唐 斌

自20 世紀70 年代起，“沉寂”了幾十年的杜威哲學在西方重新受到青睞，影響廣泛。 一個重要的原因當屬杜威的共同體引發(fā)了人們的廣泛共鳴?；趯ι鐣c個人關系的交互性、功能性認識，杜威提出了旨在促進平等對話、共同進步的共同體，并由此闡釋了將學校建成“微型共同體”的實踐意義。 從杜威的著述來看，其影響深遠的教育哲學無不打上共同體的烙印，因此，若要深化對杜威的研究，共同體將是一個重要的理論切入點。 正如著名學者拉里·?？寺?“杜威把民主理解為一種合作的經驗。 民主的共同體之價值——相互尊重、相互寬容、給予和獲得、經驗的集合——滲透于他的所有思想層面?！盵1]

一、共同體及其理論淵源

從學術史來看，共同體是西方兩千多年來時隱時現但確系恒久的話題。 就形成而言，人們一般認為它是由能將人們聯結起來的某種重要因素而產生的。 例如，共同的地緣，共同的血緣，共同的利益，等等。 由于杜威所關切的乃是當雞犬相聞、比鄰而居的“自然共同體”被機器時代打破以后，工業(yè)社會中共同利益、共享價值何以可能的問題。 于是，他將目光投向民主并對公共生活做出了新的構想:“民主主義不僅是一種政府形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式?！盵2]97民主作為一種生活方式，既追求個人的自由，又兼顧他人的利益，無疑要成為人們在新時期中最根本的利益訴求。 因此，作為表現這一理想生活方式的共同體便成為杜威最為重要的理論關切。

(一)共同體的基本特征

無論過去還是現在，社會中總是存在著不同的團體，其成員必然共享一些價值或利益。 比如，“一群竊賊，也有他們的道義；一股強盜，對成員也有共同利益；一個幫派，也有友好的情感?！盵2]92但由于犯罪團伙中“有意識地團結起來的紐帶為數很少”[2]93，再加之其價值和利益并不為其他社會組織所接受，因此有必要將犯罪集團排除在共同體之外。 鑒于此，杜威從“經驗”與“民主”出發(fā)，賦予了共同體幾個鮮明的特征。

一是“共有”，即成員之間有共同的目的。 盡管“聯合”對于共同體必不可少，但成員之間若沒有相同的價值、共同目的，也構成不了共同體。 “只有人們認識到共同的目的，大家關心這個目的，并且考慮這個目的，并調節(jié)他們的特殊活動，那么，他們就形成一個共同體。”[3]9由于杜威認為共同目的不可能從虛假參與中產生，因此，他主張應由個體自主地決定目的。 人們?yōu)橹粋€共同的目的而工作，但如果行動目的是由他人來決定，且行動結果又不能為所有成員“共享”，這樣的“聯合”在杜威的眼中只是強制性的集聚而不是自由的聯合，當然也談不上組建了真正的共同體。

二是“共享”，即成員之間依靠溝通來共享意義。 “人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內，而溝通乃是他們達到占有共同的東西的方法?！盵2]9杜威高度重視溝通對于社會改造的意義，把分享觀念和經驗視為創(chuàng)建共同體的決定條件。在他看來，作為符號性、精神性的東西，人們在活動中所遵循規(guī)則及其意義，既不能被設定為一種理想的、永恒不變的存在，人們只需“照章辦事”即可；又不可能像搬磚塊、石頭那樣，簡單地從一個人傳遞給另外一個人，只能通過自由交流、平等溝通才能得到共享。 因此，杜威給出了共同體的一個判定標準:“只要聯合行動的結果被每個參與其中的個體看成是好的，或者是善的實現激發(fā)出一種積極的意愿和努力，而且能夠被所有人分享，到了這個程度，一個共同體就形成了?！盵4]265溝通即意義的共享，在這一過程中，只有基于結果展開真誠溝通，人們才有共通性、共同性。

