文∣金小紅

語境和會(huì)話含義(言外之意)是語用學(xué)研究中的兩個(gè)核心概念。語境作為言語交際賴以發(fā)生的環(huán)境，可以使語義固化、具體化，使詞、詞組和句子產(chǎn)生臨時(shí)意義以及寓意。不同于單純的語法研究和字面形式上的語義解讀，語用學(xué)以語言意義作為研究對(duì)象，將語言置于特定情境中進(jìn)行理解和使用，探究言語交際如何實(shí)現(xiàn)言外之意的傳達(dá)和接受。我們知道，語文課堂教學(xué)的難點(diǎn)往往在于如何把握和深入理解課文，高效實(shí)現(xiàn)教師、文本、學(xué)生三者之間的意義傳達(dá)與接受。同時(shí)，對(duì)文本“言外之意”的領(lǐng)會(huì)，是課堂教學(xué)所要指示和引導(dǎo)的方向，也是學(xué)生語感水平和閱讀能力的體現(xiàn)。課堂的設(shè)計(jì)源于文本的解讀，教師基于語用理念對(duì)文本進(jìn)行透徹的解讀，并在此方法指導(dǎo)下進(jìn)行課堂教學(xué)步驟的設(shè)計(jì)，可以更好地利用課文語境，完成課堂的動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)文本的意義轉(zhuǎn)化，達(dá)到語言文字應(yīng)用的目的。

基于以上認(rèn)識(shí)，下文將圍繞語境和言外之意，以語用學(xué)的原理及方法為指導(dǎo)，探討小學(xué)語文課堂教學(xué)中的文本解讀，具體從解讀步驟、解讀策略和解讀目標(biāo)三個(gè)方面展開論述。

一、語境要素指導(dǎo)下的文本解讀步驟

語用學(xué)研究語言符號(hào)和使用者的關(guān)系在于說話人如何在特定語境中傳達(dá)意義，聽話人如何解讀言外之意。一篇課文，即一個(gè)文本，可以看成作者在特定情境下借助語言文字這一符號(hào)系統(tǒng)所傳達(dá)的完整意義體。圍繞著意義傳達(dá)這一核心目的，作者會(huì)不自覺地在文章的標(biāo)題設(shè)置、背景交代、行文思路、表現(xiàn)手法、中心思想等方面表露或明或暗的信息，以期讀者理解和領(lǐng)會(huì)，達(dá)到溝通交流的目的。據(jù)此，我們?cè)谖谋窘庾x時(shí)可圍繞這些文章語境要素進(jìn)行以下五個(gè)閱讀步驟的設(shè)計(jì)。

1．審標(biāo)題。有人說題目就猶如文章的眼睛，透過這雙眼睛往往能夠窺見文章的思想內(nèi)涵。還有人說題目就猶如一盞明燈，可以統(tǒng)照全篇。這些其實(shí)都告訴我們，學(xué)會(huì)分析文章的題目，對(duì)把握一篇文章的內(nèi)容、領(lǐng)悟作者的思想情感有著至關(guān)重要的作用?？礃?biāo)題，類似作文審題，我們通過對(duì)題意的揣摩，把握文章整體的基調(diào)。文章或?qū)懭耍蛴浭?，或狀物，或繪景，或抒情，均可通過審標(biāo)題一目了然。標(biāo)題直接體現(xiàn)了文章的文體信息，讓讀者產(chǎn)生相應(yīng)的閱讀期待：新鮮的、好奇的、共情的……為下一步的閱讀開展做好情緒鋪墊。

2．抓要素。一篇文章的完成往往基于基本要素。學(xué)生在通讀的基礎(chǔ)上，要想快速地提取文章梗概，弄清中心事件，把握文章主旨，可從解讀要素入手。如記敘文，則從時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果六要素入手；如議論文，則從論點(diǎn)、論據(jù)、論證三要素入手；如寫景散文，則可以從景物對(duì)象和表達(dá)情感兩個(gè)要素入手。這些要素實(shí)際上就是語用學(xué)所謂話語分析的焦點(diǎn)，是信息的重點(diǎn)關(guān)注部分。理清了要素內(nèi)容和要素之間的關(guān)系，文章自然綱舉目張。

