朱景梅

長期以來，受制于技術(shù)理性，高等教育中存在著“重科研、輕教學”的現(xiàn)象，在一定程度上動搖了教學在高校各項工作中的中心地位。 為了改變這種狀況，近年來，我國高校也在提高教學質(zhì)量方面加大力度，力求通過師資培養(yǎng)[1]、價值引領(lǐng)[2-3]以及評價體系改革[4]等途徑來引導高等教育回歸教學原點，激勵教師潛心教育教學，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。 其中，高等教育對“共同體”理念的實踐，提升了教師教學學術(shù)水平，增強了教師間的教學交流意識，促進了高等教育機構(gòu)向?qū)W習型組織的轉(zhuǎn)變。 大學教師學習共同體為提升教師的教學質(zhì)量搭建了良好的交流平臺，被認為是提升教學學術(shù)的最具有發(fā)展前景的途徑之一[5]。 然而，由于多方面的原因，高校教學“孤島化”問題仍然普遍存在，教師的緘默知識和實踐智慧仍多處于“私有化”狀態(tài)，高水平的教學研究還處于起步階段。 為此，在我國大力倡導提升高等教育質(zhì)量的大背景之下，從理論層面闡釋大學教師學習共同體的內(nèi)涵、剖析其價值，進一步從實踐層面探究其構(gòu)建路徑，對于進一步落實教學在人才培養(yǎng)中的核心地位有著重要的意義。

一、大學教師學習共同體及其特質(zhì)

“共同體”作為一個社會學概念，是德國社會學家滕尼斯(F.Tonnies)在《共同體與社會》中提出的，原指人與人之間基于協(xié)作關(guān)系而構(gòu)成的有機體，是一種持久的、共同的生活，是天然的人類意志的完美統(tǒng)一。[6]20 世紀20 年代，這一概念被引入美國，譯為community。 community 一詞源于希臘語的koinonia，最初指城邦的市民共同體，后來拓展成了因特定目的而聚合在一起的群體、組織或團隊。[7]原始意義上的共同體僅限于地域和血緣關(guān)系，但隨著認識的不斷深化，“共同體”的內(nèi)涵和外延不斷得以豐富和發(fā)展，“脫域”“跨界”逐漸成了共同體的主要特征，“社區(qū)”也不再是“共同體”的代名詞，其內(nèi)涵也不斷被嵌入到新的語境而使其意義得以重構(gòu)，涌現(xiàn)出了諸如“命運共同體”“實踐共同體”[8]“興趣共同體”[9]“學習共同體”[10]等有著不同價值指向的“共同體”范疇。 其中，學習共同體是最具有活力和能動性的范疇。

(一)大學教師學習共同體的概念

“共同體”理念在教育領(lǐng)域的運用可以追溯到杜威。 他雖沒有明確提出“學習共同體”這一概念，但他將學校視為“雛形的社會”，并在他的實驗學校中切實踐行了“學習共同體”理念，成為實踐學習共同體理念的先驅(qū)。 后來，歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L.Boyer)在理論上進一步闡釋了“學習共同體”并使之更具可操作性。 他認為，學校必須有共同的愿景、平等交流的氛圍、相應的紀律和規(guī)則，要關(guān)愛學生、創(chuàng)造融洽的氣氛[11]，這是構(gòu)建學校學習共同體不可或缺的要素。 佐藤學對“學習共同體”有著獨到的見解，認為學校的學習共同體是由教師、家長、市民、學生共同參與的[12]67，是受“公共性”“民主性”和“卓越性”引導的[13]。 在教育改革實踐中，學校要著力構(gòu)筑師生學習共同體、家校學習共同體和教師學習共同體，把學習共同體視為推動教育變革的重要力量。[14]

在高等教育領(lǐng)域中，邁阿密大學于1979 年提出了“大學教師學習共同體(Faculty Learning Communities)”這一概念，將其與教師專業(yè)發(fā)展緊密相連，從而把“共同體”的理念帶入到了一個更新、更高的領(lǐng)域。 大學教師學習共同體是一種以大學教師為主體的學習型組織，也是一種有特定組織的多學科實踐共同體，一般由6—15 人組成(8—12人為最佳)，發(fā)展周期常為1 年。[15]為滿足不同教師的學術(shù)偏好以及個性化需求，教師學習共同體采用自愿加入方式，充分體現(xiàn)了自由民主的原則。 依托該學習共同體，教師成員可以圍繞共同關(guān)心的話題，參與相關(guān)的課程學習，并通過定期舉辦的交流活動積極協(xié)作，研究、嘗試、評估和采納新的教學方法；也可以加入共同體所組織的合作學習項目，并結(jié)合工作實際開展各種活動，如設(shè)計案例、嘗試教學創(chuàng)新、評價實施效果、在學?；蚱渌麍龊辖涣髡故卷椖砍晒?。[16]

