【摘 要】學(xué)校中層角色定位的多方博弈，遮蔽了中層本體所應(yīng)有的價(jià)值功能，從不同角度消解著中層的完整獨(dú)立存在。中層角色的審美想象在于超越教育的主客體關(guān)系，從合目的性、主體間性、自組織性三個(gè)維度建立人與人相通的教育共同體，在共同體中理解個(gè)體的價(jià)值，并且充分彰顯個(gè)體的主體性價(jià)值。堅(jiān)持以立德樹人為根本的工作追求，樹立價(jià)值自覺;形成以優(yōu)化學(xué)校治理為重點(diǎn)的工作機(jī)制，彰顯創(chuàng)新精神;建立以實(shí)現(xiàn)共同價(jià)值為目標(biāo)的共同體，形成共同愿景，是學(xué)校中層角色進(jìn)行審美建構(gòu)的三條路徑。

【關(guān)鍵詞】中層角色;審美想象;共同愿景

【中圖分類號】G47? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）10-0007-05

【作者簡介】馬維林，西北師范大學(xué)（蘭州，730070）教育學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，江蘇省南菁高級中學(xué)副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

現(xiàn)代教育改革本質(zhì)上是價(jià)值重塑、角色重建和機(jī)制創(chuàng)新，高揚(yáng)主體精神、彰顯價(jià)值追求和激發(fā)創(chuàng)新活力。在過去教育的種種問題中，表現(xiàn)最突出的是人的自主性、主體性的缺失問題。這種缺失不僅表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的被動和教師發(fā)展的主體自覺不夠，還表現(xiàn)為學(xué)校中層專業(yè)發(fā)展意識的不足和工作主體精神的缺失，進(jìn)而出現(xiàn)中層角色困惑。在深化課程教學(xué)改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的育人體系這一時(shí)代背景之下，學(xué)校教育面臨價(jià)值重塑與育人轉(zhuǎn)型的重大課題。全面優(yōu)化學(xué)校管理體制機(jī)制，加快學(xué)校內(nèi)部教育治理體系治理能力現(xiàn)代化是教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義。因此，我們需要在新的教育語境和教育理解中審視中層角色，進(jìn)行價(jià)值辯護(hù)和意義澄明，建立角色認(rèn)同，進(jìn)行意義建構(gòu)，彰顯實(shí)踐理性，表達(dá)審美期待，讓學(xué)校中層隊(duì)伍的整體形象凸顯出來，讓教育中的學(xué)校中層聲音洪亮起來，進(jìn)而讓學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展因?qū)W校中層煥發(fā)出新的生機(jī)與活力。

一、學(xué)校中層角色定位的多方博弈

學(xué)校中層角色定位的模糊與多方博弈讓其成為矛盾的復(fù)合體，處在復(fù)雜的糾纏中。學(xué)校中層角色的復(fù)雜性建立在學(xué)校各要素相互作用形成的動態(tài)平衡之中，與中層的產(chǎn)生機(jī)制、自身定位、他者期待，以及中層在學(xué)校組織與空間中的位置關(guān)系密切，也由此帶來了中層角色多方博弈的不同情形。

第一，中層角色的外在合法性模糊了中層崗位本身的價(jià)值功能。從我國中小學(xué)當(dāng)前的實(shí)際情況看，學(xué)校中層主要從骨干教師中產(chǎn)生，教學(xué)水平高、班級管理成績突出，具有大局意識和奉獻(xiàn)精神的優(yōu)秀教師更能贏得校長的信任和教師的擁護(hù)，更容易走上學(xué)校中層崗位。換言之，似乎只有這三方面都過硬的骨干教師才可能勝任中層的工作。但同時(shí)學(xué)校中層的權(quán)威很大程度上來自其教育教學(xué)或班級管理的水平，否則其工作的事實(shí)合法性就會受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，這也會間接影響中層對自身的角色定位。但問題在于，中層崗位在學(xué)校中的真正功能是否能用教學(xué)能力和班級管理素養(yǎng)代替呢？答案顯然是否定的。因此，中層崗位自身的角色價(jià)值與來自教師的外在評價(jià)的合法性標(biāo)準(zhǔn)會相互博弈，需要進(jìn)行內(nèi)在的平衡。