三是“共治”，即每個人都能自主表達自己的意見，并參與公共問題的決策。 “給予分歧雙方一個表達自己意見的機會，這一點是民主的生活方式所固有的?！盵5]417杜威認為，對民主的信仰就是相信每個人有能力產生出目標和方法。 因此，能將不同意見表達出來，這不僅是人們應得的權利，也是實現社會公平的唯一條件。 對于公共問題，有人主張應由部分社會精英來決定，但卻受到了杜威的強烈反對，因為“穿鞋的人最了解鞋擠不擠腳，哪里擠，而做鞋的專家最了解如何糾正問題?！盵6]杜威之所以如此重視每個人的意見，原因大致有二，一是由于杜威認為世界的意義不是通過靜觀而獲得的，而是在社會實踐中建構出來。 “在社會實踐中，事物、姿勢、聲音和事件才發(fā)揮著各自的功能。”[7]因此，從實踐出發(fā)并讓每個人擁有話語權才是公共決策唯一正確的方法。 二是，“民主社會對全體社會成員的善良意志和智慧有著更多的依賴。”[8]在杜威看來，民主是個人之間深刻、廣泛的交流。 人與人之間多元的經驗與背景，無疑有助于打破階級隔閡、種族偏見以及選擇性教育。

簡而言之，從思想史來看，杜威對共同體的理解，既有對先前思想的繼承，又有自己的理論創(chuàng)新。最具特色的，莫過于杜威強調從“經驗結果”“共享經驗”來界定共同體，認為真正的“聯合”，在于所有人都對活動的結果有所關注，且能夠對活動的發(fā)展方向產生影響。 唯有如此，才能說創(chuàng)設了一個共享的世界即共同體。

(二)共同體溯源:來自黑格爾“倫理實體”的啟迪

黑格爾的精神現象學是一種發(fā)生的或歷史的人類學。 它描述這樣的人:他在世界歷史中和通過世界歷史，更確切地說，作為世界歷史創(chuàng)造自己。[9]要回答杜威為何強調“結果”“情境”“社會”等概念，并認為共同體是絕對不可或缺的，就不能不提到黑格爾“倫理實體”。 對于這一點，現有的研究是付諸闕如的。 筆者以為，黑格爾“倫理實體”對杜威共同體的影響主要表現在以下兩個方面。

一是，“實體即主體”。 在黑格爾哲學中，精神是世界的實體，實體特點乃是普遍必然性。 人類歷史或世界歷史，不過就是精神擺脫或然性而上升到必然普遍性的過程。 因此，黑格爾的“倫理實體”是作為“客觀世界”的“社會生活”“實踐世界”，是“社會生活”“實踐世界”的共同體。 黑格爾通過倫理三個基本環(huán)節(jié)，即家庭、市民社會、國家，考察了“社會生活”“實踐世界”的三個歷史形態(tài):家庭是以情感為基礎、未經反思的直接統(tǒng)一體；市民社會是以契約交換為基礎的、獨立個體通過共同需要結合在一起的合作社會；而國家則是以公共理性為基礎而形成的公民共同體。 黑格爾將家庭、市民社會、國家作為倫理實體的三個環(huán)節(jié)，彰顯了他考察倫理問題的深刻的文化意識、歷史意識。[10]356

受到黑格爾這一觀念的影響，杜威認為由“偉大的社會”走向“偉大的共同體”是歷史發(fā)展的必然。 在社會分工和交往水平很低的時代，是不可能產生人類共同利益的，存有的只是相互區(qū)別或根本對立的個體利益和族群利益。 隨著生產力的發(fā)展，個體擺脫了原先“自然共同體”中人身依附關系，轉變?yōu)楠毩⑸a、交換的個體，對此有人感嘆社會的共同利益、聯結的紐帶將不會產生，杜威理直氣壯地否定這一看法，認為在機器大工業(yè)時代，因生產規(guī)模的擴大、經濟的全球化而產生的“間接結果”或公共影響，不僅將使得人們?yōu)榭刂七@些結果而產生共同的利益，而且伴隨著“公民國家”的產生，有組織的并共享價值的社會公眾一定會大量地被培育出來，因此，由“偉大的社會”轉向“偉大共同體”是工業(yè)發(fā)展、社會進步的必然結果。