邁阿密大學對“學習共同體”理念的實踐，取得了極大的成功，強有力地助推了學科建設(shè)水平的提升和教師的發(fā)展。 它所提出的“大學教師學習共同體”得到了各界的積極響應和廣泛關(guān)注，并在各類高校中得以迅速推廣和實踐，使其很快從單一的基于特定群體的學習共同體發(fā)展成了基于特定群體和基于主題的兩種類型的學習共同體。 前者為具有相同職業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)學者或興趣小組提供公共學習體驗，內(nèi)容涉及小組成員所感興趣的諸多教學話題，而后者則緊緊圍繞學校教學、挑戰(zhàn)和機遇等主題展開。[17]在實踐中，大學教師學習共同體雖然有著各種不同的具體形式，但基本上都沿用了邁阿密大學的模式。 每個學習共同體都是基于共同的學術(shù)興趣之上，并且從一開始就有著切實可行的目標，有助于提升成員的參與度和學術(shù)能力。[18]

(二)大學教師學習共同體的特質(zhì)

大學教師學習共同體以共同愿景為引領(lǐng)，通過既有挑戰(zhàn)性又有趣味性的學習交流活動，提升小規(guī)模、跨學科教師群體的教學學術(shù)水平。 它既是一種協(xié)作關(guān)系，又是一種學習型組織，也是一種賦能機制，更是一種共享交流平臺。

1.基于共同愿景的協(xié)作關(guān)系

共同愿景是包括目標、認同和行動三大要素，蘊含著教育的價值觀和目標，是大學教師學習共同體的凝聚力、向心力、感召力之所在，是保障共同體成員有效學習的前提。 它作為所有成員共同追求且通過努力可以達至的圖景，以解決教學中存在的特定問題為目標，為共同體提供明確的目標和正確的價值觀，因而是學習共同體的靈魂之所在，具有凝聚團隊力量、激勵成員持續(xù)學習和不斷創(chuàng)新的功能，為使共同體成為學校文化的一部分發(fā)揮積極的引導作用。

在共同愿景的引領(lǐng)之下，教師學習共同體成員之間形成基于彼此信任、合作共享的良好協(xié)作關(guān)系。 信任是形成學習共同體的堅實基礎(chǔ)，可以增強每一位共同體成員的歸屬感，使其能夠感受到更多的尊重和欣賞，在輕松自由的狀態(tài)下踴躍思考和交流，擺脫不必要的顧慮，從而激發(fā)更有意義的實踐和研究，形成合作共享的教學學術(shù)生態(tài)。 協(xié)作是任何共同體的最基本的運作模式，是凝聚共同體力量的核心紐帶，強調(diào)共同體成員之間的合作互助、相互促進和團隊精神。 共同體成員之間相互尊重，對彼此的問題能夠做出積極響應，發(fā)揮共同體的團隊作用，就具體問題的解決或項目的開展分享智慧、共商對策。 教師間的協(xié)作互助、共享交流需要學習共同體的支持和鼓勵，否則個體樂于試錯的意愿將會嚴重受挫。[19]也就是說，教師內(nèi)在探究品性的激活，有賴于教師彼此間的相互協(xié)作，而教師學習共同體是實現(xiàn)教師協(xié)作交流的良好途徑。

2.小規(guī)模、跨學科的學習型組織

這也是大學教師學習共同體區(qū)別其他類型的教師學習共同體的最主要特征。 構(gòu)建小規(guī)模、跨學科的學習型組織是為了保障共同體組織的健全性以及成員深入交流和學習的可能性，也是為了確保每位共同體成員能夠充分融入集體，深度參與各類學習活動，有效實現(xiàn)共同體的共同愿景。 由于話題及各自需求不同，同一所高校中應同時存在各種不同的教師學習共同體，每個共同體自成一體、獨立運作，各個共同體之間是平等的伙伴關(guān)系，可以相互借鑒、相互促進，共同致力于營造良好的校園教學學術(shù)氛圍，促進學校的整體教學水平的提升。

為了切實推進教學水平的提升，大學教師學習共同體通常由不同學科的教師組成，具有“多元性、互補性、開放性、整合性”[20]，這有利于從不同的學科視角更加全面地探究教學實踐中的共性問題，有助于產(chǎn)生思想碰撞，形成觀點的融匯和升華，促成新知識的生成，體現(xiàn)學習型組織的內(nèi)在價值。 此外，從學校層面而言，共同體成員的多元化有助于學習共同體理念的傳播，有利于在全校范圍內(nèi)形成有影響力的學習型文化，為共同體的多元化蓬勃發(fā)展營造良好的氛圍。

