家長甚至認(rèn)為老師就應(yīng)24 小時為學(xué)生解答疑問。 當(dāng)教師的額外勞動得不到認(rèn)可時，心理壓力就隨之而來，甚至可能摻雜著憤怒和委屈。 這種類似“道德圣賢”的理想形象對教師來說無疑是“甜蜜又痛苦”的負(fù)擔(dān)。

此外，學(xué)校教育領(lǐng)域，家長、同事等對教師教學(xué)能力的看法與評價也會影響其情感勞動。由于缺乏經(jīng)驗，初任教師的教學(xué)技能與成效往往會受到家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等的質(zhì)疑，初任教師為了能證明自己并獲得他人認(rèn)可，勢必會嚴(yán)格規(guī)范自身言行，而這往往會加重其情感壓力和負(fù)荷。 一位剛?cè)肼毜哪贻p教師由于經(jīng)驗不足、資歷較淺而被家長和同事質(zhì)疑其專業(yè)能力，“家長在群里說她太年輕了沒有經(jīng)驗，她們班的班主任也不在（微信）群里維護(hù)她，家長在群里說完后第二天就集結(jié)了一群家長到校長辦公室去鬧，校長帶著一堆語文老師到班里聽了幾節(jié)課，讓每人都點評半小時。”［9］該教師表示那段時間壓力很大，心情很不好。 基于初任教師經(jīng)驗不足這一特點，部分老教師也對他們持“反正你作為新人，你又不用知道這么多”的態(tài)度［4］，由于這些“偏見”，初任教師群體可能面臨著額外的精神和情感上的困擾。

三、初任教師情感壓力的緩解策略

經(jīng)過上述分析可知，教師在情感勞動過程中能感受到情感壓力，初任教師的情感壓力更大。 若情感壓力無法得到緩解，則會造成嚴(yán)重的自我疏離，即由于長時間壓抑真實感受而出現(xiàn)與真實的自我相割裂的狀況，這就是情感勞動對個人感受的挑戰(zhàn)，而自我完整對于教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)幸福感都至關(guān)重要。 因此，為了減少情感矛盾，保持教師獨立完整的自我，探究初任教師情感壓力的緩解措施甚有必要。

（一）增強初任教師角色認(rèn)同，維持教師形象的一致性

初任教師踏上工作崗位后，首先要完成從學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)變，其次還要適應(yīng)并內(nèi)化所在學(xué)校的教育文化，真正成為學(xué)校組織的一員，但這一過程往往導(dǎo)致教師情感負(fù)荷增加。 因此，教師要增強角色認(rèn)同、內(nèi)化角色要求、堅定教育信念，以更好地應(yīng)對角色轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)，并為維持一致的模范教師形象提供內(nèi)在動力。

角色內(nèi)化是調(diào)節(jié)情感失調(diào)和心靈幸福關(guān)系的重要途徑。 Morris 和Feldman 認(rèn)為，角色內(nèi)化得越好，情感枯竭的可能性就越小，心靈幸福的可能性就越大［12］。 角色認(rèn)同是角色內(nèi)化的前提和基礎(chǔ)，是指接受教師角色要求和期待并將之內(nèi)化為指導(dǎo)行為的價值準(zhǔn)則。 當(dāng)教師雖然能表現(xiàn)角色要求的情感，內(nèi)心卻不認(rèn)同自己的情感工作時，就會產(chǎn)生自我角色的矛盾并帶來更少的幸福。 但若教師內(nèi)化認(rèn)同了角色要求，就不會產(chǎn)生角色混亂，進(jìn)而能提升幸福感。 初任教師處于角色轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵期，更需要強化其對教師角色的認(rèn)同與適應(yīng)，以堅定教育信念，支撐自己調(diào)節(jié)負(fù)向情緒，做出積極的教育行為。 要增強教師的角色認(rèn)同，維持教師形象的一致性，可以從提升教師的自主性入手。

教師自主性原指教師能發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造有利條件以促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展等。 但在情感勞動的限制下，教師自主性則體現(xiàn)在能采取各種方式化解情感勞動過程中規(guī)則情感與自我情感的矛盾，減輕自身的情感壓力。

首先，教師自主性能調(diào)整個人的價值理念和認(rèn)知模式以協(xié)調(diào)規(guī)則情感和自我情感的沖突。我們會試著將感受和假裝合為一體，或者通過改變我們的感受、我們假裝的內(nèi)容來緩解這種壓力［5］122。 在一項對初任教師的訪談中，很多教師對學(xué)校的規(guī)定或多或少有不滿情緒，但大部分都會選擇沉默接受［10］。 這是教師通常采取的做法，因無法改變學(xué)校規(guī)則就需改變自己以適應(yīng)角色要求。 但是若教師個體主動認(rèn)同學(xué)校文化和教育者的身份，明晰與教師職業(yè)相適應(yīng)的價值秩序，就能夠改變認(rèn)知模式，調(diào)整內(nèi)心感受，以理性、專業(yè)的態(tài)度對待消極情感。

