文∣王海朦 段兆兵

2019年，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：“更加注重學生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合?！边@不僅是培養(yǎng)高素質、創(chuàng)新型、全面發(fā)展型人才的時代需要，也是破解長期以來五育割裂、失衡、融合不深等問題的現(xiàn)實需要。那么在新時代背景下如何理解“五育融合”？“五育融合”推進到教育教學實踐場域中存在哪些困境？如何尋找有效途徑走出困境？

一、從“五育并舉”到“五育融合”：全面發(fā)展教育的內涵重塑

“五育融合”雖然是一個新的詞匯，但其蘊含的思想卻有著深厚的歷史根基。我國古代的“六藝”、西方的“七藝”“自由教育”，都暗含共同育人、促進全面發(fā)展的理念。近代蔡元培先生為養(yǎng)成國民健全人格主張“五育并舉”，明確國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育在人發(fā)展中的重要作用。如今，在以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、問題解決能力為核心的素質教育背景下，學生不僅要具備更高的德行、知識水平、技能水平、身體素質和更鮮明的個性，而且要在真實情境中創(chuàng)造性地融合運用這些能力以促成問題的解決。但受功利化、短視化的教育觀念影響，智育長期“搶跑”，疏德、弱體、缺勞、抑美的情況時有發(fā)生，各育之間彼此分離乃至割裂阻斷，“高分低能”“有智力沒德行”的問題屢見不鮮。究其原因就在于“五育”尚未做到融合與共生。因此，符合時代和教育發(fā)展需求的“五育融合”順勢而生。

“五育”是新時代素質教育的核心內容，其內涵比較明確，即德育、智育、體育、美育和勞動教育。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“融合”的定義是“幾種不同的事物合成一體”，也就是消除事物彼此的邊界，融通成一個新事物。如果“五育并舉”體現(xiàn)的是各育的不可或缺性，“五育融合”則更突出各育之間的融通性和動態(tài)性。所以，“‘五育融合’不等于‘五育并舉’或德智體美勞的簡單拼湊，而是在學生課程與教學活動中有機融入‘五育’，促進彼此的滲透，從而形成一個新的、整體的‘五育’整合生成體”[1]。從“五育并舉”到“五育融合”，體現(xiàn)了全面發(fā)展教育的內涵重塑。需要說明的是，德智體美勞作為個體發(fā)展的五個維度，有著各自獨特的作用，不能相互替代；但五育之間又有著千絲萬縷的聯(lián)系，若彼此分離或缺少任何一個部分，其他各育都會受到影響，全面發(fā)展教育的有機體就難以為繼，其作用的發(fā)揮更無從談起。

二、從“一育獨尊”到全面發(fā)展：“五育融合”的價值澄明

“五育融合”作為一項重要的教育改革任務，“反映了我國對修復基礎教育不良生態(tài)的持續(xù)思考和實踐探索”[2]，具有獨特的價值和意義。

首先，基于整體性思維方式的“五育融合”，是學生核心素養(yǎng)提升的重要載體。核心素養(yǎng)是指“學生通過某學科的學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念”[3]，是知識、技能、情感、品格等具體素養(yǎng)交互結合的統(tǒng)一體。如果核心素養(yǎng)的形成是學生發(fā)展的理想藍圖，那么知識、技能、情感、品格等具體素養(yǎng)則是支撐藍圖得以實現(xiàn)的部分。單靠某一個具體素養(yǎng)不足以形成核心素養(yǎng)，唯有各種素養(yǎng)有機貫通整合并轉換為在真實情境中處理各種問題的能力，才能形成學生獨特的核心素養(yǎng)。但在功利主義價值觀、人才培養(yǎng)短視化的狹隘視野下，教育目標往往被簡單化為培養(yǎng)某一方面技能、能力、意識的“單面人”，遠離了教育應該培養(yǎng)在身體素質、智力、德行、價值觀念、思維方式、生活態(tài)度等方面有所發(fā)展的人的初衷，這就致使“核心素養(yǎng)提升”變成了一句空洞的口號?；谡w性思維的“五育融合”與核心素養(yǎng)理念相輔相成，為解決這一問題提供了重要載體。整體性思維認為整體是由各個部分按照一定的秩序組織起來的，要求以整體、全面的視角把握“系統(tǒng)內不同要素和部分之間的聯(lián)系”[4]?；谡w性思維的“五育融合”理念主張把學生德智體美勞的培養(yǎng)視為一個系統(tǒng)過程，不能按照知識、技能、情感、品格等進行人為分解，“五育”每一育的培養(yǎng)都離不開其他四育的支持并在學校教學的各個環(huán)節(jié)中貫徹落實融合教育，以達成完整的人的發(fā)展。借助“五育融合”培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，有助于學生把握“五育”之間的聯(lián)系，打通分散的知識、技能、情感、品格等領域，也促使其深入思考并將所學經驗綜合運用到多元復雜的真實情境中，促進學生整體核心素養(yǎng)的提升。