3.集挑戰(zhàn)與樂趣于一體的賦能機制

學習原本就是與他人合作的“沖刺與挑戰(zhàn)性任務(wù)”，是從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅，也是超越既有經(jīng)驗和能力，形成新的經(jīng)驗和能力的一種挑戰(zhàn)。[12]20作為一種學習型組織，大學教師學習共同體所討論和研究的話題都源于教學實踐，是教學中存在的普遍性疑難問題，其復雜性超越了共同體個體成員以及整個共同體目前的知識和能力范圍，需要通過共同體的合作學習和探究，用集體的智慧甚至借助于外力來予以解決。 因此，挑戰(zhàn)是共同體行動的前進動力，是創(chuàng)生深度學習和知識創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)，也是其價值的真正體現(xiàn)。

大學教師學習共同體在為教師們提供學習挑戰(zhàn)的同時，也致力于為教師成員營造輕松愉快的學習環(huán)境，讓他們勇于將教學中存在或遇到的問題展示出來，供大家探討分析，共商對策，也樂于和大家分享經(jīng)驗和智慧，而共同體其他成員也應該認真、積極、友好地予以響應，使個體的聲音能在共同體中產(chǎn)生共鳴，達至交響協(xié)奏的效果。 除此之外，為進一步激發(fā)教師參與學習共同體的熱情，在學習共同體的發(fā)展過程中，適當?shù)膶W術(shù)休假、有益于增強團隊合作的娛樂活動也是非常有必要的。

無論是挑戰(zhàn)還是樂趣，大學教師學習共同體為成員提供學習體驗的目的在于賦能，即賦予每位成員一定的自主權(quán)和領(lǐng)導力，這不僅可以增強教師自信，還可以讓教師在不斷實現(xiàn)自我的過程中，在教學能力和教學學術(shù)方面取得長足的進步，提升其存在感、獲得感和成就感。 更重要的是，隨著共同體理念的廣泛傳播，教師學習共同體會進一步賦能于整個學校。 正如邁克爾·富蘭(Michael Fullan)所指出的那樣，當所有教師都成為了學習者，既擁有共同的理念，又能在工作中各抒己見，即形成真正的合作關(guān)系時，整個學校就有了應對變革的能力。[21]

4.致力于教學學術(shù)的共享交流平臺

教學學術(shù)理念旨在提高教學在教師學術(shù)中的地位，讓教學實踐經(jīng)驗和教學中存在的問題能夠從內(nèi)隱走向外顯，讓教師能夠接受同行評議，在實踐中嘗試新的解決方法并積極反思，形成相應的學術(shù)成果。 在這一理念掀起的教學學術(shù)運動中，教師學習共同體發(fā)揮了關(guān)鍵的紐帶作用，成了發(fā)展教學學術(shù)的主要途徑之一。 事實上，教師學習共同體創(chuàng)建的初衷與教師的教學息息相關(guān)，其關(guān)注的對象就是教師的教學，其主要目的就在于提升教師的教學學術(shù)水平。 它的跨學科、自愿、合作、小規(guī)模等特征能夠很好地滿足了發(fā)展教學學術(shù)的基本要求:交流共享、成果外顯、同行評議。 正如舒爾曼(L. S.Shulman)所指出的那樣，要使得教學獲得更多的認可和回報，必須將教學從“私有財產(chǎn)”變?yōu)椤肮灿胸敭a(chǎn)”，而要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就需要依托于教師學習共同體，借助同行評議，用可視化的成果來展現(xiàn)教學的豐富性和復雜性。[22]鑒于此，許多高校在發(fā)展教學學術(shù)的過程中，都很自然地轉(zhuǎn)向于教師學習共同體，并將其作為提升教學學術(shù)的主要渠道，旨在通過共享交流的方式，借助集體的力量來幫助教師提升學術(shù)性教學、生成教學學術(shù)。

二、大學教師學習共同體的價值

共同體理念在高等教育的深入推廣，極大地豐富了高校師生的教與學的體驗。 教師之間的相互協(xié)作，有助于改進教學內(nèi)容和方法、改善師生關(guān)系、提升教學效果。 正如特倫特·毛雷爾(Trent Maurer)等人所言，人類任何技藝的發(fā)展都依賴于群體之間的共享實踐和誠懇對話，教師為了更好地履行教職，也要在思想、語言和行動上積極合作，以滋養(yǎng)和豐富學生的心智。[23]大學教師學習共同體在其四十多年的發(fā)展歷程中，為大學教師教學交流搭建了橋梁，為解決教學中存在的問題和分享教學經(jīng)驗創(chuàng)建了平臺，滿足了教師職業(yè)早期階段對共同體的期待，培育了多學科的課程，大大改進了教學工作。[24]作為一個通過構(gòu)建愿景而共同發(fā)展的組織網(wǎng)絡(luò)的社群概念，大學教師學習共同體在創(chuàng)生深度學習、提升教學學術(shù)、促進大學教師專業(yè)發(fā)展、推動高校變革等方面發(fā)揮著重要作用。

