張先勇 郭笑雪

(湖北三峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 宜昌 443000)

2020年，教育部等八部門在《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》(教思政〔2020〕1號)中明確要求全面推進(jìn)所有學(xué)科課程思政建設(shè)，統(tǒng)籌課程思政與思政課程建設(shè)，構(gòu)建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程體系。各高職院校積極落實(shí)教育部要求，積極開展課程思政建設(shè)，把高職院校的思政教育推上了一個新的臺階。在高職思政教育的具體實(shí)踐中，大多院校重點(diǎn)關(guān)注如何從專業(yè)教學(xué)內(nèi)容中挖掘出合理的思政元素，如何在專業(yè)教育中融入合適的思政教育內(nèi)容，但很少研究如何在思政課程教學(xué)中恰當(dāng)融入專業(yè)文化因子，如何降低思政課理論教學(xué)難度，乃至如何通過思政課教學(xué)主陣地拓展課程思政的廣度和深度，實(shí)現(xiàn)思政課程與課程思政相互呼應(yīng)、相互支撐的良性循環(huán)。正如有的研究者曾經(jīng)指出：專業(yè)文化教育不僅在專業(yè)建設(shè)中隱性缺失，也在大學(xué)生思政教育中缺位[1]。為此，十分有必要探究在高職思政課教學(xué)中融入專業(yè)文化因子的價值所在。

一、高職思政課教學(xué)需要擺脫純理論化模式

(一)思政課教材內(nèi)容是從思政視角對人類生產(chǎn)與社會實(shí)踐進(jìn)行的理論總結(jié)

表面上看，高職思政課教材主要側(cè)重于宏觀性的理論闡述，概述性、抽象性內(nèi)容比較多，這是由思政課的政治性與學(xué)術(shù)性、知識性與價值性高度統(tǒng)一的課程特點(diǎn)決定的。深入地看，思政課教材內(nèi)容并不是從理論到理論的純邏輯演繹，也不是空洞的教條訓(xùn)誡，而是從人與社會發(fā)展的角度出發(fā)，對千百年來人類生產(chǎn)與社會實(shí)踐的認(rèn)知提煉，結(jié)合了中外歷史、中國國情、青年學(xué)生特征的馬克思主義價值觀為指導(dǎo)的理論闡釋。每一條理論闡釋背后都有極為豐富的實(shí)踐底蘊(yùn)。作為統(tǒng)一的高校課程教材，不可能將人類認(rèn)知世界的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)全面鋪陳到教材里去，只能是去偽存真、去粗取精地提煉出理論性精華。這就決定了思政課教材內(nèi)容在一方面具有高度的理論性，另一方面具有豐富的實(shí)踐性。因而，思政課教學(xué)既需要深入講透其理論性，又需要巧妙融入其實(shí)踐性。在教學(xué)中，教師只有讓學(xué)生感知到書本上的理論來源于其背后豐富多彩的生產(chǎn)與社會實(shí)踐，并學(xué)會從實(shí)踐場景中分析出理論內(nèi)涵，學(xué)生才可能理解理論、內(nèi)化理論，才有“知”而“行”之的基礎(chǔ)。在這個意義上，應(yīng)該說，高職思政課教材內(nèi)容源于生產(chǎn)與社會實(shí)踐，或者說，生產(chǎn)與社會實(shí)踐是思政課教材內(nèi)容的基本支撐。