其次，“五育融合”成為深化課程改革的有力抓手，體現(xiàn)了課程的關聯(lián)性和融通性。盡管新課改提倡根據不同的學段設置分科課程與綜合課程，但代表智育的分科課程仍占據學校課程的主體，德育、體育、美育和勞動教育課程較少；課程目標也演變?yōu)榉稚⒐铝⒌闹怯繕恕⒌掠繕?、體育目標、美育目標和勞育目標。從功能來看，任何教學活動或多或少都承擔著五育的任務，每一種教育行為對學生的發(fā)展都有可能產生綜合影響。智育的顯性功能是促進人智力、創(chuàng)造力等品質的發(fā)展，但同時也可能在學生的體育、德育等方面起著隱性作用。所以實踐中的教學是渾然一體的，不能人為判定這是智育，那是德育?！拔逵诤稀币蟪浞职l(fā)揮學科間的優(yōu)勢互補，以主題、項目、活動等為切入點，在德智體美勞任何一育中滲透其他四育，以促進五育的全方位、全過程融通，進而實現(xiàn)課程綜合協(xié)同的育人價值。因為“整合性課程區(qū)別于單一學科課程的最大特征，就是強調將真實世界視作有機整體，通過貫串分立的學科，實現(xiàn)學科領域有意義的關聯(lián)與融合”[5]。

最后，“五育融合”為教師教學變革提供概念工具，促進育人方式轉型。“現(xiàn)代教育的復雜性，不可能使一個教師承擔所有的教育任務，教師之間的分工是發(fā)展的必然?！盵6]所以分科教學一直是我國中小學的傳統(tǒng)。分科教學在減輕教師教學負擔，發(fā)揮教師自身優(yōu)勢，提升教師專業(yè)能力方面有著無可比擬的優(yōu)越性，卻也使得教師被局限在單一學科的教學系統(tǒng)內，所教的內容條塊分明，缺少與其他科目的整合，進而造成了學生思維的狹隘化和單一化。基于“五育融合”的教學，反對各育間的人為割裂和單科獨進的教學。教師要善于尋找學科內部的“五育”要素，開展學科內部的綜合學習設計與實施，提升每堂課、每個教學活動的“五育融合”效果。同時，教師還要著眼于學科之間的關聯(lián)，銜接各育，幫助學生進行跨學科學習，培育其創(chuàng)造性思維和在真實情境中解決問題的能力，發(fā)揮學科的綜合育人效果，提高育人質量。所以，“教師自身有沒有融合意識、融合勇氣、融合能力和融合習慣，能否在‘立德樹人’這一教育目標下，借助‘五育融合’提供的概念工具，形成基于‘五育融合’的教學勝任力”[7]就成了新時代衡量教師的專業(yè)標尺。

