北京外國語大學 張琳濤 常 暢

對外經濟貿易大學 李 琛

近年來，中小學一線英語教師及相關研究者對英語課堂中的讀寫整合教學關注日益增多。以讀促寫、以寫促讀的理念在英語課堂中得到了初步的實踐與應用，對學生語言能力發(fā)展、思維品質提升、文化意識增強等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有積極的促進作用。然而，讀寫教學在課程建構、活動組織、任務設計及考試應對等方面仍存在一定的研究與討論空間。本期“學術聚焦”以“英語課堂中的讀寫整合”為主題，從學術前沿與教學實踐探究兩個模塊梳理了2021年1月1日至2022年5月1日期間發(fā)表在國內外學術期刊上的相關文獻，以期為廣大教師和研究員提供教學與研究方面的參考。

一、學術前沿

Cheng, A. & Tsang, A. 2021. Use and understanding of connectives: An embedded case study of ESL learners of different proficiency levels [J].Language Awareness,(2):1-20.

連接詞（connectives）通常指語篇中的顯性銜接連貫標識，包括連詞（如and、but）、連接副詞（如however）、連接短語（如in conclusion）等，是用于判斷語篇質量高低的重要指標。該研究以中國香港地區(qū)的9名中學生為研究對象，通過開展課堂觀察、小組采訪和學生習作文本分析等，調查了中學生在撰寫英語說明文時的連接詞使用情況、對連接詞的理解以及相關的連接詞學習經歷。研究發(fā)現，高水平的英語學習者會在習作中“過度使用”連接詞，而中、下水平的學習者既容易“過度使用”還會“錯誤使用”連接詞。這些學生認為，在寫作時語篇中的語言和內容比文段組織更重要；且他們更愿意關注更宏觀的篇章結構布局而非更微觀層面上的句子、短語內容間的銜接。上述問題的形成與學生的連接詞學習經歷密切相關，學生連接詞知識的匱乏和體裁意識的欠缺是主要成因。該研究呼吁更多的一線教師和研究者關注中學生寫作中的銜接連貫問題，提倡開展基于體裁的系統(tǒng)化寫作教學，為中小學英語讀寫課堂中的讀寫整合提供了新的 方向。

Dobbs, C. L., Caselli, N. K., Hartzell, E., Flanagan, C. & Yan, Y. 2022. Understanding middle graders’ language borrowing: How lexical and demographic characteristics predict similarity [J].Reading and Writing,35(4): 971-994.

語言借用（language borrowing）是學習者在學習學術語言學習過程中較為常用的一種學習策略。該研究收集了美國東北部地區(qū)166名六至八年級學生的寫作文本，采用電腦識別技術對學生作文和教學閱讀材料中的句子進行相似性對比，總結了學生的語言借用模式。分析表明，學生對閱讀材料中的立場觀點（position statements）借用率最高，大多數學生會全部或部分借用原文中的立場觀點。此外，學生在借用語言時會對部分單詞進行替換或刪除，但很少主動添加單詞。此外，學生對較難的單詞（如較長或使用較少的單詞）借用率也相對較高。研究還發(fā)現，英語水平不同的學生在借用率上沒有體現出顯著差異。該研究對英語教師開展讀寫結合教學時如何更好地幫助學生利用閱讀中的語言材料具有一定的啟示。

Guo, K., Gu, M. M. & Jin, T. 2021. Evaluating sources of evidence for argumentative writing: A collaborative learning design [J].TESOL Quarterly,55(3): 1060-1070.

