馮隆平（福建省三明市尤溪縣梅仙中心小學(xué)）

在小學(xué)語文教學(xué)工作中，由于受應(yīng)試教育的影響，許多教師依舊將成績作為主要導(dǎo)向，在閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)答題技巧的教授，而忽略引導(dǎo)學(xué)生感受文本感情與內(nèi)涵，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的作用受到一定程度的影響。故而，小學(xué)語文教師應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，運(yùn)用深度閱讀的方法，指導(dǎo)學(xué)生深入感受文本之中蘊(yùn)含的情感，提高個人閱讀能力。

一、深度閱讀的概述及其開展價值

深度閱讀指讀者在閱讀期間不只是將信息的獲取作為核心目的一種閱讀行為，主要體現(xiàn)在閱讀行為之中，閱讀者處于認(rèn)知參與、行為參與以及情感參與彼此融合的閱讀狀態(tài)。淺閱讀與深度閱讀之間最為顯著差異便是前者缺乏人文精神，只是單純實現(xiàn)了享樂化與效益化。淺閱讀方式不僅無法提高讀者閱讀能力，甚至可能對讀者人生產(chǎn)生負(fù)面影響。具體如下：第一，深度閱讀與淺閱讀之間的差異體現(xiàn)在獲取信息的目標(biāo)之上。淺閱讀重點(diǎn)指閱讀者以獲取信息、消磨時間作為主要目的的閱讀行為，深度閱讀則是在此基礎(chǔ)上以拓展思維以及提高素質(zhì)作為目的的閱讀行為，可以在閱讀者認(rèn)知層面中加深知識的深度。第二，深度閱讀重視閱讀期間的感受，需要閱讀者可以沉浸于文本內(nèi)，以深入感知文本傳達(dá)的感情。第三，深度閱讀重視閱讀者與作者之間情感方面的交流，并不只是讀者單方面參加。讀者在閱讀文本過程中，其注意力也將從感官中脫離，實現(xiàn)與文本傳達(dá)思想以及情感方面的交流。

二、語文深度閱讀開展的價值

（一）有益于豐富學(xué)生知識儲備

在學(xué)生開展深度閱讀過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生思考與挖掘文章傳達(dá)的中心思想以及內(nèi)涵，以便學(xué)生逐漸養(yǎng)成優(yōu)秀的思維能力。

語文課文之中往往包含了十分豐富的哲理內(nèi)容，若是學(xué)生采用傳統(tǒng)淺閱讀方式開展閱讀，不能了解語文文本之中包含的知識。然而，深度閱讀方式下，學(xué)生在閱讀期間可以對文章內(nèi)容有更為全面的了解，并嘗試不斷挖掘文章的內(nèi)涵，最終感受文章傳達(dá)的情感以及道理，實現(xiàn)與文章作者之間的溝通與交流。

小學(xué)教學(xué)過程中，教師教導(dǎo)學(xué)生深度閱讀技巧，目的是幫助學(xué)生經(jīng)過持續(xù)閱讀以感受文本內(nèi)容之中包含的哲理，使得學(xué)生實現(xiàn)讀有所得，令學(xué)生知識更為豐富。

（二）有益于提高學(xué)生思維能力

深度閱讀可幫助學(xué)生提高個人思維能力，學(xué)生在開展深度閱讀過程中，必須對閱讀內(nèi)容予以深入思考，討論其中傳達(dá)的情感與內(nèi)涵，在實際分析期間，學(xué)生思維能力也將得到持續(xù)的鍛煉。小學(xué)語文教師在教學(xué)中開展深度閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本的中心思想以及作者為希望表達(dá)的觀點(diǎn)，同時詳細(xì)分析文本采用的表達(dá)方法、修辭手段，并嘗試將所學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)用在自己作文寫作之中。通過上述方式，學(xué)生通過閱讀與創(chuàng)作之間的彼此循環(huán)，學(xué)生思維能力將達(dá)到顯著提高的效果。

三、小學(xué)語文深度閱讀開展的阻礙因素

（一）應(yīng)試教育的影響

雖然各級積極提倡素質(zhì)教育，但就實際情況而言，應(yīng)試教育的影響依舊不容忽視。在應(yīng)試教育的影響之下，學(xué)生過度追求學(xué)習(xí)成績而忽視了學(xué)習(xí)深度。小學(xué)語文教師在教學(xué)工作中，為了有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，而采用機(jī)械式的方式開展教學(xué)。盡管該方式確實可以有效幫助學(xué)生應(yīng)對考試，但是對學(xué)生閱讀能力的提升沒有明顯幫助。學(xué)生由于應(yīng)試教育的影響，閱讀欠缺深度，功利化閱讀觀念十分明顯，也難以養(yǎng)成一個優(yōu)秀的閱讀習(xí)慣。