三、“五育融合”的困境約束

“五育融合”具有深刻的內涵優(yōu)勢，是符合我國教育實踐的新理念，但在將“五育融合”理念運用到日常教學過程中，仍然受到觀念、行動等多重困境的約束。

首先是育人觀念轉變難。新的觀念被人們接受需要一個過程，人們的思想觀念一時不能適應“五育融合”的相應要求，就會出現(xiàn)理念的滯后，理念的滯后則會導致行動的落后。德智體美勞全面發(fā)展是我國教育目標的重要內容，但在“分數(shù)至上”“高分為王”的應試升學導向的影響下，智育替代了“五育”，教育的功利性價值替代了發(fā)展性價值，分數(shù)變成獲取文憑、學歷、社會地位的籌碼。這種功利性觀念也“造成了基礎教育‘唯分數(shù)’、高中教育‘唯升學’、高等教育‘唯文憑’的不良困局”[8]。正如家庭不能只關注孩子的吃穿住行而忽視成長一樣，學校教育也不能只重視學生的智育目標而忽視其他目標。學習科學文化知識固然重要，但高尚的德行、健碩的身體、獨特的審美以及辛勤的勞動在學生的發(fā)展中也不可或缺。如果把教育僅僅局限于傳授知識與認知發(fā)展，那未免有些偏頗。因為教育的價值要旨在于使人成為全面的、整合的自己，在于不斷地完善自我、超越自我、升華自我。如何將教育的功利取向轉變?yōu)楸緫械挠巳∠?，如何將知識傳授轉變?yōu)椤拔逵诤稀?，如何將“分?shù)至上”轉變?yōu)槿姘l(fā)展，亟須付出艱辛努力。

其次是學科知識融合難。新時代“五育融合”要求德智體美勞均衡、全面、充分發(fā)展，并在發(fā)展中走向共生。遺憾的是，當下的課程建設與“五育”的整體性目標背道而馳。其一，在學校的課程設置中“五育”失衡，語文、數(shù)學、英語等文化課的比重較大，而其余四育所占比重低甚至被嚴重壓縮。具體來看，德育提倡了多年，但仍以“道德與法治”課程或是班主任組織的主題班會為主，未能充分體現(xiàn)時效性和針對性；智育雖是課堂教學的焦點，但關注重心停留在成績的提高而非智力、創(chuàng)造力的開發(fā)；體育與美育僅存在體育、美術、音樂課程中，技能掌握重于精神文明引領；勞動教育在學校教育中更是被邊緣化，仍停留在為學生提供手工作業(yè)或是短暫勞動鍛煉的機會，變成了“形式化的勞動參與”[9]。其二，五育在強邊界的課程體系中被割裂，全面發(fā)展的教育目標變成五個孤立的教學目標簡單疊加，影響了學生核心素養(yǎng)的整體性塑造，難以形成教育合力。當下與五育相關的課程設計或是教材建設均是孤立的，尚未體現(xiàn)出融合的思想?！啊逵n程基本上是由各學科課程組裝起來，散落在各學科教學或豐富多彩的學校活動之中?！盵10]高度分化的課程體系導致了學科之間壁壘森嚴，各學科之間的競爭愈演愈烈，這也導致學生看待問題的角度和視野受限，無法以更加綜合全面的視角對待所學內容，難以真正內化知識，并在不同情境中運用多元綜合能力靈活地處理問題。由于現(xiàn)實生活中的問題具有復雜性和多樣性的特點，不能依靠某一門知識或某一育解決，需要學生調動知識、技能、情感等多方面參與，達到德智體美勞之間的融合運用。強大的課程邊界成為橫亙在“五育融合”中亟待拆除的一堵高墻。軟化僵硬的學科邊界，進行“五育融合”的課程實踐已成為新時代學校課程變革的重要任務。