論據是議論文的重要組成部分，寫作者選用的論據是否能夠支持論點是衡量議論文質量的重要指標。該研究構建了一個由相關性、可用性和可信性組成的三維“論據來源評價”框架，用以指導、訓練英語作為第二語言（ESL）學習者在撰寫議論文時的論據評價能力。為建立上述框架與課堂教學實踐的聯系，該研究提供了一個較為詳盡的“合作性問題求解任務”設計方案，主要包括定義證據需求（課中）、定位相關可行論據來源（課外）、判斷論據來源可用性（課中）、使用論據（課外）、給予和接受同伴反饋（課中）五個階段內容。這有助于ESL教師幫助學生搭建多種閱讀資源與寫作文本之間有效關聯，有效提升學生議論文的寫作質量。

McCarthy, K. S., Roscoe, R. D., Allen, L. K., Likens, A. D. & McNamara, D. S. 2022. Automated writing evaluation: Does spelling and grammar feedback support high-quality writing and revision? [J].Assessing Writing,(52): 100608.

學生開展英語寫作任務時，自動寫作評價（automated writing evaluation）系統(tǒng)中的策略性評價（strategy feedback）有利于提升學生的英語寫作水平。那么，在自動評價系統(tǒng)中加入拼寫與語法檢查，效果又如何呢？該文以119名高中學生為研究對象，采用量化與質性相結合的研究方法，探究了加入拼寫與語法檢查后的自動寫作評價系統(tǒng)能否提高學生的英語寫作水平。這些學生在自動寫作評價與指導系統(tǒng)Writing Pal中完成了6篇議論文的寫作與修改。研究對象均收到了策略性反饋，其中一半學生寫作時收到了拼寫與語法反饋。研究結果表明，拼寫與語法反饋對學生的一稿寫作沒有影響；但在作文修改過程中，學生獲得了文章結構、詞語選擇、時態(tài)語態(tài)、總結措辭等方面的有效建議。該研究呼吁中學英語教師重視讀寫教學中的反饋類型，提倡開展基于人工智能的多樣化寫作反饋，為疫情時期的中學英語讀寫教學實踐提供了新的方法與策略。

Taylor, L. & Clarke, P. 2021. We read, we write: Reconsidering reading-writing relationships in primary school children [J].Literacy, 55(1): 14-24.

進入21世紀以來，多模態(tài)文本迅速進入人們的生活，也對兒童的語言學習產生了新的影響。眾所周知，讀寫結合有助于兒童的語言能力發(fā)展，但學界鮮少關注兒童自主選擇的閱讀材料如何影響他們的寫作表現。該研究采用混合研究方法，以英格蘭北部地區(qū)兩所小學的9至10歲兒童為研究對象，通過問卷調查和兒童寫作日志分析，發(fā)現兒童的寫作在內容、文本類型和語言風格上都受到了閱讀材料的影響。閱讀量較大、閱讀體裁接觸廣泛的兒童使用的寫作方法更具靈活性和多樣性，且他們具備更高的寫作自我效能。此外，兒童同時以讀者和寫作者的雙重身份與文本進行互動，此過程呈現復雜性、多維性的特征。另外，讀寫整體互動的特征也能有效提升兒童的語言能力發(fā)展。該研究結果強調了讀寫任務整合的重要性，為教師在整體語言教學觀念下的兒童英語讀寫結合教學實踐提供了啟示。

Teng, M. F., Wang, C. & Zhang, L. J. 2022. Assessing self-regulatory writing strategies and their predictive effects on young EFL learners’ writing performance [J].Assessing Writing, (51):100573.

在英語讀寫活動中，學生對于自我調控策略的正確運用可有效提高其讀寫水平。該文聚焦中學生在英語寫作過程中的自我調控策略及其與寫作成果間的關系，主要包含兩項實證研究。第一項研究以669名高中生為研究對象，使用探索性和驗證性因子分析驗證了《英語寫作自我調控策略問卷》的效度；第二項研究則以239名高中生為研究對象，探究了學生自我調控策略的個體差異及不同策略對寫作成果的影響。兩項研究結果表明，在英語寫作過程中，高年級學生會更加頻繁地使用自我調控策略，且女生使用的策略多于男生。此外，學生英語寫作表現差異主要源于6項自我調控策略，包括寫作規(guī)劃（writing planning）、目標導向的監(jiān)控（goaloriented monitoring）、目標導向的評價（goaloriented evaluation）、情感調控（emotional control）、記憶（memorization）以及元認知判斷（metacognitive judgement）。該研究呼吁更多一線高中英語教師關注不同學生的個體差異，注重培養(yǎng)學生的自我調控策略，從全人發(fā)展角度展開多樣化的英語讀寫教學活動。