二是，黑格爾“倫理實體”是“活的善的倫理”。作為活的善的倫理是具體實存的，這種具體就是人們的現實生活。 正是在各種社會關系中，人們的權利、義務才能獲得具體的規(guī)定。 與此同時，當我們在日常生活、現實關系中認識與把握人的權利與義務時，不僅應該意識到具體的權利、義務的合理性，而且應當認識與把握存在于這種具體權利——義務關系背后的更為深刻、更為一般的價值精神。[10]357

源自黑格爾的“活的善的倫理”，杜威認為探尋共同體的特征，絕不能從抽象、純粹形式的命令出發(fā)，必須從現實生活出發(fā)，“從實際存在的共同體生活形式汲取優(yōu)良的特征，并運用它們來批評不良的特征，提出改進的辦法?！盵2]93杜威由此提出了判定共同體的兩個重要條件:一是群體內成員有意識地參與的利益有多少；二是和其他團體的相互作用充分和自由到什么程度。[2]93

當然，杜威沒有完全否認一般價值精神存在的合理性。 只不過他對一般價值精神的賦義有別于他人。 自由，“意味著個人潛能的釋放和充分地實現”；平等所追求的是“共同體的每一個成員都能毫無阻礙地享有聯合的成果”；而博愛則是“指被共同體成員有意識地認可而欣賞的善”。[4]329可以看出，杜威在否決了傳統(tǒng)自由主義“天賦權利”的同時，盡管倡導自由、平等與博愛等一般價值，但卻賦以實踐、社會的意涵，黑格爾的“活的善的倫理”對杜威影響又可見一斑。

二、作為“微型共同體”:杜威學校的實踐

黑格爾認為，做一個自由意志的存在者并不是如盧梭所說的是一個自然的過程，而是一個基于倫理共同體去除自然性、塑造人性的成人過程。 這個成人過程是個體在共同體中經受教育、接受塑造的過程。 受黑格爾這一思想的影響，杜威提出“要真正地實現民主，就必須影響到所有形式的人類聯合體，如家庭、學校、工業(yè)、宗教”。[4]262于是，杜威創(chuàng)辦了自己的實驗學校，旨在通過學校將兒童本能與共同生活予以貫通，探索共同體教育的路徑與方法。正因為如此，缺失共同體這一維度是難以對杜威學校給出準確評價的，例如對混合編班、家校貫通的評價等，有待彌補這一研究缺憾。

(一)杜威學校的辦學宗旨

“學校的首要任務，在于訓練兒童從事合作的和相互幫助的生活，培養(yǎng)他們相互依賴的意識，并實際幫助他們適應這種生活，以便在實際行動中體現這個精神?！盵11]29在杜威看來，共享的經驗不僅是最大的善，而且也是民主教育最本質的訴求。 “學校作為共同體”的一個重要任務，便是引導兒童在集體生活中學會合作，理解他們所承擔的社會責任，完成個人不可能完成的任務。 因此，實驗學校從“社會目的”與“自我表達”的統(tǒng)一來確定辦學宗旨。 就“社會目的”而言，學校是家庭與其他社會組織的中介，理應起到自然過渡的作用，以“確保兒童的在校生活成為他自己日常生活的一部分?！盵12]出于這一目的，實驗學校極具創(chuàng)意的做法便是將年齡較大和年齡較小的兒童混合編班，并以小組方式以及“做中學”來完成相關的內容學習。 既旨在使“閱歷”不同的孩子能聽到對某一問題的不同看法，并通過對話、協(xié)商以達成共識；又能在活動中讓年齡大的兒童承擔起照顧年齡較小兒童的責任。正如杜威所言:“兒童不只是要成為投票人或法律服從者，他也要成為家庭的一個成員，他自己反過來又很可能要撫養(yǎng)和培養(yǎng)未來的兒童，借以保持社會的連續(xù)性。”[13]而就“自我表達”而言，由于杜威認為“兒童的功能、正常的心靈不能單獨地在自然界起作用和發(fā)展，它需要同別人的思想和社會機構相接觸”[11]16，又認為“學習脫離應用是當前美國教育最嚴重的缺陷”[11]25，因此，實驗學校一方面把廣受兒童喜歡的一些對象性活動如游戲、戲劇、模仿等看作為“教育方法的基石”[11]29，另一方面又基于兒童的“本能”而將建造活動、手工勞動作為了主要的課程形態(tài)，其目的是“讓兒童獲得自由的和不拘形式的團體生活，讓兒童感到他有自己的工作可做?！盵11]24