(二)思政課教學(xué)對象是特定生產(chǎn)與社會實(shí)踐環(huán)境塑造出來的具體的社會人

作為教學(xué)對象的高職學(xué)生，不僅是一個個獨(dú)立的自然人，更是被其所處的社會實(shí)踐環(huán)境培養(yǎng)出來的社會人。每個不同經(jīng)歷的學(xué)生在其成長過程中都會被其身處的生產(chǎn)與社會實(shí)踐環(huán)境所影響。高職學(xué)生在其成長過程中接受最多的是在中小學(xué)學(xué)習(xí)的科學(xué)人文知識和大學(xué)里學(xué)習(xí)的專業(yè)知識與技能。然而一切知識，無論是通用的科學(xué)人文知識還是職業(yè)性很強(qiáng)的專業(yè)知識與技能,無一例外都蘊(yùn)涵著育人功能，往往在無形之中深刻地影響著學(xué)習(xí)者的人生觀、世界觀和價值觀。進(jìn)入大學(xué)以后，高職學(xué)生大部分學(xué)習(xí)時間是在接受專業(yè)知識與技能的訓(xùn)練和熏陶。無論何種專業(yè)知識與技能都是該專業(yè)在形成過程中，經(jīng)過生產(chǎn)與社會實(shí)踐的長期積累和沉淀凝練出來的結(jié)晶，其中既包含著顯性的技術(shù)要素，也蘊(yùn)涵著隱性的精神力量，如:工之匠心、醫(yī)之仁心。高職專業(yè)教師在傳承專業(yè)知識與技能的過程中，不僅要求學(xué)生掌握顯性的技術(shù)知識及其要領(lǐng)，同時也會激發(fā)學(xué)生的精神力量去更好地駕馭相關(guān)知識與技能。任何專業(yè)知識與技能都是人類的“知”與“行”作用于自然和社會的結(jié)果。在這個意義上，高職學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識與技能，實(shí)際上就是在特定環(huán)境下進(jìn)行的一種特定的生產(chǎn)與社會實(shí)踐，同時生產(chǎn)與社會實(shí)踐又反作用于學(xué)習(xí)者。換言之，特定的生產(chǎn)與社會實(shí)踐環(huán)境形塑著特定的高職學(xué)生，而思政課的教學(xué)對象恰恰就是這些被專業(yè)知識與技能深刻地塑造著的一個個具體的社會人。

(三)思政課教學(xué)實(shí)質(zhì)是教師以合適的方式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知踐行正確的思想政治理論

眾所周知，思政課程的根本任務(wù)是立德樹人。依據(jù)中宣部、教育部2020年印發(fā)的《新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新實(shí)施方案》(以下簡稱《方案》)，從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)，其教育目標(biāo)側(cè)重面分別是道德情操、思想基礎(chǔ)、政治素養(yǎng)和使命擔(dān)當(dāng)。《方案》之所以把“使命擔(dān)當(dāng)”確立為高校思政課程目標(biāo)的重點(diǎn)，是因?yàn)樽鳛閲椅磥項(xiàng)澚旱拇髮W(xué)生，必然要承擔(dān)起民族復(fù)興的大任，必然要肩負(fù)起時代的使命，必定要朝著黨和人民需要的方向成長，必須堅持走新時代中國特色社會主義道路。因此，高校思政課教學(xué)就需要更加注重政治引領(lǐng)和價值引領(lǐng)，更加注重理論聯(lián)系實(shí)際，更加注重在“知”與“行”過程中達(dá)成教學(xué)目的。從學(xué)生來源看，高職學(xué)生大多是各地普通高考中的成績較弱者，還有部分來自側(cè)重專業(yè)技能教育的中職學(xué)校。他們在中小學(xué)階段打下的科學(xué)文化課基礎(chǔ)和思想政治課基礎(chǔ)都較為薄弱，一般不太適應(yīng)高校思政課的純理論性講授。但是思政課自身特質(zhì)又決定了教師必須對內(nèi)容進(jìn)行透徹的學(xué)理分析，必須從歷史邏輯、理論邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯等層面促進(jìn)學(xué)生對“使命擔(dān)當(dāng)”進(jìn)行全面認(rèn)知。因此，如何突破大學(xué)思政課自身的理論性約束，讓學(xué)理動起來、活起來、用起來，變得好懂、可親、通俗就顯得十分重要。從這個角度來看，高職思政課教學(xué)的一個重要任務(wù)就是要通過合適的方式方法讓學(xué)生能真正認(rèn)知并踐行正確的思想政治理論。然而高校思政課理論性與實(shí)踐性互為依存的特性為高職思政課擺脫純理論化教學(xué)模式提供了極大的可能性。