Malova, I., Avalos, M. A. & Gort, M. 2022. Teachers’ perceptions of integrated readingwriting instruction for emergent bilinguals [J].Reading & Writing Quarterly,1-25. https://doi.or g/10.1080/10573569.2022.2025509

美國《州共同核心標準》等政策文件對學生的讀寫能力提出新要求，引發(fā)教師與研究者關注如何設計與開展有效的讀寫教學。該研究以5名小學四年級英語教師為研究對象，通過課堂觀察與教師訪談，探究了相關政策與外部測評對教師寫作教學的影響。研究表明，外部標準化考試中的讀寫題型對教師的寫作教學影響較大，教師對讀寫教學的評價褒貶不一。例如，5位教師均在課堂上為學生詳盡講授了如何以讀促寫，幫助學生明確了閱讀與寫作間的關聯性，為提高寫作能力厘清了思路。但也有教師表示自己的教學模式創(chuàng)新不足，讀寫結合的寫作學習模式對小學生的認知水平挑戰(zhàn)較大，以論說文為體裁的讀寫題型容易讓小學生失去興趣。部分學生有限的閱讀理解能力和背景知識等問題也影響了他們的寫作學習動機與表現。該研究對反思標準化考試對讀寫結合教學的影響，以及教師在教學中應如何關照學困生具有一定的啟示。

Zhu, X., Li, G. Y., Cheong, C. M. & Wen, H. 2021. Effects of L1 single-text and multiple-text comprehension on L2 integrated writing [J].Assessing Writing,(49): 100546.

綜合寫作是香港中學階段的語言類必修課，要求學生具備信息整合和語言運用的能力。該研究以香港四所中學的322名中學生為研究對象，通過開展綜合寫作任務和閱讀理解測試，運用結構方程建模法，探究了學生的閱讀理解（單一文本和多文本理解）與其綜合寫作（母語及英語）表現之間的關系。潛變量路徑分析顯示，學生的母語單文本理解能力直接影響其多文本理解；學生的中文閱讀理解能力與其中英雙語綜合寫作能力呈現正相關。同時，由母語轉向英語綜合寫作的過程中，中文閱讀能力起關鍵作用。以上研究結果表明，學生的英語寫作水平很大程度上取決于他們的中文讀寫能力。該研究呼吁廣大英語教師關注中學生閱讀與寫作過程中的跨語言銜接問題，提倡讀寫整合教學法，關注學生母語學習及其影響，加強跨學科教師合作，以幫助學生更快提升英語讀寫綜合能力。

王靜文，應建芬. 2021. 我國高中英語讀后續(xù)寫研究述評與啟示 [J]. 基礎外語教育, (1): 3-11.

該篇文獻綜述以中國知網2012—2019年間國內有關高中英語讀后續(xù)寫研究的期刊文章和碩博士論文為數據分析來源，從發(fā)展趨勢、研究主題、研究方法三個方面整理了該領域的研究現狀與成果。研究發(fā)現，高中英語讀后續(xù)寫的研究成果呈逐年上升趨勢，第一階段（2013—2015）為萌發(fā)階段，而第二階段（2016—2019）為暴漲階段。其次，高中英語讀后續(xù)寫的研究主題日漸多元，但在高考“指揮棒”作用的影響下，研究焦點多集中于讀后續(xù)寫的教與學的研究，針對閱讀文本選材、續(xù)寫方式的研究較少。在研究方法方面，這些研究多采用混合研究和量化研究方法，質性實證研究方法有待加強。

王薔. 2021. 連接拼讀、閱讀與寫作教學——均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展模式探析 [J]. 英語學習, (6): 27-35.