3．理線索。一般來講，文章的每一段、每句話歸根到底都是為闡明中心思想服務(wù)的，都指向文章的主旨。各種材料圍繞主旨，按照一定的順序串聯(lián)，各部分之間形成一個(gè)有機(jī)整體。不同的內(nèi)容對(duì)應(yīng)的組織材料的方式也是不一樣的。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)為文章分段，歸納每個(gè)自然段的意思，再把意思相近的段落進(jìn)行歸并，準(zhǔn)確地劃分全文的段落層次。梳理文章寫作順序時(shí)，要判斷文章是按時(shí)間先后順序?qū)懙?，還是按地點(diǎn)變換的順序?qū)懙?；是按事情發(fā)展順序?qū)懙?，還是按邏輯順序(如總—分—總)寫的。辨析文章組織材料的方式，理清文章的寫作順序，便可掌握作者行文的思路了。

語境在語義實(shí)現(xiàn)中具有解釋功能，能幫助讀者推導(dǎo)出隱含的語義。線索傳達(dá)出的正是作者的理性思維和情感邏輯，是交流中的隱含信息。教師引導(dǎo)學(xué)生提煉概括段落大意，厘清文章思路，揭示隱藏在文字枝葉中的主干，理解文章主旨。

4．析手法。作者為了更充分、更貼切地傳達(dá)語義，會(huì)在文中綜合運(yùn)用各種寫作手法，如敘述、描寫、抒情、議論等表達(dá)方式；借景抒情、托物言志等表現(xiàn)手法；比喻、擬人、排比、對(duì)偶、借代、夸張等修辭方法。按照語用學(xué)的關(guān)聯(lián)理論，修辭可以看作是作者為了信息傳達(dá)的最大化和精確化而采取的表達(dá)策略。文學(xué)表達(dá)的魅力也就體現(xiàn)在言意之間。作為讀者，必須將字面意義與前后語境相結(jié)合，才能把握作者的真實(shí)意圖。在教學(xué)中，分析這些寫作手法，可以幫助學(xué)生理解文意，理解寫作手法和寫作風(fēng)格，同時(shí)也可以為習(xí)作提供借鑒。

5．悟中心。文章的中心思想是貫穿全文的核心，也是作者寫作意圖、寫作目的的體現(xiàn)。歸納中心思想，目的是“理解作品的意義”，也是課文教學(xué)的旨?xì)w。對(duì)中心思想的把握，實(shí)際建立在文本所有語境要素的綜合理解上。學(xué)生不能正確地把握一篇文章的中心，往往是因?yàn)闆]能理解背景知識(shí)這一語境要素，不能把文本置于特定的文化歷史背景上加以解讀。所以領(lǐng)悟中心思想要關(guān)注并分析背景語境。通過教師的引導(dǎo)訓(xùn)練，學(xué)生的思考力、感悟力也會(huì)相應(yīng)提升，閱讀才更有深度。

二、會(huì)話原則觀照下的文本解讀策略

語用學(xué)認(rèn)為，在會(huì)話中，單單理解文字表層的含義是不夠的，必須結(jié)合語境去把握言外之意。在各種語言形式中，文學(xué)的表達(dá)最看重言外之意、味外之旨?；谖谋窘庾x的語文課堂，教師不僅僅要分析字詞語法，解讀字面淺層含義，更要擁有一雙慧眼，在“內(nèi)容解讀”和“形式解讀”的兩條線上，找到相互的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、契合點(diǎn)，使之融為一體，形成意義。它可能是文本中的某一個(gè)詞語、某一句話、某一小節(jié)，卻正是這篇文章的“題眼”所在。充分凸顯它、擴(kuò)展它，即可從中延伸出閱讀的兩條主線：一條指向“意”(文本內(nèi)容)，一條通向“言”(表達(dá)形式)，從而預(yù)設(shè)出一條“言意兼得”的路徑，使閱讀更有層次、有內(nèi)涵、有張力。下面具體從“捕、悟、品、思”四個(gè)方面對(duì)文本的言語現(xiàn)象進(jìn)行解讀。

1．捕——文本秘妙之處

文本的“秘妙”之處，往往隱藏在作者敘述的不經(jīng)意間?？此破狡綗o奇，實(shí)則頗具匠心。這就需要閱讀者獨(dú)具慧眼，與作者心有靈犀。教師在細(xì)讀文本時(shí)，不僅要能透過字里行間看穿文本內(nèi)的“意”，還要留心文本外的“言”，在“言意”間穿行，捕捉住那些語文味道很濃又很特別的語言現(xiàn)象。此外，教師還應(yīng)關(guān)注文本所呈現(xiàn)的具體時(shí)空環(huán)境，它是語言發(fā)生的背景，使行為發(fā)生更合情合理。