二、融入專業(yè)文化因子能使思政課理論通俗易懂

(一)把專業(yè)文化因子融入思政課能有效降低理論教學(xué)難度

一般來說，專業(yè)學(xué)科內(nèi)容是人們對特定行業(yè)在其生產(chǎn)與社會實(shí)踐中長期累積的知識、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)、理念等進(jìn)行的歸納總結(jié)和科學(xué)提煉，是社會認(rèn)可的行業(yè)專業(yè)知識與技能結(jié)合形成的科學(xué)體系，具有真實(shí)性和客觀性。專業(yè)文化源于專業(yè)學(xué)科內(nèi)容，無論在物質(zhì)層面還是精神層面，都是專業(yè)學(xué)科內(nèi)容在文化視角上的反映，具有真實(shí)性和客觀性的特征。高職院校開設(shè)的專業(yè)大多為應(yīng)用性技術(shù)類專業(yè)，其專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的真實(shí)性和客觀性常常表現(xiàn)為可驗(yàn)證性和可重復(fù)性，因而高職學(xué)生對專業(yè)學(xué)科內(nèi)容及其衍生出來的專業(yè)文化往往深信不疑。思政課中的理論內(nèi)容是對廣泛的人類實(shí)踐和中國的具體實(shí)踐進(jìn)行深刻總結(jié)提煉后形成的認(rèn)知理論，是來源于實(shí)踐且又能指導(dǎo)新實(shí)踐的科學(xué)理論。其在來源上和專業(yè)學(xué)科內(nèi)容同根同源，但廣度和深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于專業(yè)學(xué)科，其理論內(nèi)涵也就顯得更加宏大，更加抽象，這無形中給基礎(chǔ)相對薄弱的高職學(xué)生帶來了學(xué)習(xí)難度。鑒于高職院校課程大多為專業(yè)課，學(xué)生普遍能掌握專業(yè)課的基礎(chǔ)理論和基本技能，對專業(yè)內(nèi)容有較為正確的認(rèn)知，信服度也比較高，因此，如果在思政課教學(xué)過程中能以專業(yè)文化因子為引、為例來闡釋思政課中的理論內(nèi)涵，必能事半功倍。思政課內(nèi)容大多是從廣博而復(fù)雜的各類實(shí)踐中抽象而得出的理論，專業(yè)學(xué)科內(nèi)容主要是從具體而微的實(shí)踐中總結(jié)出來的認(rèn)知，雙方同向同行，以專業(yè)文化因子為引、為例可以有效降低學(xué)生對思政課理論的理解難度，同時專業(yè)文化內(nèi)在的真實(shí)性和客觀性特征，還能加深學(xué)生對思政課理論內(nèi)容的信服程度。

(二)把專業(yè)文化因子融入思政課能有效提升理論教學(xué)的生動性和形象性

一般而言，高職院校設(shè)置的專業(yè)課以應(yīng)用性課程為主，對學(xué)生有更高的技能性要求，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，尤其是實(shí)踐性教學(xué)已成為高職專業(yè)課程不可或缺的環(huán)節(jié)。在高職實(shí)踐教學(xué)中，情境性常常是被排在首位的主要特征[2]，特別是有些專業(yè)的理實(shí)一體化教學(xué)，現(xiàn)場感非常強(qiáng)，教學(xué)效果也很好[3]。因?yàn)楦呗殞I(yè)課程的強(qiáng)實(shí)踐性特征，其專業(yè)文化也就不可避免地被打上了實(shí)踐性烙印。即使專業(yè)文化最終以概念性、理論化語句來表達(dá)，它在學(xué)生頭腦里呈現(xiàn)出來的也可能是直觀生動的具體場景。比如，當(dāng)提到醫(yī)者仁心時，可能就會聯(lián)想到白求恩、林巧稚等人；當(dāng)提到工匠精神時，可能就會聯(lián)想到瑞士手表、港珠澳大橋等事例。也就是說專業(yè)文化的表達(dá)在高職學(xué)生印象里會更多地呈現(xiàn)出生動具體的場景，而場景化直觀性和形象性的特點(diǎn)能大幅降低學(xué)生對抽象的概念性詞語和理論性內(nèi)容理解的難度。思政課理論內(nèi)容是對極其廣闊的生產(chǎn)與社會實(shí)踐在宏觀層面上的高度總結(jié)，如果僅從宏觀層面來闡釋其理論內(nèi)涵，基于高職學(xué)生較為薄弱的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和并不豐富的生活閱歷，他們在理解上就會十分困難，甚至感覺教師的講述云遮霧罩，最終產(chǎn)生隔膜感、枯燥感和厭倦感因而失去對思政課的興趣，更談不上對思政課理論由“知”到“行”的轉(zhuǎn)化。鑒于思政課的理論內(nèi)容事實(shí)上蘊(yùn)涵了專業(yè)文化的某些要素，如果在思政課教學(xué)中把這些專業(yè)文化因子適當(dāng)?shù)貜暮暧^性的理論概述中抽離出來，轉(zhuǎn)換成理論分析的觸動點(diǎn)、切入點(diǎn)、引導(dǎo)點(diǎn)、融合點(diǎn)，就能化抽象為具象，化理論為形象，使思政課教學(xué)生動活潑起來。譬如，在思政課中講解治國理政內(nèi)容涉及“治理”這個概念時，面對醫(yī)療專業(yè)的學(xué)生，結(jié)合“病理”“藥理”“護(hù)理”這些專業(yè)文化名詞，能夠幫助他們快速準(zhǔn)確地把握概念的內(nèi)涵。這些專業(yè)文化名詞之所以能幫助學(xué)生更好更快地理解思政課中的抽象概念和理論內(nèi)容，不是因?yàn)檫@些專業(yè)文化名詞更通俗，而是因?yàn)閷W(xué)生對專業(yè)文化名詞的理解來源于他們對專業(yè)實(shí)踐中情景化、場景化的切身體驗(yàn)?；蛘哒f，專業(yè)文化因子對高職學(xué)生而言已不再是生產(chǎn)與社會實(shí)踐的理論抽象概念，而是具體生動的、可觸可感的直觀形象。當(dāng)思政課教師把學(xué)生對專業(yè)文化的形象化理解遷移到思政課理論中幫助理解時，思政課中的理論教學(xué)難點(diǎn)就會迎刃而解，看起來高屋建瓴的理論在高職學(xué)生那里就會轉(zhuǎn)化成通俗易懂的闡釋，使思政課變得可親而接地氣。