(二)杜威學校的課程改革

受“文化紀元論”以及當時兒童研究的啟迪，杜威提出“聲稱機會均等為其理想的民主制度需要一種教育，這種教育把學習和社會應用，觀念和實踐，工作和對于所做工作的意義的認識，從一開始并且始終如一地結合起來?！盵14]出于這一目的，杜威規(guī)劃并實施了實驗學校的課程形態(tài):第一組課程為主動作業(yè)或職業(yè)性活動，主要包括木工、烹飪、紡織等有關衣食住行類的活動或作業(yè)。 “主動的作業(yè)在教育上之所以重要，在于他們可以代表社會的情景，人類基本的共同的事務集中于食、住、衣、家具以及生產、交換和消費有聯系的工具。”[3]195第二組課程為歷史、地理、文學等背景知識。 鑒于歷史代表人類依托自然所進行各種創(chuàng)造性的實踐活動，杜威主張將歷史、地理、文學作為一個整體來進行課程設計并實施。 第三組課程主要是指讀、寫、算等社會交往、理智探索的工具知識。 這三組課程，“有一個從直接個人的和社會的興趣到間接的和完全不同的形式的運動”。 實踐表明，當實施了這些課程之后，實驗學校收到了預期的效果。 一方面“它們?yōu)閮和慕ㄔ?、操作、主動做事等所有沖動提供了聯系和滿足的機會?！盵11]13根據記載，這些手工操作，相對于“靜聽”或“訓練”，它對兒童是有吸引力的。 建造工作因“真實地運用這些材料，而不是做一些除遙遠的象征意義外毫無意義的練習。 它調動各種感官的機靈性和觀察的敏銳性?！盵11]48另一方面，“通過相應的分工與合作，他們自然地、幾乎不可避免地融入群體生活之中?！盵15]實驗表明學校通過對各類感性活動的經驗尤其是各種角色的模仿，能讓兒童感受到身處一個民主的社會，應該具備怎樣態(tài)度與行為。 根據對4—6 歲兒童的觀察，“受過3 年實驗學校的各種活動的鍛煉的兒童和新近入學的兒童之間，有著明顯的區(qū)別。 前者比后者控制新情境的能力要大得多?！盵11]76

(三)杜威學校在教學方式方法上的創(chuàng)新

杜威在題為《教育哲學》來華講演中，基于共同生活興趣而論述了“怎樣使兒童變成社會的分子”。 在他看來，要使兒童有共同生活興趣，可以分作三步進行:第一步，從感情方面使兒童有社會興趣及感覺，知道自身以外，還有社會，還有別人；第二步，從知識方面，給他社會上必需的知識；第三步，養(yǎng)成實行的習慣，使他成為社會有用的人才。[16]101為了培育兒童的公共精神，實驗學校在教學方式方法上進行了多方面嘗試，意在將兒童培養(yǎng)成為理智的、獨立的個體，使之能夠在一個復雜多變的社會中承擔并實現自己的智慧和道德責任。

其一，重視聯合起來做共同的事業(yè)。 “有一種方法，就是聯合起來做共同的事業(yè)，使用一些東西作為手段，并借以取得結果?！盵3]31-32在實驗學校中，學校生活的計劃是家庭生活的簡化和有秩序的延續(xù)，兒童在這種既新鮮又熟悉的環(huán)境中，感受到經驗沒有中斷，只是學習成為較大團體中有用的社會成員。 通過一系列社會活動的實施，兒童會自然地根據他人的反應來判斷自己行動的價值。[11]17比如，實驗學校通過戲劇的方式，讓兒童想象原始人的生活，感悟到原始生活的艱辛，這種狀況迫使人們團結合作，克服種種困難，以獲得舒適及安全的生活環(huán)境。 “當兒童認識到原始人的問題的實際情況時，他要自己去重新發(fā)現和重新發(fā)明更好的生活方式和方法，從而發(fā)現人類進步的秘密，使種族的進步螺旋式地向前發(fā)展?！盵11]80又如，實驗學校從第一班到第十三班開展了多種形式小組合作的活動，旨在讓兒童關心別人的感受，養(yǎng)成兼顧自己和他人需要的習慣。 據觀察，在實驗學校頭3 年的學校生活中，兒童的游戲從對他家庭中人的模擬游戲，擴展到對家庭日常生活做出貢獻的人們的模擬游戲。而隨著實驗的展開，兒童開始意識到他的社會關系:班里有別人像他一樣有自己的權利；他感到和他們一起游戲更有興趣，即使他必須放棄一點自己的方法，考慮別人的方法。[11]76