如《草原》一文寫作方法很多：從遠(yuǎn)到近描寫草原的特點(diǎn)，按事情發(fā)展順序?qū)懖菰校?xì)讀課文，你還會(huì)發(fā)現(xiàn)作者多次運(yùn)用動(dòng)詞表達(dá)情感。如第二自然段抓住“飛”字，通過前后聯(lián)系、對(duì)比，發(fā)現(xiàn)開始時(shí)我們的車是“走”的，現(xiàn)在是“飛”的，由此表現(xiàn)蒙古族人民的熱情好客以及我們急于到蒙古包和他們聯(lián)歡的急切心情，體現(xiàn)“蒙漢情深”。通過“飛”字，學(xué)生就能觸摸到文章的情脈，感受語言文字傳情達(dá)意的魅力。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生思考文中還有哪些動(dòng)詞也用得很好。如安排學(xué)生自主讀課文第三和第四自然段，引導(dǎo)學(xué)生找到“握”“敬”等動(dòng)詞，進(jìn)一步體會(huì)“蒙漢情深”的主旨，從而進(jìn)一步領(lǐng)悟作者巧妙運(yùn)用動(dòng)詞傳情達(dá)意的方法和奧秘，加深了對(duì)課文的理解。

2.悟——文本規(guī)律化之語

指向言語形式的文本細(xì)讀，我們最容易關(guān)注到的是規(guī)律性的言語現(xiàn)象。通過文本之間諸多的“不同”，我們可以清晰地看到這其中諸多的“共同”，這些“共同”即是語言的規(guī)律性。小學(xué)語文教材中有規(guī)律的語言比比皆是，需要教師留心去發(fā)現(xiàn)。比如，選擇什么樣的材料，安排什么樣的順序，哪些內(nèi)容要詳寫，哪些內(nèi)容要略寫……這些都需要教師在解讀后及時(shí)地傳遞給學(xué)生。學(xué)生通過分析語言材料，歸納出一般規(guī)律，有利于理解和接受新知識(shí)。

常見的文章結(jié)構(gòu)有總分式、并列式等，作者常采用首尾呼應(yīng)、順敘法等寫作方法，這些都是需要學(xué)生掌握并運(yùn)用的。以《十六年前的回憶》一文為例，全文按時(shí)間順序?qū)懽?，涉及的關(guān)鍵詞組有“那年春天”“可怕的一天”“十幾天過去了”“28日黃昏”。 課文運(yùn)用了多種寫作方法，比如首尾呼應(yīng)、前后呼應(yīng)、對(duì)比等。教師在解讀文本時(shí)要把作者布局謀篇的方法傳遞給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生將這些方法內(nèi)化成他們的自覺語言并學(xué)會(huì)舉一反三。

3.品——文本陌生化之言

語言的“陌生化”是文學(xué)性的一大特點(diǎn)。這既是作者個(gè)性化的表達(dá)，也是觀察事物的獨(dú)特視角。全新的語言排列組合，或者新穎的遣詞造句，或者抑揚(yáng)頓挫的節(jié)奏韻律，或者獨(dú)特的聯(lián)想表達(dá)，都會(huì)帶來語言的陌生化。在對(duì)日常語言的偏離和反叛中，讀者感知到了其中的新奇。從語用學(xué)的會(huì)話合作原則來看，語言的陌生化是對(duì)合作原則的違背。正是這刻意的違背，使得教師應(yīng)跳出習(xí)慣的套路和常規(guī)化的理解，引導(dǎo)學(xué)生去探究文字背后隱含的意義。

在教學(xué)中，教師要先認(rèn)真研讀，敏銳發(fā)現(xiàn)，仔細(xì)品味，發(fā)掘文章中獨(dú)特的語言形式，并透過這些現(xiàn)象，探究它所傳達(dá)的情感和思想。在這些饒有趣味的詞句間，教師、學(xué)生、文本進(jìn)行了一場(chǎng)新奇的“言語際遇”，課堂也由此變得活潑生動(dòng)，讓學(xué)生真正感受到文學(xué)的魅力。