（二）教師教學(xué)觀念的影響

如今，許多小學(xué)語文教師仍然缺少對閱讀的正確認(rèn)知，甚至有許多教師錯誤地認(rèn)為在語文教學(xué)過程中，應(yīng)將引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材文本為主，做到對文本內(nèi)容熟悉，是否開展課外閱讀以及深度閱讀對學(xué)生個人學(xué)習(xí)成績影響不大。另外，也有部分教師認(rèn)為，課外閱讀確實能夠豐富學(xué)生知識面，但是無法幫助學(xué)生更快地發(fā)展，教材之中的閱讀內(nèi)容普遍是結(jié)合學(xué)生年齡段設(shè)計的，是真正可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的閱讀材料。事實上，課內(nèi)閱讀固然重要，然而對學(xué)生而言，僅依賴于課內(nèi)閱讀的效果十分有限。學(xué)生的閱讀量減少，缺少開展深度閱讀的機(jī)會，不利于學(xué)生深度閱讀能力的提高。

（三）學(xué)生個人能力不足

就目前學(xué)生個人能力而言，許多學(xué)生錯誤地認(rèn)為只要堅持不懈地閱讀，自然可以提高個人閱讀能力。然而，部分學(xué)生不能挑選適合自身的閱讀內(nèi)容，只是停留在淺層次、盲目地閱讀，最終閱讀效果并不理想。就閱讀習(xí)慣而言，許多學(xué)生也沒有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，存在明顯的功利性以及目的性，單純希望能夠借助短期內(nèi)的閱讀提高個人的知識量，以便在考試中獲取更為理想的成績。由于該思想的引導(dǎo)，學(xué)生往往不能真正靜心分析文本中的內(nèi)容，嚴(yán)重影響最終的閱讀效果。另外，隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的快速發(fā)展，學(xué)生生活方式以及學(xué)習(xí)方式都產(chǎn)生了不同程度的改變，閱讀方式也產(chǎn)生顯著的變化。新媒體閱讀已然是學(xué)生主要的閱讀方法，碎片化閱讀、快讀也成為學(xué)生主要的閱讀方式發(fā)展趨勢。

這種閱讀模式突破了時間與空間的約束，使得人們能夠隨時隨地地進(jìn)行閱讀，閱讀量確實有所增加，但是快節(jié)奏的閱讀反而使學(xué)生無暇進(jìn)行深入思考。由此可見，相對碎片化的閱讀模式，對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)而言并不理想。

四、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)策略

（一）引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合

閱讀和寫作屬于小學(xué)語文教學(xué)的重要構(gòu)成部分，兩者彼此促進(jìn)，相互結(jié)合。教育學(xué)家葉圣陶曾經(jīng)提出如下觀點(diǎn)，認(rèn)為閱讀的目的是吸收，寫作的目的是傾吐，而傾吐是否與法度相符，和吸收之間的關(guān)系十分緊密。由此可見，閱讀與寫作之間的關(guān)系十分緊密。學(xué)生如果希望提高自己寫作水平，自然需要大規(guī)模的閱讀作為鋪墊，為自己的寫作積累豐富的素材。同時，閱讀完成之后，學(xué)生必須進(jìn)行思考與動筆寫作，方可對文章有更為深入的了解與認(rèn)識，實現(xiàn)理論知識的內(nèi)化。故而，教師要開展閱讀教學(xué)期間，需要引導(dǎo)學(xué)生對文章內(nèi)容進(jìn)行深入的思考，以理解文章傳達(dá)的情感，幫助學(xué)生實現(xiàn)理論知識的內(nèi)化[6]。故而，閱讀教學(xué)期間，教師必須可以嘗試?yán)脤懽鞯姆绞?，幫助學(xué)生累積閱讀經(jīng)驗，使得學(xué)生在閱讀過程中更為強(qiáng)調(diào)對文章邏輯性的感受及感性體驗之上，進(jìn)而令學(xué)生表達(dá)形式更加標(biāo)準(zhǔn)，加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解程度。

以課程《少年閏土》為例，教師在開展閱讀教學(xué)過程中，先對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)文本知識的教學(xué)，并與學(xué)生共同開展課文分析，向?qū)W生提問：文章《少年閏土》中對閏土這一角色進(jìn)行了怎樣的描寫？體現(xiàn)在哪些方面？此時，學(xué)生便會回答：對閏土進(jìn)行了外貌描寫，如“頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈。”動作描寫，例如“手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。”語言描寫，包括如何捕捉小鳥、撿貝殼等。教師此時引導(dǎo)可以利用文字從不同的方面描述一個人物形象：教師詢問學(xué)生通過文章的描述，是否對閏土這個人物有基本的印象，要求學(xué)生思考這是為什么？此時學(xué)生便會得到結(jié)論，因為作者從語言、動作以及外模進(jìn)行了詳細(xì)的描述。