三、融入專業(yè)文化因子能拓展課程思政的廣度和深度

(一)高職院校專業(yè)文化建設(shè)的不足抑制了課程思政的廣度和深度

對高職專業(yè)課而言，課程思政主要是通過發(fā)掘?qū)I(yè)課程中的思想政治教育元素，協(xié)同思政課程完成立德樹人的根本任務(wù)。其主要方式是把思政課中的理論知識和價值理念恰當(dāng)?shù)厝谌雽I(yè)課程的具體教學(xué)中去，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課時潛移默化地提升思想政治素質(zhì)，強(qiáng)化自身的使命擔(dān)當(dāng)意識。在專業(yè)課中融進(jìn)思政元素往往不是，甚至也不可能將專業(yè)課程的專業(yè)知識與技能進(jìn)行直接地硬性“嫁接”，大多是以專業(yè)文化這個媒介為“二傳手”自然地過渡到思政教育中去。因此，凡是專業(yè)文化建設(shè)比較有成效的專業(yè)課程，其課程思政開展起來就會更加順利。多年來，高職院校都在積極開展專業(yè)文化建設(shè)，并且取得了不俗的成績，但總體來說，效果還十分有限。問題主要表現(xiàn)為以下五方面：一是對專業(yè)文化認(rèn)知不足，專業(yè)被簡單地歸納成單純的專門知識加專項(xiàng)技能的組合，忽視了專業(yè)體系內(nèi)蘊(yùn)的文化價值；二是專業(yè)教學(xué)忽略了人在專業(yè)中的主導(dǎo)性，專業(yè)成了相關(guān)知識和技能的傳遞工具；三是泛化專業(yè)文化概念，簡單地將校園文化、企業(yè)文化等專業(yè)文化中的環(huán)境、制度這些外在因素當(dāng)成專業(yè)文化的主體對待；四是基于功利化需要，經(jīng)驗(yàn)性地分割專業(yè)文化在不同層面的作用，鮮有對專業(yè)文化的深度研究；五是缺乏頂層設(shè)計和整體規(guī)劃，沒有完整的理念主導(dǎo)和可靠的保障系統(tǒng)，課程體系和實(shí)踐體系難以互補(bǔ)互融[4]。正因?yàn)閷I(yè)文化建設(shè)程度不夠，其作為“二傳手”的媒介作用難以充分發(fā)揮，所以高職院校課程思政的開展還有較大的改善空間。從現(xiàn)象上看，高職專業(yè)課教師在開展課程思政的具體教學(xué)過程中，容易出現(xiàn)在專業(yè)教學(xué)內(nèi)容上硬性“貼”上思政理論標(biāo)簽，濫用思政概念，講授的專業(yè)知識和引用的思政內(nèi)容錯位脫節(jié)忽視課程思政在專業(yè)課教育教學(xué)中的“養(yǎng)成”過程等。究其原因，是某些專業(yè)課教師對課程思政的認(rèn)識不夠、研究不深，以及個人能力不足造成的。基于課程思政常常需要借助專業(yè)文化這個媒介來進(jìn)行專業(yè)教育和思政教育之間的轉(zhuǎn)換的現(xiàn)狀，專業(yè)課教師應(yīng)透徹理解專業(yè)課程內(nèi)容并嫻熟運(yùn)用，準(zhǔn)確體悟?qū)I(yè)文化內(nèi)蘊(yùn)，否則就無法通過駕馭專業(yè)文化來加強(qiáng)學(xué)生的思想政治素養(yǎng)和使命擔(dān)當(dāng)意識，更無法利用專業(yè)文化因子來開拓課程思政的廣度和深度。