第二，執(zhí)行校長治校方略的定位與中層崗位的主體性、創(chuàng)造性存在張力。中層在學(xué)校工作中扮演承上啟下執(zhí)行者的角色束縛了中層崗位應(yīng)有的主體性和創(chuàng)造性。慣?？磥恚ｉL或中層本人對中層的定位更多的是學(xué)校的某條線工作的管理者，需要對接教師或?qū)W生，全面執(zhí)行校長的理念。在傳統(tǒng)的教育管理視野下，校長眼中理想的中層角色是校長辦學(xué)思想的堅(jiān)定執(zhí)行者，把校長的治校理念落實(shí)到位，既能通過有效的組織讓教師開展教育教學(xué)工作，也能借助有效的管理讓學(xué)生的學(xué)習(xí)生活更加有序，這應(yīng)是優(yōu)秀中層管理者的形象。但事實(shí)上，學(xué)校日常工作的情況是非常復(fù)雜的，中層作為學(xué)校管理的執(zhí)行者，在把握好學(xué)校層面工作方向的基礎(chǔ)上，通常需要因地制宜、靈活變通，對學(xué)校既定的方案進(jìn)行完善和調(diào)整。執(zhí)行與變通、堅(jiān)守與創(chuàng)新成為學(xué)校中層工作過程中的兩難博弈。

第三，中層與師生之間的主客體關(guān)系定位和中層作為服務(wù)者的身份價(jià)值存在矛盾。由于校長將中層定位為學(xué)校管理工作的執(zhí)行者，且學(xué)校中層主要是通過組織管理教師來履行這種角色職責(zé)，這可能將中層置于了教師的對立面，讓學(xué)校中層和教師成為矛盾雙方。以教師的視角，他們更認(rèn)可學(xué)校中層在教育教學(xué)一線崗位上的成績，至于學(xué)校中層日常承擔(dān)的大量管理工作，由于教師缺少了解或者在認(rèn)識上存在偏頗，再加上中層的大量工作與對教師工作的種種要求相關(guān)，導(dǎo)致中層做的大量工作不僅得不到應(yīng)有的認(rèn)可，還會導(dǎo)致中層與教師之間產(chǎn)生矛盾。事實(shí)上，學(xué)校中層的角色價(jià)值不是存在于教師或?qū)W生的對立面，而是更多地表現(xiàn)為教師工作和學(xué)生成長的服務(wù)者角色。從這個(gè)視角來看，教師角色的本然價(jià)值與現(xiàn)實(shí)工作中得到的實(shí)然評價(jià)同樣是一種博弈。

二、學(xué)校中層角色價(jià)值的審美想象

學(xué)校中層角色定位的多方博弈抑制了中層的主體性，消解了中層的完整性，束縛了中層的創(chuàng)造性。中層角色定位的多方博弈折射出教育生活中普遍存在的主客體對立思維。在學(xué)校日常運(yùn)行中，如果校長與中層、中層與教師、不同部門的中層之間處于主客體對立的關(guān)系，就必然帶來矛盾、緊張、壓抑，甚至對立。這就需要博弈各方超越主客體對立，通過學(xué)校中層角色價(jià)值的審美想象重構(gòu)中層角色。