該文探究了自然拼讀與中小學生英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展在元語言層面和語言學習層面的密切關聯，指出了中小學教師在對以英語為外語的學生教授自然拼讀法時存在的認知偏誤，并認為中小學英語教師應從拼讀、寫作和閱讀三個層面實現學生讀寫素養(yǎng)的均衡培養(yǎng)。該研究建議，為實現均衡的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展，就小學階段而言，拼讀、閱讀和寫作教學在整體課程設計中的比重應該為10%、60%和30%；中學階段的課程比重為0%、60%和40%。其中，此模式下的拼讀教學應該注意培養(yǎng)學生的音素意識、語音意識和拼讀能力，幫助學生把握語言的音、形、義的關系。該研究啟示，拼讀教學應以意義探究為依托，與學生的英語讀寫素養(yǎng)發(fā)展形成有機關聯，從而幫助實現學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

張春青，張君贊. 2021. 學習導向教材評價框架下的教材讀寫結合任務分析 [J]. 英語學習, (5): 48-53.

教科書是我國中小學英語課堂中最為重要的教學材料來源，正確理解教材任務設計理念與使用方法對提升教師的課堂教學質量具有重要意義。該研究以2019年外研版高中《英語》必修第一冊Unit 4 Developing ideas板塊的讀寫結合任務為例，從教材客觀描述（教材編寫視角）、任務主觀分析（學生學習視角）和任務編寫原則推斷（教師使用視角）三個方面，詳細分解了教材中讀寫結合任務所需的課堂實操步驟，揭示了教材本身蘊含的設計理念，為高中英語教師分析、使用教材，挖掘教學內容、方法與目標要素，培養(yǎng)高中生核心素養(yǎng)提供了直觀的參考。

中國英語閱讀教育研究院. 2021. 中小學英語讀寫結合教學的現狀及實施路徑——《2021 K-12 英語閱讀教育讀寫結合專題研究報告》節(jié)選 [J]. 英語學習, (1): 53-56.

該文為《2021 K-12 英語閱讀教育讀寫結合專題研究報告》的節(jié)選，分析了我國中小學英語讀寫結合教學理論研究和實踐探索的現狀，指出了當下的閱讀與寫作教學在內容、目標、任務、評價等方面在課堂實踐中開展不合理、應用不充分的問題。該文肯定了閱讀與寫作的互促作用以及讀寫結合對提升學生思維能力、語言學習效率的作用，并提出了盡早開展、顯性教學和整體設計三項教學原則，建議中小學教師依照主題意義、根據學生的語言和認知水平分層次設計簡單讀寫結合任務（如導學案、記筆記等）、中級讀寫結合活動（如KWL表格、思維導圖、閱讀圈等）和讀寫循環(huán)活動（如概要寫作、讀后續(xù)寫等）。該文對中小學英語讀寫結合的教學現狀及實施路徑進行了相對系統(tǒng)、全面的梳理，能夠為中小學英語教師理解、熟悉讀寫結合的內容、意義及操作流程提供較為直觀的鳥瞰圖。

二、教學實踐探究

Chen Hsieh, J. 2021. Digital storytelling outcomes and emotional experience among middle school EFL learners: Robot-assisted versus PowerPoint-assisted mode [J].TESOL Quarterly, 55(3): 994-1010.