其二，重視師生之間的平等對話。 杜威認為，對溝通的信仰就是對民主、共同體以及教育的信仰。 他提出學校應讓每一個兒童講述自己的經驗，與他人分享，并從他人的或贊許或批評中獲得新的經驗、新的認識。 據記載，學校在設計“腓尼基文化研究”課程時，先引導學生探索:像腓尼基人這樣的部落，背山面海，農業(yè)和畜牧業(yè)不可能作為供養(yǎng)他們的手段。 這個部落將如何生存下去? 教師不事先給出答案，而是讓孩子們通過學校想象、角色扮演、多方面對話來回答問題。 孩子們認為，盡管腓尼基沒有農業(yè)和畜牧業(yè)，但大?？梢蕴峁~類，山可以提供金屬和木材，如果找到運輸工具，可以換取其他部落的小麥或羊毛。 緊接著又引導學生思考:在以物易物的貿易中，難免發(fā)生“貪婪”和“慷慨”的行為，又該如何防范呢? 同樣，教師也不急于給出答案，而是讓學生展開辯論，確認在貿易行為間建立必要的信用制度，是可以防范貪婪和慷慨的行為的。[11]97

其三，重視科學方法的應用。 “科學進步不但在教育方面得到許多新奇的知識，重要的還在態(tài)度和精神?！盵16]120-121鑒于以往教育過分關注科學中那些成型的東西，如事實、結論，但忽視探究過程的“內在邏輯”以及“形成判斷與控制的方法”，杜威提出“在教育上利用科學的問題，就是要創(chuàng)造一種智力，深信智力指導人類事務的可能性。”[3]218為此，《杜威學?！穼Ｕ抡撌隽藢嶒灧椒?、科學探究在教育中應用，尤其是闡釋了科學探究應用于人類社會事務的重要意義。 在杜威看來，人們之所以極力否認科學探究能應用于社會領域，很大程度上源于傳統(tǒng)的二元論即自然與人文、科學與價值的對立。實際上，無論是自然科學還是社會領域，所有的探究都是自然的、情景性的、立足于問題的、理論和實踐相結合的以及評價性的。[17]正是這些共性決定了科學探究過程與方法的普適性。 據記載，實驗學校在研究社會職業(yè)和歷史的順序時，試行把采煤、種植棉花等社會職業(yè)的研究和早期希臘生活結合起來的教學方法。 這個班級訪問了農莊，制作了農莊模型，把它們自己的城市的房屋同希臘的、日本的、中國的以及格陵蘭島的房屋作比較，整理出從穴居時期以來家庭演變的歷史。 這樣做，旨在“讓兒童獲得獨立工作的方法，以了解其他歷史問題”[11]25。

三、“學以成人”:杜威共同體理論的當代價值

近些年來，由于公共領域被大寫的個人、大寫的權利所侵蝕，人們難以開展有效的交流對話，有正在失去家園之感。 如何重建公共領域以尋求共同利益、共同的善成為當代社會面臨的重大課題。在這樣背景下，由于杜威的共同體理論內蘊了一種價值——“學以成人”(1)美國學者安樂哲教授認為，儒家的“學以成人”概念，能夠對杜威、桑德爾、泰勒、約翰遜等哲學家有關人的觀念給出一種合適的闡釋。 “學以成人”意指在家庭和社群關系網中承擔協(xié)作性、交互性的身份角色并成長為獨特的人。 參見安樂哲《“學以成人”:論儒學對世界文化秩序變革的貢獻》《孔學堂》2020 年第2 期，第6 頁。，因而能為當代的理論建構提供豐厚的思想資源。

