周建鋒

文學(xué)作品作為經(jīng)典學(xué)習(xí)的載體，是學(xué)生積淀深厚知識(shí)底蘊(yùn)與文化內(nèi)涵的必然載體。文學(xué)作品作為傳承文明與優(yōu)秀文化的方舟，承載著千百年來人們的孜孜以求。無論是神話故事還是民間故事，無不凝聚著勞動(dòng)人民的智慧與追求。教師多為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支持，為他們建構(gòu)適合學(xué)習(xí)的問題、語境，引領(lǐng)學(xué)生在探究作品中拓展延伸，讓他們跳出作品淺層理解，在自主建構(gòu)的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，并在不斷賞析中提升自己的審美情懷，提升語文核心素養(yǎng)，使得閱讀有深度和廣度，值得學(xué)生青睞。

一、借助提示，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主建構(gòu)任務(wù)

統(tǒng)編版高中語文必修下冊第六單元，涵蓋了諸多的經(jīng)典小說文本。要想透徹理解文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)，需要學(xué)生跳出所謂的定勢解讀，教師為學(xué)生提供更多可讀、可思、可寫的示范，讓他們從中找到更多能運(yùn)用的切入點(diǎn)。通過教材文本的相關(guān)提示引領(lǐng)學(xué)生有針對性地探知，幫助他們在主動(dòng)參與研讀中收集更多有效信息，獲得深層感知體驗(yàn)。

教材《林教頭風(fēng)雪山神廟》有一段學(xué)習(xí)提示，要求學(xué)生在閱讀時(shí)根據(jù)情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)去找出林沖是如何被逼上梁山的，以此大致了解《水滸傳》的思想藝術(shù)成就。這樣的提示是告訴學(xué)生要透過小說的情節(jié)去深入把握文本的表達(dá)內(nèi)涵，讓學(xué)生能在深入體味文本表達(dá)內(nèi)涵意義的基礎(chǔ)上，多體味其中的獨(dú)特意蘊(yùn)。教師可要求學(xué)生針對小說的“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”等要素深入思考，并通過相關(guān)的任務(wù)建構(gòu)去捕捉與之相關(guān)的有效價(jià)值。對此，教師在設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)多給學(xué)生自我探知深思的時(shí)間，引導(dǎo)他們從不同的層面和角度捕捉與之相關(guān)的內(nèi)涵，帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀，體味林沖是如何一步步被逼上梁山的真實(shí)意蘊(yùn)。

學(xué)生對編者提供的學(xué)習(xí)提示，需要借助更多的外部力量去深入體味。在教師的指點(diǎn)下，學(xué)生可對問題進(jìn)行重組、提煉和歸納，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知需求，探尋“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的意義。這樣的建構(gòu)不僅符合學(xué)生的探知學(xué)習(xí)需求，也彌補(bǔ)了語文課堂人云亦云的不足，讓語文更有鮮活力。

二、聚焦思維，推動(dòng)學(xué)生由表及里學(xué)習(xí)

任務(wù)閱讀的過程更多的是學(xué)生對話語篇進(jìn)行思考的過程，是一種認(rèn)知思維的升華和延伸。從探討學(xué)生的認(rèn)知思維發(fā)展角度出發(fā)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從直覺思維到邏輯思維的深入，引導(dǎo)學(xué)生共生辯證與創(chuàng)造性思維。從聚焦思維的角度引領(lǐng)學(xué)生由表及里學(xué)習(xí)，從人物角色、作者和讀者的認(rèn)知心理想法去解剖，揭示有價(jià)值的信息要點(diǎn)。

在直覺思維感知中，“厘清情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)”能幫助學(xué)生從中感受到“林沖被逼上梁山”的必然性。這些情節(jié)在一定程度上，多半是以偶然的方式予以展現(xiàn)，但更多的是大勢所趨的必然。這其中的“逼”字，能讓學(xué)生從跌宕起伏和張弛有致的解讀中找到更多適合自己的理解方法。按照學(xué)生的思維理解，可引導(dǎo)學(xué)生從“逼一步”—“忍一次”—“退一步”，最終無路可退，自然就會(huì)忍無可忍，無需再忍，逼上梁山，也就是造化所驅(qū)來理解。在完成了任務(wù)學(xué)習(xí)探知后，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的理解設(shè)想，按照已知的情節(jié)向未知深挖，讓學(xué)生從不同的層面和角度去捕捉與之相關(guān)的細(xì)節(jié)，以此生成多元獨(dú)特感知。金圣嘆評《水滸傳》的時(shí)候，用了“……熱時(shí)熱殺讀者，真是一卷瘧疾文字，為藝林之絕奇也……”來介紹，這其中蘊(yùn)藏著無數(shù)的未知世界，需要學(xué)生好好探索一番。在探索未知的過程中，學(xué)生需要把握天氣異常，這為引出人物的命運(yùn)作了很好的鋪墊。此外，教者可引導(dǎo)學(xué)生通過環(huán)境描寫來找出人物的形象塑造與情節(jié)發(fā)展之間的關(guān)系。運(yùn)用“寒與熱”由自然現(xiàn)象向人物形象轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在反復(fù)對比中獲得感思，正如毛欽所言“風(fēng)雪看似冷酷無情，實(shí)則溫情無限”，便是最好的詮釋。