《橋》一文中寫道：“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒?！蹦毝檀俚谋磉_(dá)，不僅僅為了寫雨勢(shì)的兇猛，雨水之大，更是預(yù)告了主人公的出場(chǎng)環(huán)境，鋪墊下文，引發(fā)想象。再如《慈母情深》一文中，有這樣一處描寫：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”文字像電影中的慢鏡頭，從中景到近景到特寫，把母親辛苦勞作的形象拉到讀者眼前。重復(fù)的“我的母親”，這種表述貌似多余，有違言語交際的數(shù)量原則，但卻真切地傳達(dá)出作者受到的震撼，揭示出作者內(nèi)心的矛盾、憐惜、愧疚……這就是話語分析的作用，可以揭示出文字背后隱含的意義。

4.思——文本留白之跡

一篇好文章往往不會(huì)太滿，或含蓄，或簡(jiǎn)練，總能給讀者留下無限的想象空間。中國(guó)傳統(tǒng)審美，尤其講究“不落言筌”“言外之意”“味外之旨”，作者有意無意留下的行文虛空處，正是需要讀者去發(fā)掘去理解的。言有盡而意無窮，教師在解讀文本時(shí)，要善于挖掘、發(fā)現(xiàn)文本中的這些空白點(diǎn)，為學(xué)生打開通往作者心靈的大門。

在文本中，有形的留白通常以省略號(hào)的方式呈現(xiàn)，是交際傳達(dá)中的“明示過程”，容易引起注意；沒用省略號(hào)而表現(xiàn)省略的就是無形的留白，需要讀者進(jìn)行推理，通過語境假設(shè)或認(rèn)知假設(shè)，自行補(bǔ)充完整。

如《花鐘》第一自然段寫道：“一天之內(nèi)，不同的花開放的時(shí)間是不同的……月光花在七點(diǎn)左右舒展開自己的花瓣；夜來香在晚上八點(diǎn)開花；曇花卻在九點(diǎn)左右含笑一現(xiàn)……”這個(gè)自然段以中心句為開頭，運(yùn)用了 “什么花在什么時(shí)候開放”的句式，把花朵擬人化了，并以省略號(hào)結(jié)尾，給人以無限遐想。這是有形留白。

再有無形的留白，如清代納蘭性德的《長(zhǎng)相思》。詞中描寫的深夜、千帳燈、聒碎的鄉(xiāng)心、不成的鄉(xiāng)夢(mèng)、故園……這些意象都需要學(xué)生充分想象，將各種信息加以綜合分析，假設(shè)出一種情境，才能接近詩句本身的內(nèi)涵，體會(huì)作者深切的思鄉(xiāng)之情。

三、語用意義引領(lǐng)下的文本解讀目標(biāo)

語用學(xué)是對(duì)特定語境下文本意義的研究，也就是說，對(duì)具體意義的領(lǐng)會(huì)和把握是語用學(xué)研究的終極目的。而通過文本分析、領(lǐng)會(huì)意義、深刻思想、完善人格，正是語文課堂教學(xué)的終極目標(biāo)。在這一點(diǎn)上，兩者不謀而合?？梢哉f，語用的方法為閱讀教學(xué)指明了一條門徑。意義，只有在文本解讀中才能實(shí)現(xiàn)。綜觀小學(xué)語文教材，其教學(xué)單元模塊的設(shè)置也可以看出教科書編者對(duì)語文理論、實(shí)踐能力和綜合素養(yǎng)的重視。從單元導(dǎo)語，到課文選目，再到習(xí)題設(shè)置，都貫徹著對(duì)文本意義的追求。

1．從單元導(dǎo)語發(fā)掘主題意義

部編版教材三至六年級(jí)每個(gè)單元均以“導(dǎo)語”的形式點(diǎn)明單元主題。因此，教師在解讀文本時(shí)，可以根據(jù)單元導(dǎo)語，從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。根據(jù)不同單元的特點(diǎn)闡發(fā)文本內(nèi)容、研究表達(dá)形式等，挖掘出教材內(nèi)在的規(guī)律，設(shè)計(jì)有效的語用練習(xí)，真正體現(xiàn)單元整組教學(xué)的內(nèi)涵和價(jià)值，提高課堂教學(xué)效率。