(一)個人與社會的交互性、功能性統(tǒng)一

共同利益、共享價值該如何建立? 其理論基礎又是什么? 對此人們給出了不同的答案，但如何看待個人與社會的關系卻是必須回答的問題。 正如杜威所言:“要開啟公共問題的討論，個人與社會的關系是必須解決的首要問題?！盵18]概括歷史上關于社會和個人關系的看法，不外乎三種:“個人必須尊奉社會為它所設定的各種目的和生活方法；或社會必須為個人而存在；或社會和個人是相關的有機的，社會需要個人的效用和從屬，而同時亦要為服務于個人而存在?！盵19]111第一種俗稱“社會本位論”，以柏拉圖為典型；第二種是“個人本位論”，以邊沁為代表；第三種為“有機論”，黑格爾乃集大成者。 但無論是對于群體性的價值肯定，還是對于個體性的價值重視，無不是建立于“社會”與“個人”二元對立這一前提之上，其錯誤被杜威概括為“以一般的觀念概括特殊的情境”。[19]112而事實上，“當我們說魚生活在水中和鳥生活在空中時，我們的意思是這些動物之所以體現了特定的功能，是因為通過那種特定的方式，水與空氣參與到它們各自的生命活動中”[20]。 對杜威來說，個人與社會的關系就如同肺與空氣的關系:沒有空氣，肺無法呼吸，空氣如果受到污染，肺的功能一定會受到影響；反之，沒有肺的呼吸，空氣的功能也無法表現。 杜威由此而斷定:特定的個體創(chuàng)造出特定的社會，而特定的社會又型塑出特定的個體。 因而，從個體與社會相互促進、共同發(fā)展來考慮共同體自然成為杜威的理論訴求。

早在1888 年，杜威在《民主倫理學》一文中強調指出:“民主政治存在著個人主義精神，而貴族政治則沒有。 但這是一個自由的、負責任的、起源于倫理思想并為那個倫理理想而存在的個人主義，而不是無法無天的個人主義?！盵21]進入20 世紀后，隨著科技與經濟的快速發(fā)展，杜威越來越感到合作而不是對抗對于人類生存的意義，又撰寫了《公眾及其問題》《新舊個人主義》《自由與文化》等論著，從多個層面闡釋了個體發(fā)展與社會發(fā)展的交互性、互惠性、實踐性，認為人類依賴于社會環(huán)境獲得物質生活用品，獲得基本資源，獲得文化意義，因此在促進個體自由的同時絕不能放棄社會責任。 “自由是個人潛能的安全釋放和充分地實現，這只能發(fā)生在一個人和其他人組成的豐富的、多樣的聯合體里，它是一種力量，既要實現個人化的自我，為聯合體做出獨特的貢獻，又能以自己的方式享用聯合的果實?！盵4]265正是從交互性、功能性這一新角度來看待個人與社會的關系，不僅使得杜威提出了獨樹一幟的共同體精神；而且擺脫了關于自由、權利、利益等觀念的抽象和空洞。

(二)杜威共同體理論的當代意蘊

20 世紀80 年代，社群主義在北美產生了較大的學術影響和社會影響。 在社群主義看來，我們的歷史傳統(tǒng)、社會環(huán)境與文化氛圍都在不斷塑造“人”之為“人”的內涵和特質，個體的行動無法完全擺脫這些社會環(huán)境，只能其中形成特定的“認同”。 因此，社群主義不僅把社群作為考察問題的基本變量，而且還主張整體優(yōu)先于個體、公共利益優(yōu)先于個人利益、個體權利應當得到社會的規(guī)制。為此，社群主義主張應由“權利政治”(即以個人權利的正當性為立論基礎而構成社會的正義規(guī)則)向“公益政治”(以共同體價值為起點、追求一種以共同善為目標的公共政治)轉變。 當社群主義提出這些主張之后，遭到了不少人的批評和責難。 在回應有關質疑與批判的過程中，一些社群主義者不約而同地想到了杜威的共同體理論。 例如，查爾斯·泰勒就認為個人是社群的一個部分，個人對自我的認同不是“自決”的結果，而是多種因素共同作用的結果:“我們只有在一個文化共同體中才成其為人類。”[22]在泰勒看來，脫離了社群，自我也就失去了參照因素，個人對社群價值的認同感、公民的責任意識也無從談起。 因此，改良公共生活與公共秩序，在“相互承認”中謀求一個共同生活的“良善”社會無疑是重要的也是不可或缺的。