建構(gòu)多元意象為學(xué)生提供可學(xué)習(xí)探知的載體，幫助學(xué)生在徹底融入意境中獲得無限遐想。這種建構(gòu)真正展現(xiàn)了作者施耐庵的本意，天無絕人之路，大雪讓林沖命不該絕，暴雪使得草廳被壓垮。從風(fēng)雪之冷到需要溫暖，讓人物的遭遇與命運(yùn)形成了繞不開的話題，也使得讀者對自然景物的描述更有好奇心。這告訴我們要在研讀先輩研究成果的基礎(chǔ)上，敢于質(zhì)疑思辨創(chuàng)造。

三、突出欣賞，撥動(dòng)學(xué)生見微知著情弦

離開了欣賞，建構(gòu)學(xué)習(xí)便缺少深度與廣度。文學(xué)作品中的文字可謂常讀常新，能給讀者留下深刻印象。有限的課堂應(yīng)該注重學(xué)生思維的啟思，能培養(yǎng)學(xué)生見微知著的敏銳感知。同樣，引導(dǎo)學(xué)生在建構(gòu)學(xué)習(xí)多元化、開放化的情境中，注重發(fā)揮欣賞的導(dǎo)向性，給學(xué)生帶來不一樣的鮮活認(rèn)知感觸，能使得文學(xué)作品解讀增添無限的活力與精彩。

從小說的表述要點(diǎn)或者細(xì)節(jié)處賞析，讓學(xué)生由閱讀者向體驗(yàn)者轉(zhuǎn)變，生成無限的遐想與妙思。在林沖夜宿山神廟的時(shí)候，作者用了“掩”上門，撥將門旁邊的一塊石頭“靠”了門。此處的細(xì)節(jié)描述可圈可點(diǎn)。但是動(dòng)詞的運(yùn)用可謂是簡明至極，毫無拖泥帶水的累贅之感。這一連串的動(dòng)作，不僅切合林沖的做事風(fēng)格，更是展現(xiàn)了一個(gè)曾經(jīng)掌管京城八十萬禁軍教頭的謹(jǐn)慎形象。為此，金圣嘆認(rèn)為這樣的極簡用筆，完全可省略了陸謙、差撥、富安等人物的出場，可謂意蘊(yùn)豐富。再來看看畢飛宇在《小說課》中的點(diǎn)評：林沖其實(shí)已經(jīng)將門掩上了，但是，不行，風(fēng)太大了，關(guān)不嚴(yán)實(shí)……正好門后有一塊大石頭……是什么阻礙了林沖與陸虞侯的見面呢？很顯然，是門。門為什么打不開呢？門后有一塊大石頭。門后面為什么要有一塊大石頭？因?yàn)橛酗L(fēng)。倘若這樣逆向推理和構(gòu)思，也就不難明白作者為何要這樣描述了。這是一種建立在多樣解讀基礎(chǔ)上的揣想，更多是學(xué)生由表及里深入探知的過程，使得自主閱讀由“思辨”向“審美”轉(zhuǎn)變。同樣，讀者在閱讀到最后，往往會(huì)有感悟：林沖殺仇是不得已而為之，讓讀者在大呼過癮中產(chǎn)生一種無比痛快。不過，必須這樣解決問題嗎？仍有值得商榷之處，面對這樣的情節(jié)，學(xué)生又該怎樣思考，值得好好揣摩一番。

以欣賞的口吻去研讀小說，幫助學(xué)生融入語境進(jìn)行深入研討，定會(huì)有不一樣的認(rèn)知。學(xué)生通過欣賞去破解小說，以探尋迷津的方式給他們以更多的深思，相信會(huì)有不一樣的獨(dú)特認(rèn)知感受。從欣賞的角度挖掘小說的象征意義，讓學(xué)生透過文字挖掘隱藏背后的故事內(nèi)涵，定會(huì)讓小說的研讀更加富有深度和廣度。這樣的方式轉(zhuǎn)變能為學(xué)生繼續(xù)建構(gòu)小說提供必然的拓展延伸之法。

建構(gòu)學(xué)習(xí)的目的在于啟思發(fā)問，為學(xué)生更好地閱讀學(xué)習(xí)提供支撐。建構(gòu)適合學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的任務(wù)話題，鼓勵(lì)學(xué)生帶著好奇去揭示問題本質(zhì)，在發(fā)展思維品質(zhì)中不斷走向?qū)徝绖?chuàng)造。