何為想象？想象是以自己的已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從感知到理解，再到思維的創(chuàng)造性活動，以對事物進(jìn)行圖像或形象建構(gòu)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)意義的理解，形象性、生成性、超越性、意義性是想象的根本特性。[1]中層角色定位的審美想象就是一種超越，超越“自我”的有限性走向無限可能，超越雙方的對立性走向內(nèi)在統(tǒng)一性。個(gè)體總是在其共同性的領(lǐng)域中體驗(yàn)著、思想著和行動著，因此只能在其中理解著。正如有學(xué)者認(rèn)為，“價(jià)值理性、發(fā)展導(dǎo)向、協(xié)商決策、共同愿景是重要的管理倫理”[2]。中層角色的審美想象在于超越教育的主客體關(guān)系，建構(gòu)人與人相通的教育共同體，在共同體中理解個(gè)體的價(jià)值，并且充分彰顯個(gè)體的主體性價(jià)值。從學(xué)校中層自身的定位來說，要跳出外在的角色規(guī)定，尋找自身獨(dú)特的價(jià)值定位，讓個(gè)體的獨(dú)立性充分彰顯。審美想象的意義正如黑格爾所說，“審美帶有令人解放的性質(zhì)”[3]。從這個(gè)意義上看，想象是對未來的構(gòu)想，是對教育關(guān)系的重塑，也是在教育合目的性與合規(guī)律性統(tǒng)一的基礎(chǔ)上對教育的完美建構(gòu)，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，合目的性。馬克思認(rèn)為，人類歷史的發(fā)展是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，也就是價(jià)值性和科學(xué)性的統(tǒng)一。這既是學(xué)校中層工作的價(jià)值觀，也是學(xué)校中層工作的方法論。學(xué)校在過去過度強(qiáng)調(diào)應(yīng)試教育的價(jià)值，使各個(gè)部門都圍繞提高分?jǐn)?shù)開展工作，極大地窄化了教育的育人功能，致使中層單純服務(wù)于這一目的本身，導(dǎo)致其育人的價(jià)值沒有充分凸顯。在深化課程教學(xué)改革的背景下，中小學(xué)要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，為黨育人，為國育才。中層角色定位要體現(xiàn)合目的性，思考如何通過中層這一層級的組織推動學(xué)校立德樹人根本任務(wù)全面落實(shí)，這是中層工作的根本遵循和時(shí)代價(jià)值。

第二，主體間性。傳統(tǒng)教育組織體系是科層體系，組織系統(tǒng)內(nèi)部形成了上下級的工作關(guān)系，主要承擔(dān)行政管理的職能，與校長、教師之間形成了事實(shí)上的對上負(fù)責(zé)與對下監(jiān)督的關(guān)系。因此，就本質(zhì)而言，這是一種主客體關(guān)系。美是一種和諧的狀態(tài)，中層角色定位的審美想象是在堅(jiān)持黨對學(xué)校工作的全面領(lǐng)導(dǎo)和校長治校理念得到全面實(shí)施的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出建立主客體間教育關(guān)系的主張，即校長、中層與教師之間除了領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系以外，還有共同體的關(guān)系，工作的運(yùn)行借助協(xié)商機(jī)制，遵循專業(yè)倫理，致力于共同愿景。

第三，自組織性。自組織理論的核心內(nèi)容是指在沒有外部指令的條件下，系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間能自行按照某種規(guī)則形成一定的結(jié)構(gòu)或功能運(yùn)行的自組織。以中層為樞紐的工作是一個(gè)獨(dú)立的運(yùn)行系統(tǒng)，具有整體性、開放性、關(guān)聯(lián)性、復(fù)雜性、自組織性和動態(tài)平衡性等特點(diǎn)。系統(tǒng)論的核心主張是“整體大于部分之和”，即系統(tǒng)一旦構(gòu)建完成，就能良好地發(fā)揮自適應(yīng)、自循環(huán)、自組織的功能和作用。[4]學(xué)校中層要獲得獨(dú)立性與自主性，充分彰顯其存在的自為價(jià)值，圍繞中層形成的工作運(yùn)行系統(tǒng)就必須是一個(gè)自組織。作為自組織的學(xué)校中層運(yùn)行系統(tǒng)，以組織內(nèi)工作最優(yōu)為目標(biāo)，重視內(nèi)部整體和諧，充分激活組織要素的活力，具有自成組織性。