由此可以發(fā)現，當代社群主義與杜威的共同體在很多方面有著異曲同工之妙:社會具有本原性力量，個人是鑲嵌于特殊的社會角色與社會關系之中的，任何健康的社會都具有公共認同的良善生活觀念，以及相應的社會制度與生活秩序。

但值得指出的是，無論是杜威還是社群主義，盡管都重視集體、社群，但構成集體已不是現代性所追求的同質性集體，而是差異化、異質性的集體，都擺脫了“自然共同體”中以“邏各斯中心主義”為標識的強制性統(tǒng)一，是在一種“對話”“交往”中實現“差異性”的整合。

“自由的真義，說要使人人有創(chuàng)造的能力，自思，自行，自決，自裁，不靠旁人絲毫的幫助。 解除外界的束縛，是消極的自由；養(yǎng)成創(chuàng)造的能力，才是積極的自由?！盵23]真正的自由并非只是依葫蘆畫瓢、“照章辦事”而已，而是個體能夠應對和處理每天真實地出現在經驗中的困難和問題。 為此，杜威不僅強調了共同利益、共享價值對于建設共同體的必要性，更是主張大力發(fā)展民主、培育理智的重大意義，以致使得杜威“被一些反對者指責為對理智的可能性、對作為理智的相關之物的教育的可能性持一種過分的、不切實際的信任”[5]416。 即便如此，杜威始終堅信，普通人能夠創(chuàng)造人類集體并因此豐富自身，如果人們理智地投身于人類集體，也能達到宗教中所追求的團結精神，杜威為之奮斗了一生。

哈貝馬斯十分注重對以皮爾斯、米德、杜威等為代表的美國古典實用主義哲學的學習與借鑒，將其視為創(chuàng)建商談倫理學的重要基礎。 在哈貝馬斯看來，公共領域要成為一個具有正當性的領域，就必須滿足“理想言說的情境”對主體能力所提出的各項要求:①任何具有言說及行動能力的人都可自由參加對話；②所有人都具有平等的權利提出任何他想討論的問題，對別人的論點加以質疑，并表達自己的欲望與需求；③每一個人都必須真誠表達自己的主張，即不刻意欺騙別人，也不受到外在的強權或意識形態(tài)所影響；④對話的進行只在意誰能提出“較好的論證”。

由上又可以看出，當杜威把有能力的溝通和交流看作是實現民主生活的條件，強調當人們拆除了交流的障礙時，民主的生活、個人權利才能得到保障。 而哈貝馬斯把“理想的言說情境”作為一個使民主生活成為可能的基礎，用溝通理性來發(fā)展一種民主的闡釋。 這兩種話語之間雖說有明顯的不同，但無疑有著明顯的親緣關系。

綜上所述，杜威認為，共同體促進了更高品質的人類經驗，是一種更為人們所認同和更令人滿意的社會生活方式。 在這里，所有人都能有尊嚴地彼此分享、表達各自的經驗與世界觀，塑造自己的生活。 自從杜威這一理論提出之后，眾多的學者先后提出了批評。 他們或者認為公眾沒有能力進行社會決策，或者認為公眾的本性是自私的，或者認為政治活動本質上不是社會探究，而是黨派之間的權力斗爭，因而難以進行有效對話以促進國家的發(fā)展，等等。 這些批判或質疑都有一定的合理性，暴露出杜威在用“連續(xù)論”取代“二元論”，并由此想象民主與共同體時，或多或少存在著理想主義、改良主義、“科學主義”等理論缺陷。 但即便如此，杜威的共同體理論，因吸納了當時心理學、人類學、哲學、政治學等學科的最新成果并在一定程度上反映出共同生活與教育的真諦，其當代價值不可忽視，正隨著古典實用主義民主理論的復興而在教育理論中煥發(fā)出新的魅力。