崔瑛瓊

（南昌師范學(xué)院外國語學(xué)院，江西 南昌 330032）

引言

近年來，黨和國家的一系列教育文件都對課程思政建設(shè)工作做出了重要部署。2019年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》[1]和教育部2020年出臺的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[2]提出全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量；相應(yīng)地，專業(yè)教育課程建設(shè)方向應(yīng)根據(jù)學(xué)科專業(yè)特色，深入研究具體專業(yè)的育人目標(biāo)，挖掘?qū)I(yè)知識體系中蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵。英語專業(yè)課程的思政建設(shè)雖然從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等角度都開展了豐富的改革實踐和研究[3]，但在考核評價環(huán)節(jié)的革新卻普遍相對滯后，因此開展相應(yīng)的考核評價改革十分必要。

1 英語專業(yè)課程的思政建設(shè)方向

作為承載英語人才培養(yǎng)的平臺，英語專業(yè)課程不僅需要幫助學(xué)生掌握英語學(xué)科知識、養(yǎng)成英語語用能力，而且要在未來的工作崗位中具備有效的跨語言溝通能力、跨文化互動能力，這就為英語專業(yè)課程的思政建設(shè)指明了方向。

以“跨文化交際”課程為例，首先定位是需要對接專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的相關(guān)目標(biāo)，例如支持培養(yǎng)學(xué)生的國際視野、相應(yīng)的人文素養(yǎng)等。其次，可以依托課程專業(yè)內(nèi)容，在教學(xué)準(zhǔn)備中精心設(shè)計可以融入的思政元素，例如增加對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的輸入，鼓勵學(xué)生對中外文化差異進(jìn)行客觀比較與理性分析。最后，為充分掌握育人成效，還需要在課后評價考核環(huán)節(jié)對設(shè)定的育人目標(biāo)利用考核任務(wù)進(jìn)行檢驗，從而實現(xiàn)涵蓋課程教學(xué)全過程的思政育人。

2 英語專業(yè)課程考核評價現(xiàn)狀

英語專業(yè)課程考核評價受標(biāo)準(zhǔn)化考試影響很深，課程的考核大多沿用這類識別性測試模式。[4]盡管其優(yōu)點十分明顯，但它也存在一些缺陷，如時間控制嚴(yán)格往往影響考查效度、缺乏對學(xué)生的反饋。[5]在課程思政建設(shè)的背景下，過度依賴傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化考試阻礙了課程育人目標(biāo)的全面實現(xiàn)。

首先，以往大多數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化考試的考核目標(biāo)和考核任務(wù)偏重語言知識檢測，對思政目標(biāo)達(dá)成度的檢驗往往存在缺失。反撥效應(yīng)使學(xué)生的精力集中于考試范圍內(nèi)語言知識的識記，鉆研考試技巧。尤其對于“跨文化交際”課程而言，過度依靠筆試帶來的后果是學(xué)生知識結(jié)構(gòu)容易停留在中外語言文化差異之類的課程表層，而缺少分析和解決復(fù)雜問題能力的考查。

其次，容易造成學(xué)生被動學(xué)習(xí)。在“跨文化交際”課程中，問題主要表現(xiàn)為學(xué)生對給定的考核范圍普遍十分重視，但投入于期末考核的精力明顯大過過程性考核。這與課程思政建設(shè)的育人目的是相違背的。需要課程的改革朝向堅持以學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)效果。

再次，普遍偏重考核部分，對評價部分重視不夠?！翱缥幕浑H”課程在實踐中雖然往往包含有選擇題、案例分析題等精心設(shè)計的考核任務(wù)，但對學(xué)生表現(xiàn)的評價主體多數(shù)情況下只是任課教師；而教師本身由于教學(xué)任務(wù)繁重等因素制約，對學(xué)生在具體項目上的表現(xiàn)評價難以具體深入，對學(xué)習(xí)缺乏持續(xù)支持與反饋。這些問題背離了堅持以學(xué)生為中心的課程思政建設(shè)原則。