其次，教師的自主性能通過自我監(jiān)管來調(diào)節(jié)情緒矛盾。 高自我監(jiān)管能力有助于個體在具體情境中決定是否應(yīng)該表現(xiàn)情感以及以合適方式表達(dá)情感［8］。 要提升自我監(jiān)管能力，一是要有意識地做到自我冷靜，對當(dāng)下情境進(jìn)行思考，反思自我情緒不合理之處，從而認(rèn)識到教師角色要求的必要性；二是當(dāng)教師面對各種負(fù)面情緒時，要學(xué)會進(jìn)行現(xiàn)實的支持性自我對話，認(rèn)識到自身特質(zhì)性的自我對話會對我們的情緒和行為產(chǎn)生直接、重要的影響［13］，通過自我對話將角色要求內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。

（二）創(chuàng)造有利的條件，保障初任教師工作自主權(quán)的落實

教師對工作的自主權(quán)和掌控權(quán)不僅影響其職業(yè)幸福感，而且影響情感勞動過程中的情感壓力。 工作自主權(quán)被認(rèn)為是在完成工作任務(wù)時所享有自由、獨立和自主決定的程度，這與職業(yè)滿意度呈正相關(guān)，且有較高自主權(quán)的個體對情感勞動的厭惡感則越低［8］。 Hackman 和Oldham同樣提出減少工作自主性會降低個體工作滿意度［14］。 若教師能感到對工作環(huán)境和條件等有更多的掌控感，那么情感勞動對教師個體的壓抑將會減輕。 但若“缺乏對工作條件的掌控，則會使得自我對角色的調(diào)適惡化”［5］225-227。 例如分配不等的工作量和不匹配的工作報酬等，都會引起初任教師的抱怨與無奈，加重其情感壓力。 由此可見，教師的自主權(quán)與情感勞動和情感壓力密切相關(guān)，給予初任教師充分的教學(xué)自主權(quán)對于發(fā)揮其能動性和創(chuàng)造性、緩解情感壓力有重要作用。 鑒于教師的工作基本在學(xué)校場域內(nèi)進(jìn)行，且教師由學(xué)校直接領(lǐng)導(dǎo)和管理，故而可從學(xué)校層面出發(fā)為初任教師創(chuàng)造有利的工作條件。

首先，學(xué)?？稍O(shè)立專門的教師休息和交流的場所，在物質(zhì)層面保障教師自主性的實現(xiàn)。 有利的工作條件體現(xiàn)在教師對“后臺”的控制。 戈夫曼把“后臺”定義為與給定表演相關(guān)聯(lián)，在這里所促成的印象總是與前臺表演相反［7］97。 通俗來說“后臺”就是教師可以暫時卸下角色重?fù)?dān)的地方，在這里，教師不必再費心去維持角色所要求的形象，可以回歸相對自然的狀態(tài)，有相對真實的場景和心理活動的呈現(xiàn)，稍事歇息后再投入角色中。 “后臺”控制使得教師能借此擺脫周遭角色的羈絆而暫時放松緊繃的神經(jīng)。 當(dāng)然這并不是說教師的行為都與角色規(guī)則相背離，只是為教師提供一個在遇到“情緒失控”的少數(shù)情況時能卸下角色重?fù)?dān)、釋放心理壓力的空間。

其次，學(xué)?？蛇m當(dāng)“放權(quán)”，在精神和制度等方面保證教師自主性的實現(xiàn)。 “嵌套的層級結(jié)構(gòu)使學(xué)校組織根植于正式的組織系統(tǒng)之中，將各級政府、教育行政主管部門所帶來的制度性壓力傳遞到教師的日常工作中去……理性主義和管理主義削弱了教師的職業(yè)自主性”［2］。 過度強調(diào)技術(shù)治理的組織機制確實能保證教育目標(biāo)得到貫徹，但也會對教師的教學(xué)工作產(chǎn)生不必要的干擾。 因此，學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)“放權(quán)”，抓總體目標(biāo)的落實，而放開具體行動的開展，給予教師教學(xué)過程中的自主權(quán)，營造民主的環(huán)境和氛圍，使其能勇于并敢于創(chuàng)新工作方法，在掌握主動權(quán)的同時提升其職業(yè)幸福感。 此外，針對初任教師所承擔(dān)工作量更大且還需進(jìn)行繁雜的行政工作這一情況，學(xué)校應(yīng)當(dāng)公正對待每一位教師，精簡教師教學(xué)工作之外的行政類事務(wù)，減少瑣碎事物對教師精力和情感的消耗。

（三）培養(yǎng)情感性的集體，為初任教師提供情感支持

情感具有傳染性，情感性集體指在集體中充斥著情感，每個個體以情感相連、互相間有情感支撐的集體，包括情感性的社會以及情感性的校園兩種。 在情感性集體中，個體以情感來溝通他人，能實現(xiàn)對對方的深層理解。 建立情感性的集體有助于他人深入理解初任教師，并為初任教師提供情感支持，減輕其情感壓力，使其更快地適應(yīng)學(xué)校文化、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