合目的性、主體間性、自組織性三個(gè)維度分別在價(jià)值、關(guān)系和存在層面賦予學(xué)校中層角色價(jià)值豐富的審美想象，彰顯自由的精神和主體的人格。中層角色的審美現(xiàn)象也要求學(xué)校中層首先要解放自己，擺脫束縛，回歸中層崗位來思考自身的定位，以獨(dú)立身份出現(xiàn)在學(xué)校生活中，既彰顯獨(dú)立存在的主體精神，又表現(xiàn)出與環(huán)境和諧共生的審美姿態(tài)。

三、學(xué)校中層角色的審美建構(gòu)路徑

按照馬克思的觀點(diǎn)，人的自由和解放是社會發(fā)展的終極目標(biāo)?；谶@一社會發(fā)展愿景，要從人才培養(yǎng)需要和中層自身發(fā)展需要這兩個(gè)角度來審視學(xué)校中層的角色定位，描述想象中理想的中層樣態(tài)，尋求破解中層工作和成長困境的方法，以建構(gòu)理想的中層生活樣態(tài)和治理模式。由于中層在學(xué)校中的主體性價(jià)值和學(xué)校工作運(yùn)行系統(tǒng)中的自成目的性，中層角色需要依托現(xiàn)代學(xué)校治理體系進(jìn)行整體審美建構(gòu)。中層亦需要在主客體間的關(guān)系中以審美的方式存在，以獨(dú)立的姿態(tài)致力于美好教育生活的建構(gòu)，讓中層角色實(shí)現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。

第一，堅(jiān)持以立德樹人為根本的工作追求，樹立價(jià)值自覺。在新課程改革的背景下，五育并舉、全面育人的教育價(jià)值追求要求學(xué)校中層必須確立以育人為本的教育管理哲學(xué)，形成體系化的工作流程，探索現(xiàn)代教育全過程育人、全學(xué)科育人、全方位育人的有效機(jī)制。中層角色審美建構(gòu)的根本意義在于其工作目標(biāo)的崇高性和價(jià)值性。為了實(shí)現(xiàn)中層工作的育人導(dǎo)向，就必須改變過去簡單機(jī)械地執(zhí)行校長的辦學(xué)理念（并非主張中層可以弱化校長領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威性），應(yīng)將以立德樹人為根本的創(chuàng)造性工作代替常規(guī)事務(wù)性工作。學(xué)校中層承擔(dān)著教育教學(xué)管理與評價(jià)的重要職能，中層層面的工作是否圍繞立德樹人根本任務(wù)確立相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)系到學(xué)校立德樹人根本任務(wù)能否真正落到實(shí)處。從立德樹人的高度來建構(gòu)學(xué)校中層角色，一方面中層承擔(dān)著將學(xué)校育人理念進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化的職責(zé)，讓學(xué)校理念層面的育人追求轉(zhuǎn)化為實(shí)踐層面的育人方案;另一方面中層又需要有效聯(lián)結(jié)學(xué)校師生，將實(shí)踐方案轉(zhuǎn)化為師生的行動方案，讓立德樹人的實(shí)踐在學(xué)校得到全面落實(shí)。立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，需要中層基于學(xué)校發(fā)展全局進(jìn)行謀劃，只有當(dāng)學(xué)校的整體運(yùn)行克服了功利性價(jià)值取向，并真正指向立德樹人這一教育本體價(jià)值，立德樹人的轉(zhuǎn)化機(jī)制才可能真正建立。從這個(gè)意義上講，中層角色的審美建構(gòu)就會反向?qū)πｉL的辦學(xué)理念提出要求，這是中層角色建構(gòu)的前提條件。在此基礎(chǔ)上，中層應(yīng)立足于學(xué)校整體發(fā)展，貫通教育理念系統(tǒng)、課程教學(xué)管理系統(tǒng)和教學(xué)實(shí)施系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教育的全程滲透。