講故事有助于培養(yǎng)學生的語言交際意識，幫助學生走出傳統(tǒng)的語法、詞匯單項訓練困境。如今，依托于數字技術的故事講述模式逐漸進入二語課堂，為學生創(chuàng)造了更多“做中學”的練習情境。該研究以中國臺灣地區(qū)52名初三學生（大多處于A2水平）為研究對象，設置了機器人輔助“講故事”小組（實驗組）和PPT輔助“講故事”小組（對照組），對比分析兩種演講模式對學生語言能力發(fā)展、情感體驗的不同影響以及調查學生對數字化故事講述實踐的看法。調查結果顯示，雖然兩種故事講述模式均有助于提高學生的故事講述能力，但是機器人輔助模式的促學效果更好，且更容易引發(fā)學生積極的學習動機與情緒。該文論及的數字化故事講述任務，要求中學生在閱讀理解已有繪本故事的基礎上，進行個性化創(chuàng)作與意義表達，也契合最新頒布的《義務教育英語課程標準（2022年版）》中對學生語言能力發(fā)展這一核心素養(yǎng)的要求。另外，該文作者在對學生故事講述能力進行前測、后測時，只關注了學生的口語表現力和故事的內容豐富度，未來研究還可加入對故事腳本寫作的評價，實現中學生“讀—寫—說”能力的綜合性發(fā)展。

付繪，王曉靜. 2021. 基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中英語單元讀寫教學改進策略 [J]. 基礎外語教育, (3): 90-97.

單元教學承載著學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標任務，借助完整、周期性的課程學習，能夠有效促進學生的英語學習。該文以“人與自然”主題下人教版高中英語教材選修六第四單元 Global Warming 這一單元的讀寫教學為例，從三個維度提出單元讀寫教學的改進策略，即單元讀寫目標的確定要從學生的意義建構、思維培養(yǎng)和語言發(fā)展三個層面制定，且目標的設計必須是部分的、具體的和可操作的；語言輸入素材的選擇要關注主題意義的內在邏輯、宏觀結構以及修辭功能，為學生提供優(yōu)質的語篇典范和學習材料；語言內化與輸出活動設計要遵循學以致用的原則，始于認知沖突，止于真實評價與交互，最終實現語言與思維的融通發(fā)展。

葛巧霞. 2021. 讀后續(xù)寫的多元、多維、多樣評價 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (5): 43-48.

讀后續(xù)寫評價的過程和結果須促進學生英語學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。該研究以對某一次讀后續(xù)寫作品的評價為例，探討了教師如何通過一稿多評幫助學生提升讀后續(xù)寫水平，真正實現以評促寫。具體方法包括：（1）細化評分標準，明確提升方向；（2）注重評價主體多元化，突顯學生主體地位；（3）注重評價內容全面性，力求觀察角度多維化；（4）注重評價形式多樣化，形成立體互動模式；（5）推進多種激勵機制，發(fā)揮評價反撥作用。

皇甫樹青. 2021. 小學中年級英語寫作教學的有效策略 [J]. 中小學外語教學（小學篇）, (10): 32-37.

三、四年級小學生的英語寫作尚處于起步階段，其語言知識儲備和表達能力較為薄弱，需要教師提供及時、合理的教學支架，從而促生小學生的英語綜合產出。該研究以譯林版《英語》四年級上冊Unit 8 Dolls的一節(jié)復習寫作課為例，從單元核心語言要點鞏固、課外繪本資源的分析性使用、單元主題意義升華與寫作內涵豐富、仿寫支架探究與實踐應用、學生自主評價反哺寫作內容等方面為小學英語教師提供了一個清晰合理、操作性較強的“教—學—評”一體化寫作教學參考。

李福慶. 2021. 基于敘事模式的高中英語讀后續(xù)寫策略 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (1): 15-21.