3 高等教育課程考核設(shè)計理念與主要模式

高等教育課程考核設(shè)計伴隨著教育理念的更新迭代在不斷探索和實踐中優(yōu)化。當(dāng)今影響廣泛的基于預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果的考核評價理念就源于行為主義教育思想[6]。在這一思想指導(dǎo)下，教師通過將考核標(biāo)準(zhǔn)對預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行清楚地表述，并將學(xué)生任務(wù)完成情況與標(biāo)準(zhǔn)加以比較得出評價結(jié)果。而認(rèn)知學(xué)派觀點則關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、記憶、概念及通過所學(xué)解決問題的能力發(fā)展。如Kolb（1984）[7]提出的四階段學(xué)習(xí)循環(huán)就指出學(xué)習(xí)者頭腦中形成的概念要在實踐中運用，實踐中情境化考核任務(wù)就可以較好地檢驗學(xué)習(xí)者在模擬真實環(huán)境中應(yīng)用理論與概念對具體問題的解決能力。

進(jìn)入21世紀(jì)后，以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的考核評價和多元化考核為代表的新興理念和相應(yīng)的實踐模式在高校中也越來越多地得到體現(xiàn)，更多關(guān)注學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體。Carless[8]提出以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的三個重要特征，即考核任務(wù)應(yīng)定位于促進(jìn)長期學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)、考核活動應(yīng)使學(xué)生積極適應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生需要考核任務(wù)的反饋為將來的實際工作做好準(zhǔn)備；與之對應(yīng)的考核模式上的新特點有：過程性考核與終結(jié)性考核之間的界限趨向模糊、考核任務(wù)的評價不再只由教師單人完成、學(xué)生獲取考核標(biāo)準(zhǔn)與評價信息更為及時和充分。外語學(xué)界也逐漸倡導(dǎo)多元化考核模式。[9]多元化既體現(xiàn)在引入檔案袋評價等為代表的多樣化非傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測評方法，豐富考核評價手段，也體現(xiàn)在以師生多元評價取代教師單一評價。新興模式雖然在我國高校英語專業(yè)課程還未普及使用，但其具有設(shè)計靈活性和對預(yù)期學(xué)習(xí)效果的較好契合性，為改革課程考核評價環(huán)節(jié)提供了參考和借鑒。

4 英語專業(yè)課程考核改革路徑

在充分吸收國際高等教育背景下發(fā)展較為成熟的考核理念和模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合英語專業(yè)課程的具體情況，筆者所在課題組以“跨文化交際”課程為例進(jìn)行了相應(yīng)的考核評價改革。從以下方面著手優(yōu)化設(shè)計，努力提高課程思政建設(shè)成效。

4.1 考核目標(biāo)多維化

英語專業(yè)課程評價需要超越原有的語言知識和技能層面，增加對價值塑造等課程思政元素融入課程考核評價目標(biāo)。在本課程改革實踐中，重點放在考查學(xué)生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解程度、中外文化差異的客觀比較與理性分析能力、參與跨文化交際和跨文化教學(xué)時平等自信的態(tài)度。對應(yīng)本課程立德樹人的三大目標(biāo)，即增強學(xué)生的文化自信和愛國主義情懷，提升學(xué)生傳承和弘揚中國優(yōu)秀文化的意識、提高跨文化合作溝通意識和跨文化外語教學(xué)能力。