最后是教師“五育融合力”提升難?！拔逵诤稀币蠼處熢诮逃砟睢⒔逃绞?、教育過程等方面產生深刻的變革，需要教師在實際教學過程中改變單一學科的教學模式，充分認識到知識的融通性與課程的綜合性，從“五育融合”的角度進行教學設計、教學實施和教學反思。這對教師是個挑戰(zhàn)。在長期分科教學的影響下，各門學科教育分工明確，教師“各自為政”，變成學科專業(yè)發(fā)展的“局域人”，更多是關注學生在某一學科的學習與發(fā)展，注重的是各自學科內部的吸收掌握。雖然分科教學促進知識組織的條理化、邏輯化和清晰化，便于教師設計教學，但也助長了教師的教學惰性。教師只需依據教學大綱和教輔資料對所教授的學科進行備課、上課、批改作業(yè)等，只對所教學科負責，無須過多關注“五育融合”，也就推卸了其在課堂教學中全面育人的責任，為實施“五育融合”增加了難度。教師推卸了“五育融合”的責任，也就失去了“五育融合”能力提升的機遇。諸如數(shù)學教師在讓學生記背概念、公式、定理的同時，是否也關注到學生在問題解決、實踐運用、數(shù)學思考和情感態(tài)度等方面的表現(xiàn)？體育教師在對學生進行體能訓練時，能否也利用體育教材培養(yǎng)學生健康的審美觀，普及有關人體生理機能變化的常識與規(guī)律？物理教師在課堂上傳授電學知識后，是否應該提醒學生學會在家庭中動手實踐？是否應融入如何選擇家用電線、如何安裝電燈泡等內容？

四、“五育融合”的實現(xiàn)路徑

“五育融合”并非等于德育、智育、體育、美育和勞動教育的簡單疊加拼湊，想要將原本分裂的各育重新予以整合，達到真正融合滲透以實現(xiàn)教育的質的飛躍，須在五育之間找到合理的契合點。因此，要在思想上變革思維方式，糾正功利主義教育價值觀，樹立全面發(fā)展的教育價值觀；要在實踐上構建統(tǒng)整化的課程體系，在課程的勾連銜接中促進課程邊界的軟化；同時也要提升教師的“五育融合力”，使其學會將“五育融合”滲透于教學實踐，培養(yǎng)“五育融合”型教學實踐者。

(一)糾正功利主義教育價值觀，樹立全面發(fā)展的教育價值觀

觀念是行為的先導，教育教學觀念引導著教育教學行為。只有實現(xiàn)思維方式的變革，正確認識“五育融合”價值，才會在實踐中探索有效的方法，助推“五育融合”落地生根。這需要糾正“唯升學”“唯分數(shù)”的狹隘功利主義教育價值觀，立德樹人，樹立全面發(fā)展的教育價值觀，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。當前人們對五育的認識有所偏頗，把智育視為最大的教育追求，將教育等同于知識技能傳授，漠視其余四育，導致五育失衡分離和學生的片面發(fā)展。但學生的發(fā)展應是身體與心理等多方面的發(fā)展，不僅意味著分數(shù)、成績的提高，還包含著道德觀念、審美情趣、身體素質、勞動素養(yǎng)等多方面的進步。所以，要站在全面育人的立場，摒棄“唯分數(shù)”“唯智育”的固有觀念，賦予五育同等地位，把德智體美勞的培養(yǎng)看作一個連續(xù)的過程體系。正如德育引導學生向善，智育引導學生增智，體育引導學生健體，美育引導學生臻美，勞動教育引導學生塑造勞動品格，應在保障學生達到國家學業(yè)標準的前提下進行高質量的德育、體育、美育和勞動教育。

(二)軟化學科邊界，構建統(tǒng)整化的課程體系

盡管五育在理論層面是相對獨立的，但它在教育教學和生活實踐中是作為一個相互依存的整體作用在個體身上。所以“五育融合”理念下的學校課程建設必須堅持系統(tǒng)性思維，充分挖掘各門課程蘊含的教學資源，發(fā)揮每門學科的綜合育人功能，使各類課程形成協(xié)同效應。這就要求學校在現(xiàn)有國家課程、地方課程和校本課程的基礎上，從課程結構、課程內容等方面謀求各類課程的整合、改良和完善，使其更加符合“五育融合”的理念。