敘事模式是分析敘事篇章結構的一種模式，強調敘事的過程通常遵循事件發(fā)生的實際順序，不同的敘事節(jié)點對應著不同的敘事階段。該文以敘事模式為理論基礎，結合2020年浙江夏季高考讀后續(xù)寫試題，探究了敘事模式下高中英語讀后續(xù)寫策略，包括：（1）解讀故事概要信息，關注故事主要內容；（2）解讀故事定位信息，關注故事發(fā)生場景；（3）解讀故事的題眼，關注情節(jié)整體發(fā)展方向；（4）解讀故事初始事件，關注對立或沖突；（5）解讀故事進展情況，關注對立或沖突過程特征；（6）解讀閱讀材料末尾信息，關注情節(jié)發(fā)展最新狀態(tài)；（7）建構續(xù)寫部分第一段，關注高潮形成過程；（8）建構續(xù)寫部分第二段，關注結局與回應。該文為高中英語教師的讀寫結合教學提供了新的分析模式和有效策略。

潘正凱. 2021. 讀后階段寫作活動設計的原則與策略研究 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (5): 38-42.

寫作是閱讀教學讀后活動的常用形式。讀后寫作活動既要考慮寫作任務設計的一般性要求，也要確保其與前期閱讀活動形成密切關聯。該研究對比分析了一次同課異構教研活動中的兩個讀后寫作案例，提出了讀后階段寫作活動設計的原則與策略。任務設計的基本原則包括：（1）創(chuàng)設適切的寫作任務情境；（2）建立寫作與閱讀的協同。具體策略方面，教師可以基于課文語境或師生生活事件，建構適切的寫作情境以驅動學生積極表達；通過明確寫作要求、建構示范文本等策略，有效引導學生在寫作活動中運用所讀，拓展認識，建構新知。

孫旭. 2021. 提升協同效應的讀后續(xù)寫教學探究 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (10): 6-10.

讀后續(xù)寫活動有助于強化學習者、閱讀材料與寫作文本間的三角協同發(fā)展，可有效促學、促寫。該研究基于一個高三年級學生的讀后續(xù)寫試題課堂教學案例，從主題意義、篇章大意、行文邏輯、語言表達和評價潤色等方面入手，向讀者展示了教師引導學生搭建故事材料與續(xù)寫文本間主題、內容和語言協同效應的具體步驟和方法，為中學教師在課堂中開展讀后續(xù)寫教學、提升學生續(xù)作水平提供了有效指導。

王彥鵬. 2021. 語篇分析視域下的英語概要寫作教學實踐探索 [J]. 基礎外語教育, (2): 59-64.

作為一種讀寫結合式的復合型寫作任務，概要寫作綜合考查了學生的閱讀、理解、判斷、概括、表達和邏輯思維水平，有助于提高學生的語言理解與綜合運用能力，落實英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。該文通過語篇分析理論視角，以譯林版《牛津高中英語》中的課文為例，從分析語篇體裁、語篇結構、語篇主旨、語篇銜接與連貫等方面討論了如何在以概要寫作為輸出導向的讀寫結合課上為學生搭建寫作支架，從而提升學生的閱讀理解能力、概要寫作能力和思維能力。

吳敏敏. 2021. 讀寫結合視角下初中英語寫作教學實踐探究 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (5): 27-31.

初中英語寫作教學中，將閱讀與寫作相結合可以幫助學生構思寫作框架，把握寫作邏輯，豐富寫作內容，錘煉語言表達，提升綜合語言運用能力。該研究以譯林版初中《英語》八年級上冊第四單元Task板塊的寫作教學為例進行實踐探索，從讀寫結合視角提出了提升寫作教學有效性的策略，包括：（1）導入范文主題，激發(fā)學習興趣；（2）設置閱讀任務，訓練寫作技巧；（3）聚焦讀寫關聯，設計寫作任務；（4）構建多元評價，優(yōu)化寫作技能。該研究為初中英語教師落實核心素養(yǎng)理念，提升學生讀寫水平和語言運用能力提供了有效指導。

顏奇. 2021.基于原版小說Charlotte’s Web閱讀促寫的方法研究 [J]. 基礎外語教育, (3): 40-46.