首先，營造積極的社會輿論環(huán)境，建設(shè)情感性社會。 社會輿論影響著教師的情感勞動和職業(yè)幸福感，正向的輿論能強化教師的自豪感與對職業(yè)身份的認(rèn)同，消極輿論則會消磨教師的教育熱情。 正向的輿論具有情感支持作用，其不僅能減少工作壓力還可以提高個人的掌控感。那些得到社會性情感支持的個體在遇到規(guī)則情感和自我情感的沖突時，能夠依靠他人的幫助，減少心理壓力［8］。 我們可以從兩個方面來增強社會對初任教師的情感支持：一是在全社會營造尊師重教的社會風(fēng)氣，提升教師的地位和待遇，形成對教師職業(yè)的尊重情感，從而為教師提供情感支撐；二是利用公共媒體營造積極的輿論環(huán)境，規(guī)范媒體的運行，切莫因為博取流量而大肆宣揚教師的不良個例，要合理報道正面和負(fù)面的教育事件，引導(dǎo)正向輿論，增強公眾對教師群體的信任［11］。 此外，還要注重增強社會對于初任教師的包容，為其發(fā)展提供支持性的環(huán)境。 每位教師都會經(jīng)歷從不成熟到成熟的發(fā)展過程，但若在新入職的不成熟階段，社會能給予初任教師更多包容、情感支持和信任等，不僅會減少情感壓力對初任教師自我的內(nèi)耗，其個人專業(yè)成長也會更有動力。

其次，強化各方對初任教師的深層理解和情感支持，建設(shè)情感性校園。 互動性是教師工作的一大特點，教師總是處于與他人的關(guān)系中，則可以聯(lián)合他人形成一個“劇班”(2)“劇班”可以看作是一種表演團(tuán)體，成員間共同合作完成特定任務(wù)。，在這里教師與其他教師、教師與學(xué)生之間構(gòu)成了一種和諧的合作關(guān)系［7］70。 比如在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生構(gòu)成一種劇班，學(xué)生與教師“各司其職”，兩者互相配合以順利完成教學(xué)任務(wù)。 初任教師在情感性校園中得到同事和學(xué)生的理解與包容，能減輕其由于缺乏經(jīng)驗而導(dǎo)致的壓力，更能為其專業(yè)成長提供情感動力。 在協(xié)作順利的情況下，把本該由教師一人承擔(dān)的情感壓力轉(zhuǎn)移到集體的每個人身上，會比教師單獨行動的時候減少很多壓力。 那么應(yīng)當(dāng)如何促進(jìn)兩者的互相配合，或者說如何維持一個“劇班”的順利運行？

霍克希爾德以空姐為例，說明如果公司通過影響空乘人員在工作中彼此互動的感受，就可以為個人的情感管理提供恰當(dāng)?shù)闹С郑?］147。 對于教育領(lǐng)域而言，就是通過在學(xué)校中形成積極的情感基調(diào)來緩解教師個人情感的壓力，減少教師情感調(diào)動的阻力。 同事的交流分享與支持、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心以及家長的體諒理解，都能讓初任教師在面對較為陌生的環(huán)境時有足夠的熱情和動力，并可以有效減輕情感勞動的負(fù)荷［4］。 在充滿積極情感的環(huán)境中，教師產(chǎn)生負(fù)面情感的可能性減少，使得潛在的表演不一致的壓力能夠得到緩解。 情感性集體的建立可以減少對初任教師的質(zhì)疑，加大對初任教師各方面的包容力度，同時在情感的激勵下也能促使初任教師更有動力去適應(yīng)新環(huán)境、迎接新挑戰(zhàn)，并能增強教師的歸屬感，使其能在情感上融入學(xué)校組織。

教師的情感勞動既是教學(xué)的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的要求，其不僅能提升教學(xué)效果，也能促使教師形成成熟的職業(yè)人格。 情感勞動實質(zhì)上是規(guī)則情感與自我情感矛盾的動態(tài)平衡過程，往往需要教師以規(guī)則情感為依據(jù)來壓抑真實情感，從而導(dǎo)致教師情感負(fù)荷增加。 初任教師群體的特殊性，使其在工作內(nèi)容、輿論評價、人際關(guān)系等方面面臨更大的情感壓力。 緩解初任教師情感壓力，可以從內(nèi)部和外部兩方面著手，增強教師角色認(rèn)同以堅定教育信念，營造良好的工作環(huán)境以提升其職業(yè)滿意度。 學(xué)校要在物質(zhì)和精神兩方面為教師創(chuàng)造良好的工作環(huán)境，賦予教師更多的自主權(quán)，打造團(tuán)結(jié)的教師集體，形成包容平等的文化氛圍，為初任教師的發(fā)展創(chuàng)造條件。