第二，形成以優(yōu)化學(xué)校治理為重點(diǎn)的工作機(jī)制，彰顯創(chuàng)新精神。長期以來，中層的本體功能缺失、價(jià)值功能弱化、角色定位異化，淪為被動的執(zhí)行者、低效的忙碌者，就是因?yàn)橹袑釉趯W(xué)校運(yùn)行中沒有建立起自身的話語體系，沒有確立起自己獨(dú)立存在的身份認(rèn)同。中層是教師，但中層的崗位價(jià)值不應(yīng)完全以教師的標(biāo)準(zhǔn)來衡量;中層要執(zhí)行校長的治校方略，但中層又不能是盲目、被動、機(jī)械地執(zhí)行?，F(xiàn)代學(xué)校治理的關(guān)鍵是建立起以中層為樞紐的學(xué)校治理體系，這需要校長形成“贏在中層、依靠中層”的管理理念，相信中層并給予中層足夠的施展空間。中層也要自覺提升管理素養(yǎng)，提升工作的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，將學(xué)校發(fā)展規(guī)劃轉(zhuǎn)化為具體的行動方案。在新課程新高考改革的背景下，學(xué)校中層要不斷提升格局和開拓視野，廣泛閱讀，勤于反思，全面掌握現(xiàn)代管理哲學(xué)、教育學(xué)，建立自身堅(jiān)定的教育哲學(xué)主張;具有較高的專業(yè)精神和學(xué)術(shù)品質(zhì)，確立學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威;具有較高的政策理論水平，立足于時(shí)代前沿引領(lǐng)學(xué)校課程與教學(xué)改革。當(dāng)前，普通高中育人方式的深度轉(zhuǎn)型對學(xué)校治理提出新的要求。優(yōu)化組織運(yùn)行方式，通過課程基地和項(xiàng)目建設(shè)推動新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，依托項(xiàng)目提升學(xué)校品質(zhì)，將成為現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展路徑創(chuàng)新的重要方向。

第三，建立以實(shí)現(xiàn)共同價(jià)值為目標(biāo)的共同體，形成共同愿景。學(xué)校中層要思考如何將中層作為樞紐，讓學(xué)校的教育哲學(xué)、校長的辦學(xué)理念轉(zhuǎn)化為全體教師的共同追求，形成學(xué)校發(fā)展共識，建立以共同愿景為引領(lǐng)的學(xué)校發(fā)展共同體。正如杜威所說，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人”[5]，中層也不可能只是簡單地傳遞校長的治校理念，而是要基于學(xué)校文化、辦學(xué)理念和當(dāng)前學(xué)校發(fā)展所處的階段作出分析，將學(xué)校層面的辦學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為一系列的具體工作方案，這種轉(zhuǎn)化應(yīng)建立在價(jià)值共識和對未來的審美想象之中。在共同體中，學(xué)校中層要弱化自己的行政屬性，以領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)、人格魅力和專業(yè)權(quán)威作為領(lǐng)導(dǎo)的替身。正如薩喬萬尼所說：“對學(xué)校作為一種學(xué)習(xí)共同體的規(guī)范的響應(yīng)，對專業(yè)理想的承諾，對工作本身的回應(yīng)以及團(tuán)隊(duì)精神，是領(lǐng)導(dǎo)替身的四種實(shí)例?！盵6]聯(lián)合國教科文組織于該組織第41屆大會上面向全球發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》，提出：“教育可以視為一種社會契約——一種社會成員間為了共享的利益而合作達(dá)成的默示協(xié)議?！边@一契約源于一種共享愿景，即教育具有公共目的性。面向未來的教育，全世界須形成一種價(jià)值共識，更需要在學(xué)校層面形成面向未來的價(jià)值共識，這種價(jià)值共識就是基于共同利益。因此，學(xué)校中層角色定位的審美想象不妨以合唱隊(duì)里的領(lǐng)唱者為隱喻：他服從指揮卻又挺拔地站在隊(duì)伍的最前列，他既屬于團(tuán)隊(duì)中的一員，又是團(tuán)隊(duì)里的一面旗幟，總是在關(guān)鍵的時(shí)候發(fā)出重要的聲音，又時(shí)而壓低自己讓集體的聲音更加突出，帶領(lǐng)大家一起唱出和諧美妙的歌曲。

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3791500589267