讀后續(xù)寫這一題型注重考查學生的閱讀能力、語言輸出能力及邏輯思維能力。研究發(fā)現，學生讀后續(xù)寫主要存在情節(jié)銜接不流暢、詞匯使用不當和語法使用錯誤等問題。據此，作者以所在學校高一年級開展的原版小說《夏洛的網》（Charlotte’s Web）閱讀教學為例，從閱讀的趣味性和關聯性、故事發(fā)展的主要沖突和邏輯，以及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)等方面詳細介紹了對讀后續(xù)寫教學材料的分析以及教學要點的把握，并介紹了改編寫作、書評寫作、仿寫等多種促寫形式，全面培養(yǎng)學生的語言運用能力。

袁丹純. 2022. 基于思維品質培養(yǎng)的高中英語讀后續(xù)寫教學研究 [J]. 基礎外語教育, (1): 52-61.

新課標強調思維品質在英語教學中的地位，而讀后續(xù)寫作為考查思維能力的題型，是外語教學中培養(yǎng)學生思維品質的有效途徑。但作者發(fā)現，學生續(xù)作中普遍存在著“情節(jié)不連貫、語言不統(tǒng)一和主題不聚焦”的問題，反映了當前寫作教學“思辨缺席”的情況。對此，該文以《麥琪的禮物》（The Gift of the Magi）讀后續(xù)寫教學設計為例，展示了教師如何搭建情節(jié)、語言與主題的腳手架，加強讀寫的互動與協同，從而促進學生的學習效果與思維能力。最后，作者從素材選擇、目標設定和互動教學三個方面對讀后續(xù)寫教學提出了建議。

張敏，張鵬. 2021. 促進學生深度學習的讀寫教學策略 [J]. 中小學外語教學（小學篇）, (3): 1-6.

深度學習與淺層學習相對，注重學生對知識的分析性學習與探究、新舊知識的聯結與整合、批判性思維的培育與發(fā)展、知識的轉化與應用等，是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。該文以《小紅帽》（LittleRed Riding Hood）故事教學為例，詳細闡釋了教師引導學生理解、分析并復述故事，對比、思考并談論故事，分解、提煉并改編故事的方法與流程，指出了讀寫教學對促進學生深度學習和培養(yǎng)學生邏輯思維、批判思考和創(chuàng)新能力的積極作用。該研究表明，深度學習的發(fā)生需要教師對課程的巧妙構思與對學生的恰當引導；讀寫結合教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、促進學生深度學習上具有較大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

張獻臣. 2021. 基于教材讀寫板塊開展高中英語讀寫結合教學的策略 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (11): 35-40.

人教版《普通高中教科書·英語》教材十分重視讀寫技能的綜合訓練，設置了讀寫結合板塊。該文從教材編寫的視角，分析了教材讀寫板塊的編寫意圖，提出了讀寫結合教學需要遵循的原則。同時，作者結合案例探討了讀寫結合教學的具體策略，包括： （1）設置寫作情境，激發(fā)寫作動機；（2）圍繞課文主題設計富有層次的閱讀理解問題；（3）理解課文段落的交際功能；（4）學習課文的修辭手法；（5）分析課文的體裁特征；（6）列舉寫作提綱，完成初稿寫作；（7）開展同伴評價，促進相互提高；（8）修改作品并分享交流。該文為幫助教師更好地理解教材編寫意圖、改進讀寫教學設計、提高讀寫教學效率提供參考。

張艷文. 2021. 指向思維品質發(fā)展的初中英語讀寫課教學設計 [J]. 基礎外語教育, (6): 88-94.