(二)思政課教學(xué)融入專業(yè)文化因子能拓展課程思政的廣度和深度

專業(yè)課程源于行業(yè)廣泛的生產(chǎn)與社會實(shí)踐，其涉及的教學(xué)素材和資源十分豐富，因而在專業(yè)課教學(xué)中融合課程思政內(nèi)容時有較多的選擇，這是其優(yōu)勢。因此，一般認(rèn)為，專業(yè)課程資源能決定高職課程思政的廣度[5]。同時，具體到某些特定的專業(yè)課程，其教學(xué)素材和資源范圍也必然要受到行業(yè)邊界的限制，相應(yīng)的課程思政內(nèi)容的選擇也必然受限，這是其劣勢。所謂隔行如隔山，也是這個道理。一般情況下，在具體的專業(yè)課教學(xué)中融入課程思政內(nèi)容，大多會在專業(yè)課程內(nèi)因勢利導(dǎo)地發(fā)掘思政元素，很少超出專業(yè)所在的行業(yè)范圍。然而和具體的專業(yè)課程相比，思政課的內(nèi)容主要是從人類最廣闊的生產(chǎn)與社會實(shí)踐中提煉出來的高度抽象的理論認(rèn)知，大多不受行業(yè)和專業(yè)限制，因而其涉及的范疇遠(yuǎn)超專業(yè)課程。在這種情形下，如果思政課教師在教學(xué)中能夠恰當(dāng)?shù)厝谌雽I(yè)文化因子，完全有可能將課程思政所涉及的實(shí)踐認(rèn)知、價值理念等從專業(yè)文化層面提升到超越行業(yè)和專業(yè)范圍更為高遠(yuǎn)的宏觀層面，甚至哲學(xué)層面，把專業(yè)文化蘊(yùn)含的小道理轉(zhuǎn)化為更廣范圍的大道理和更高層面的共識。至少，可以把在專業(yè)文化內(nèi)的理性認(rèn)知遷移到專業(yè)文化以外。譬如，從工科專業(yè)文化提煉出來的工匠精神，其所包含的敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新等要素，完全可以類比遷移到其他各行各業(yè)的職業(yè)精神中去，乃至提升到對時代精神的認(rèn)知層面。從這個視角來看，在思政課教學(xué)中融入專業(yè)文化因子，可以彌補(bǔ)課程思政因行業(yè)與專業(yè)限制而產(chǎn)生的不足，拓展課程思政的廣度。

在國家層面倡導(dǎo)課程思政以前，高職院校專業(yè)課教學(xué)一度存在重視知識與技能傳承，但忽略價值引領(lǐng)和品格塑造的現(xiàn)象。在課程思政被廣泛重視以后，也存在著專業(yè)教育與思政教育脫節(jié)錯位的“兩張皮”情況[5]。究其原因，一是對專業(yè)課程的育人功能認(rèn)知不足，理解不透；二是對課程思政了解不夠、研究不深。這就導(dǎo)致某些專業(yè)課教師在開展課程思政時出現(xiàn)一帶而過、文不對題等情形，削弱課程思政的育人作用。要解決這類問題，既需要專業(yè)課教師對課程思政開展深入研究，也需要思政課教師在思政課教學(xué)上適時深化。在思政課教學(xué)中融入專業(yè)文化因子，并以此為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對課程思政內(nèi)容精準(zhǔn)理解不失為一個好的途徑。鑒于思政課理論是對人類生產(chǎn)與社會實(shí)踐認(rèn)知的高度提煉，而高職學(xué)生又很難將其從專業(yè)文化層面上升到諸如擔(dān)當(dāng)時代使命這樣的宏觀層面，所以，思政課教師在教學(xué)中融入專業(yè)文化因子，具有升華課程思政內(nèi)涵的作用，使學(xué)生能夠理解思政課的理論內(nèi)涵。只有這樣，課程思政才算完成和思政課程之間相互呼應(yīng)、相互支撐，并形成一個良性循環(huán)的目標(biāo)。從這個角度來說，思政課教學(xué)中融入專業(yè)文化因子能夠助力課程思政開拓認(rèn)知深度和理論高度。