此時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，了解小說《故鄉(xiāng)》之后對閏土的描寫“先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋。”“頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著”“那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。”教師此時繼續(xù)詢問，你對成年的閏土有何印象？為什么會產(chǎn)生這種印象？學(xué)生通過思考便可了解通過細(xì)節(jié)描寫可以突出人物形象。此時，教師可引導(dǎo)學(xué)生描寫自己的同班同學(xué)、家長等人物，組織班級內(nèi)同學(xué)進(jìn)行猜想，分析學(xué)生描寫的人物，如此一來可以在提高學(xué)生寫作能力以及閱讀能力的同時，也教授了學(xué)生如何實現(xiàn)讀寫的有機(jī)結(jié)合，加深學(xué)生對課文內(nèi)容理解的同時，也達(dá)到深度閱讀教學(xué)的目的。

（二）通過爭議以引發(fā)思考

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)工作中，教師更傾向于采用拆解以及分析的方法開展教學(xué)，往往直接告知學(xué)生最終，但卻忽視學(xué)生個人思維的培養(yǎng)。事實上，閱讀教學(xué)的目的不僅是令學(xué)生掌握文章內(nèi)容分析、知識記憶的方式，還需要引導(dǎo)學(xué)生在了解文本內(nèi)容的情況下不斷加深思考。特別要注重學(xué)生個人思維的培養(yǎng)，課堂中通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生討論，充分展現(xiàn)學(xué)生個性化閱讀，包括形成個人的思考以及體驗，使得思維獲得進(jìn)一步的發(fā)展與提高。

以課文《橋》教學(xué)為例，教師在課程即將結(jié)束的時候詢問學(xué)生：若你是黨支部書記，你在面臨危險的時候該怎么做？黨支部書記的做法是否正確？針對這一問題，不同學(xué)生往往看法也有明顯差異。部分學(xué)生認(rèn)為黨員干部確實應(yīng)該這么做，這是黨員干部應(yīng)有的覺悟；部分學(xué)生認(rèn)為黨支部書記不應(yīng)該強(qiáng)迫自己的孩子也留下，每個人都有選擇權(quán)利；部分學(xué)生認(rèn)為黨支部書記可以選擇讓自己的兒子走，畢竟還有年老的妻子需要照顧，即便身為黨員干部也不可過于絕情。此時可以引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，互相討論。如此一來，教師利用一個問題，便可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行更為深入的思考，討論為什么黨支部書記能夠獻(xiàn)出自己的生命，感受黨員干部無私奉獻(xiàn)的精神，也可以感到父親對兒子生命的珍視，對文章內(nèi)容有更為全面的了解。教師也可要求學(xué)生在之后的閱讀過程中，多提出具有思考價值的問題，逐漸培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀的意識。

（三）創(chuàng)設(shè)情景激發(fā)興趣

教師在教學(xué)工作中應(yīng)思考如何引導(dǎo)學(xué)生從被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，并積極建立屬于自己的知識體系。這就需要教師在教學(xué)中盡量創(chuàng)設(shè)良好的情境，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。語文閱讀教學(xué)也亦如此，學(xué)生養(yǎng)成閱讀的興趣，可以為深度閱讀的開展奠定良好的基礎(chǔ)。為此，教師需要設(shè)計可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的多樣化情境。

以課文《不懂就要問》為例，文章中重點(diǎn)描寫了孫中山為了了解書本的內(nèi)容，不畏懼先生的懲罰，敢于向先生提出問題的求知精神。但是在現(xiàn)在學(xué)生可以與教師平等交流的環(huán)境下，學(xué)生往往不能理解孫中山此舉的勇氣，也不能感受到孫中山對知識的渴望。此時教師可以將“戒尺”“厲聲”等詞匯勾勒出來，讓學(xué)生體會當(dāng)時課堂上老師的嚴(yán)厲與孫中山不畏懲罰的求知欲望形成鮮明的對比，這一對比情境的創(chuàng)設(shè)，既激發(fā)了學(xué)生深度閱讀的興趣，又讓學(xué)生明確孫中山的嚴(yán)謹(jǐn)求知精神。還可以創(chuàng)設(shè)模仿作者當(dāng)時的課堂情境進(jìn)行表演，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)主動探究的深度閱讀習(xí)慣。

深度閱讀可以顯著提高學(xué)生的閱讀能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。作為教師，應(yīng)將深度閱讀方式融入日常閱讀教學(xué)之中，通過設(shè)立問題引發(fā)思考以及創(chuàng)設(shè)情境與氛圍等具體方案，幫助學(xué)生加深對文章內(nèi)容的了解與感悟，同時培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀習(xí)慣，以提高學(xué)生閱讀能力。