例如，過程性考核中的問題“中國十大典型文化符號”促使學(xué)生運用歸納總結(jié)的方法，提煉出具有代表性的中華文化符號，考查學(xué)生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解程度，檢驗學(xué)生文化自信和傳承中國優(yōu)秀文化目標(biāo)的達(dá)成度。再如，“中西時間觀念的差異”考查中外文化差異的客觀比較與理性分析能力，檢驗學(xué)生跨文化合作溝通的意識。而對于學(xué)生跨文化教學(xué)態(tài)度的考查則通過學(xué)生語言與文化的反思加以實現(xiàn)。課題組在試點研究時采用了檔案袋評價法。學(xué)生選取學(xué)習(xí)筆記、圖片等學(xué)習(xí)材料作為檔案，結(jié)合所學(xué)的知識對其開展反思，包括選用合適理論知識對具體問題的討論，嘗試提出應(yīng)對辦法；剖析自身的認(rèn)知、情感變化。由于反思能力對外語教師能否實現(xiàn)自主且長久的教學(xué)能力發(fā)展至關(guān)重要，而在校英語專業(yè)師范生相對缺乏語言教學(xué)實踐經(jīng)驗的情況下，通過他們對語言文化材料的反思一方面可以實現(xiàn)對抽象態(tài)度的考查，另一方面也有助于他們形成反思意識和發(fā)展反思能力。

4.2 考核任務(wù)真實化

在過程性考核的案例分析部分，課題組通過引入例如貼近真實的家庭生活和社交場景展示跨文化矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生探究成因和解決之道，考查學(xué)生對文化差異的客觀比較與理性分析能力，及是否對待跨文化交際各參與方表現(xiàn)出平等態(tài)度。在試點研究中，課題組讓學(xué)生觀看一個英語演變歷史的短視頻后，邀請學(xué)生自主選擇一個英語單詞作為教學(xué)內(nèi)容提出教學(xué)構(gòu)思的任務(wù)。在此設(shè)計中，課題組不但賦予學(xué)生教師角色，使他們從思想上潛移默化地領(lǐng)會職業(yè)使命感，且通過短視頻學(xué)習(xí)的鋪墊，將學(xué)習(xí)與考核有機(jī)結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生將頭腦中的理論知識真正運用于實踐，補齊學(xué)習(xí)循環(huán)過程中的關(guān)鍵一步。

4.3 評價主體多元化

傳統(tǒng)教學(xué)中，無論是過程性考核成績還是終結(jié)性考核成績均由任課教師作為單一評價主體完成。尤其是在過程性考核中，教師往往根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行主觀判斷。而與此相對應(yīng)的是將作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生吸收為考核的評價主體之一。這種評價方式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價更為全面，也更能積極地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，助力實現(xiàn)“三全育人”。在具體實踐中，課題組通過允許學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)檔案材料、在課堂匯報中加入學(xué)生自評、互評，給予學(xué)生更大的自主權(quán)，可以使學(xué)生在評價過程中有更多參與感。

4.4 實施平臺線上化

為了實現(xiàn)課程的持續(xù)優(yōu)化，便于學(xué)生深度學(xué)習(xí)和獲取反饋信息，課題組依托超星網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課堂豐富的功能模塊和海量的網(wǎng)絡(luò)存儲空間進(jìn)行考核任務(wù)的設(shè)置、發(fā)布、批改；學(xué)生也可以便利地查看各自考核評價結(jié)果與評語；每位學(xué)生提交的課程考核材料可以被保留和反復(fù)研究，從中發(fā)掘現(xiàn)有教學(xué)中的不足，也可成為任課教師改進(jìn)課程教學(xué)的重要依據(jù)，從而全過程把控育人效果。

5 結(jié)語

通過“跨文化交際”課程考核評價改革實踐，課題組總結(jié)出了以上幾方面著手推進(jìn)英語專業(yè)課程在考核評價環(huán)節(jié)的思政建設(shè)。以思政元素融入課程考核目標(biāo)與考核任務(wù)的設(shè)計為抓手，補齊思政建設(shè)的短板，不斷增強課程知識性、人文性、引領(lǐng)性、時代性和開放性；在實施考核過程中，賦予學(xué)生更多參與感并充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，凸顯以學(xué)生為本，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，助力提高育人水平。