英語教學不僅要讓學生掌握語言知識和發(fā)展語言技能，同時還應促進學生思維能力發(fā)展，提高他們分析與解決問題的能力。該文首先分析了目前初中英語教學中普遍存在的教學目標淺層、教學活動單一等現象，且大多數教學活動停留在理解和識記的低階層面，不利于學生思維品質的發(fā)展。據此，作者以外研版英語教材八年級上冊Module 8 Unit 2的讀寫課為例，提出教師可以從任務驅動、問題引領和讀后輸出三個主要途徑發(fā)展學生的思維品質，并詳細介紹了教師如何通過設計有梯度、有深度及聯系實際的教學活動來提升學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。

周思臾. 2021. 英語學習活動觀指導下R+II模式在高中英語讀后續(xù)寫教學中的應用 [J]. 基礎外語教育, (5): 87-93.

該文首先回顧了自2016年浙江省新高考采用讀后續(xù)寫題型以來，學生主要存在著理解方向偏差、聯想能力欠缺和描寫語言匱乏三個主要問題。為解決這三大問題，作者基于新課標提出的英語學習活動觀理念，設計了R+II模式的讀后續(xù)寫教學。其中R表示Role Play，即角色扮演，著力解決學生理解方向偏差的問題；第一個I表示Interaction，即互動續(xù)寫法，利用主角之間的互動發(fā)展劇情，主要解決學生聯想能力欠缺問題；第二個I表示Imagery，即畫面寫作法，主要解決學生描寫語言匱乏的問題。作者最后以《麥琪的禮物》（The Gift of the Magi）一文為例，具體闡釋了如何利用R+II模式進行英語讀后續(xù)寫課堂教學。

朱勇舉. 2021. 基于圖式理論的初中英語以讀促寫教學策略 [J]. 中小學外語教學（中學篇）, (8): 29-34.

以讀促寫、讀寫并進可以強化學生的閱讀與寫作能力，然而初中英語課堂教學仍存在讀寫分離的現象。該文基于圖式理論，以譯林版《英語》七年級下冊 Unit 7 Task 的教學為例，論述如何利用圖式理論在閱讀教學中引導學生從寫作者視角梳理文章的邏輯結構、內容要點、語言特點等，達成以讀促寫的目的。具體教學策略包括：（1）厘清閱讀語篇的組織結構，建構寫作的形式圖式；（2）探究閱讀語篇的主題意蘊，建構寫作的內容圖式；（3）歸納閱讀語篇的詞句特征，建構寫作的語言圖式。

三、結論與啟示

讀寫整合教學以其在培養(yǎng)學生綜合語言應用能力與思維能力方面具有的獨特優(yōu)勢逐漸受到國內外教師和研究者的關注。通過梳理2021年以來發(fā)表于國內外期刊的相關文章，我們發(fā)現，國際期刊中的研究主題更加豐富，話題更加多元，涉及寫作文本中的銜接連貫（如通過分析學生寫作問題本反思教學困境）、閱讀材料與產出文本的銜接（如語言借用、論據評價、綜合寫作）、跨語言能力遷移（如綜合寫作中的讀寫結合）、機器輔助教學（如自動寫作評價）等。國內期刊文章則立足本土情境，相關內容涉及核心素養(yǎng)發(fā)展（如讀寫素養(yǎng)與拼讀教學的整合、自我調控策略的培養(yǎng)）、基于教材分析的讀寫任務設計與評價等，為一線教師開展英語讀寫整合教學提供了重要的理念依據與實踐指南。然而，國內相關教學探索較多從讀后續(xù)寫角度開展讀寫整合式教學，如較為側重閱讀教學的敘事分析，關注讀寫任務銜接方法探索的讀后任務設計和協同效應評價等，對其他讀寫整合教學形式（如仿寫、縮寫、改寫等）關注不足。此外，國內研究對通過讀寫結合教學提升學生思維品質的探究較多，缺少對語言能力、文化意識和學習能力的關注。最后，國內中學階段的讀寫整合教學實踐探索較多，小學階段相對匱乏，反映了當下中小學段教師在讀寫整合教學上的分層意識較弱。我們期待廣大中小學教師和研究員積極探索，勇于突破，為改進我國英語課堂讀寫整合教學、落實英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標貢獻智慧。