一是開足開齊國家課程，推動“五育融合”發(fā)展。根據學生的身心發(fā)展規(guī)律以及國家教育政策、科學研究成果來確定各學段“五育融合”學校課程資源配置比例，開足補齊德智體美勞各育課程，配齊配強優(yōu)質教師。當然，這不意味著五育之間有個固定的最佳比例或是在課時安排、教學資源方面要完全一致，因為各育在不同的學段、教學活動中的地位和作用都不盡相同，需靈活根據學生發(fā)展特點進行設計。二是平等對待五育，發(fā)揮各育獨特的育人價值。即在保持學科獨立和尊重五育各自獨特性的基礎上，“將主題接近、內容相關、知識重疊的不同學科知識進行融合設計”[11]，深入挖掘學科內部的“五育”育人點，以達到某一育起承轉合的綜合育人成效。諸如以美育為起點，挖掘其他各育的美育內涵：在德育上，挖掘出“道德美”，把“美”變成通向美德的必經之路；在智育上，挖掘出不同學科的“知識美”；在體育上，挖掘出強健體魄的“健康美”；在勞動教育上，挖掘出“勞動創(chuàng)造美”。三是尋求各育之間的聯(lián)結點，促進五育有機融合。作為構成人整體發(fā)展的要素，德智體美勞雖然“各自的任務有所不同，但合起來都是為實現(xiàn)立德樹人這個根本任務服務”[12]。若離開了這一根本任務，將會導致五育間分崩離析，偏離教育的初衷。所以要在做優(yōu)分科課程和通盤考慮各育特點的基礎上，“創(chuàng)新課程組織方式，以主題、項目、活動為載體”[13]，開展“五育融合”專題教育，超越五育的外在框限，促成從以學科知識點為中心的教學到以主題、項目、活動為抓手的教學的跨越，從而打通學科間難以融通的壁壘，推動各育之間優(yōu)勢互補，實現(xiàn)學科邊界的互通和跨學科的勾連，最終提升課程的協(xié)同育人價值。

(三)提升教師的“五育融合力”，培養(yǎng)“五育融合”型教育實踐者

“五育融合”計劃能否得以成功實施，在很大程度上取決于教師的“五育融合力”。如何提高教師的“五育融合力”？首先，教師要破除分科教學、將系統(tǒng)化知識劃分為碎片化的“知識點”的舊觀念，自覺樹立“五育融合”的教學觀念，既關心學生在學科領域內的發(fā)展，也關注學生在不同學科領域間的綜合發(fā)展。其次，提高“五育融合”能力。教師不僅要成為學科專業(yè)發(fā)展的“局域人”，還要成為德行才智的全面發(fā)展者，具備五育所需要的扎實的專業(yè)素養(yǎng)和精湛的專業(yè)技能。所以教師要積極參與“五育融合”的培訓研修學習，通過專家講座、跨學科模擬教學、觀摩課等方式學習國家或地方有關“五育融合”的經典教學案例，不斷補充五育教學中所欠缺的內容，提升學科知識的統(tǒng)整能力，實現(xiàn)理論知識的創(chuàng)造更新。最后，用融合思維組織教學，強化“五育融合”的實施力。教師要超越原有的學科狹隘視野，不以學科壁壘禁錮教學，完成從學科知識的反復宣講者到學科融合的有力推動者的轉變。教師應學會站在“五育融合”的高度，挖掘所教學科教材中的五育“育人點”并做整體性設計，在教學過程中以更綜合的視角把握各學科間的內在聯(lián)系，有意識地創(chuàng)設“五育融合”的真實情境，充分發(fā)揮每一節(jié)課、每一個教學活動的“五育效應”，從而實現(xiàn)單學科內部和跨學科之間的“五育融合”。同時，教師要在“五育融合”實踐中積累經驗，成為“五育融合”型教育實踐者，有目的地對教學設計與教學實施進行監(jiān)控、評價與改進，為后續(xù)研討適合班級及學生的、更為有效的“五育融合”教學設計與教學策略提供經驗。