如六年級(jí)下冊(cè)第四組課文是以“理想和信念”為主題，編排了四篇課文,這四篇課文從不同側(cè)面展現(xiàn)了革命戰(zhàn)士“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的英雄氣節(jié)和民族精神。導(dǎo)語中要求學(xué)生通過查閱資料的方式加深對(duì)課文的理解。根據(jù)這個(gè)要求，教師可以設(shè)計(jì)如下作業(yè)：設(shè)計(jì)革命烈士檔案卡；編寫一期“緬懷革命先烈”的隊(duì)報(bào)；組織一次“拜訪革命先輩，追尋紅色記憶”的語文實(shí)踐活動(dòng)；等等。通過這些有效的練習(xí),有目的地讓學(xué)生在查找資料的過程中，進(jìn)行更深入的思考,加深對(duì)本單元主題的理解，并為更好地學(xué)習(xí)此類文章奠定基礎(chǔ)。

2．從課后習(xí)題拓展文本價(jià)值

翻開語文教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，每篇精讀課文的后面都安排了相應(yīng)的練習(xí)題。教師應(yīng)好好揣摩編者的設(shè)計(jì)意圖，充分利用這些習(xí)題幫助學(xué)生感悟課文，有效積累、提升表達(dá)能力，發(fā)揮出它們?cè)谇楦袘B(tài)度引導(dǎo)和價(jià)值觀念塑造上的實(shí)踐意義。

例如《落花生》一文的課后習(xí)題，要求學(xué)生通過落花生這一事物的象征意義，發(fā)揮聯(lián)想，將竹子、梅花、蜜蜂、路燈等客觀事物進(jìn)行比擬，拓展思路，寫一段話。這個(gè)習(xí)題的設(shè)計(jì)，就是讓學(xué)生通過練習(xí)，將課文中落花生的象征寫法遷移到其他事物身上，通過語境話題要素的改變，領(lǐng)會(huì)“比德”這一文學(xué)形式，做到活學(xué)活用。透過竹子、梅花、蜜蜂、路燈這些符號(hào)的表層意義，引申出深層的寓意，如正直、堅(jiān)貞、奉獻(xiàn)、堅(jiān)守等極具價(jià)值觀的意義內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生價(jià)值觀念的引導(dǎo)與建設(shè)。

又如《慈母情深》一文中寫到“我”拿到錢時(shí)“鼻子一酸”。課后安排了一個(gè)小練筆，讓學(xué)生說說自己“鼻子一酸”的經(jīng)歷，并把它寫下來。這樣的練習(xí)安排，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)自身情感經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)本單元借助場(chǎng)景、細(xì)節(jié)表達(dá)情感的方法，進(jìn)行自我表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)中關(guān)于情感態(tài)度的目標(biāo)。

再如《獵人海力布》一文，課后要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，給那塊叫‘海力布’的石頭寫一段話，簡(jiǎn)要介紹它的來歷。這個(gè)練習(xí)的目的是讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行縮寫，同時(shí)為單元習(xí)作“縮寫故事”做鋪墊?？s寫的過程實(shí)際是在對(duì)文本話語分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行焦點(diǎn)提煉，梳理出文章主干，鍛煉學(xué)生把握信息重點(diǎn)的能力。這種概括，不僅僅要求情節(jié)的簡(jiǎn)要復(fù)述，更要求對(duì)人物精神品格的理解和提煉。如果教師僅就情節(jié)是否轉(zhuǎn)述完整作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而忽略了敘述背后的隱含意義，就無法圓滿完成這項(xiàng)任務(wù)的價(jià)值目標(biāo)。

總之，圍繞語境和言外之意這兩個(gè)核心概念，將語用學(xué)的研究方法應(yīng)用到語文課堂的文本解讀中，不僅有助于提升教師的閱讀能力，設(shè)計(jì)出“言意兼得”的教學(xué)設(shè)計(jì)；也有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力，完成從閱讀到寫作的遷移——在閱讀中學(xué)習(xí)寫法，在習(xí)作中學(xué)會(huì)表達(dá)。這種既關(guān)注文本內(nèi)容，又關(guān)注文本“寫法”的教材解讀，可以在教材設(shè)計(jì)者、教師、學(xué)生之間形成順暢的信息溝通，實(shí)現(xiàn)意義傳遞。讓語用在解讀文本中生長(zhǎng)起來，讓語用在語文課堂中成長(zhǎng)起來。