(一)使深度學習成為可能

作為一個學習型組織，大學教師學習共同體可以使每一位成員都能以學習者的身份，從共同體中體悟知識獲取、知識價值體現(xiàn)以及學習意義生成的過程，甚至可以真正體驗到學習的快樂。[25]共同體的作用不僅僅是提供一種友好的環(huán)境，它之于社會成員的發(fā)展具有獨到的作用，表現(xiàn)為它可以促進學習，是學習中一種不可或缺的強大的力量。 學習共同體作為一種關(guān)于學習和學習者的社會性安排，為學習者提供了圍繞共同的知識建構(gòu)目標而進行社會交互的機會，以活動為載體的社會交互中蘊含著多種層次的參與。[26]通過加入既定的學習共同體，教師不僅可以對焦點話題進行認真的研讀，而且可以在共同體活動中和其他成員公開對話、深入探究，達成創(chuàng)意性共識。 在此基礎(chǔ)上，教師還可以在教學中積極實踐，并依據(jù)結(jié)果對行為的適切性予以認真反思，進而實現(xiàn)持續(xù)創(chuàng)新和改進。 在這一過程中，學習者對相關(guān)話題的探究，是發(fā)自個人興趣、受自發(fā)自主學習動機驅(qū)動的，因此是一種愉悅的、有著強大內(nèi)生動力的、愉悅的學習體驗，可以促成良性學習循環(huán)，實現(xiàn)持久的深度學習。

(二)為提升教學學術(shù)水平提供了良好的渠道

教師學習共同體涉及教學學術(shù)的諸多方面，為提升教師的教學學術(shù)水平提供了非常好的組織架構(gòu)，為促進教學學術(shù)發(fā)展提供了良好的共享交流平臺。

首先，教師學習共同體讓教學學術(shù)理念得以廣泛傳播、逐步深入人心，引導教師將工作重心和注意力回歸到對教與學的系統(tǒng)研究之上。 教師學習共同體對教學創(chuàng)新的支持和保障，有助于激勵教師在共享交流中積極反思，在反思中選擇更好的教學方法，并在實踐中不斷創(chuàng)新，使教師成為教學方面的學者。

其次，教師學習共同體可以讓教師有機會接受同行反饋。 長期以來，教學“孤島化”現(xiàn)象嚴重阻滯了教學的發(fā)展。 教師學習共同體中共同的興趣和支持為討論教學問題和化解相關(guān)疑問提供了良好渠道，讓教師的教學從“私有化”走向了“公開化”，大大豐富了教師的教學體驗。 借助于共同體所提供的分享討論機會，教師可以相互交流、在小組討論中分享教學心得，就具體問題聽取不同的觀點和反饋，相互學習借鑒，在教學實踐中應用和反思，有利于提出基于證據(jù)的教學策略，在提升教學質(zhì)量和教學效果的同時提煉教學成果。

再次，教師學習共同體的跨學科性，不僅有利于拓展教學學術(shù)的多學科視角，同時也有助于減少對學科發(fā)現(xiàn)學術(shù)與教學學術(shù)的概念割裂，有利于教師學術(shù)的全面發(fā)展。 不同學科背景教師之間的交流學習，可以讓教師從不同的學科視角看待問題，跨越學科邊界從更加全面的視角尋求解決問題的方法，也有利于教師運用發(fā)現(xiàn)學術(shù)的知識和經(jīng)驗指導教學學術(shù)的發(fā)展。

(三)有助于教師的職業(yè)發(fā)展

有人指出，只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，才能擁有個人自由[27]。 高校教學工作相對獨立，大學教師之間的交流相對較少，這會使教師個體缺乏歸屬感，甚至會陷入孤立無援的困境。 新入職教師被邊緣化的感覺尤為強烈，由此會產(chǎn)生和其他教師進行交流的強烈愿望，而大學教師學習共同體的組建，可以為教師們實現(xiàn)這一愿望搭建良好的平臺。 通過加入學習共同體，新入職教師不僅有了彼此之間深入交流的機會，也有了向有經(jīng)驗的教師學習的渠道，有效減緩了新的工作環(huán)境所帶來的不適感和邊緣化問題。 因此，大學教師學習共同體有助于打破教師之間的藩籬，使新教師盡快適應新的工作環(huán)境、融入新的集體，為職業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。 同樣，其他不同職業(yè)發(fā)展階段的教師群體也可以通過加入教師學習共同體分享交流，有效疏解工作和生活中的壓力，培養(yǎng)積極向上的工作態(tài)度，創(chuàng)新教學方式方法，提升教學學術(shù)水平，消除職業(yè)倦怠，促進職業(yè)發(fā)展。

(四)推動高校向?qū)W習型組織的轉(zhuǎn)變

作為一種以學習為規(guī)定目標的特殊的學習型組織，大學教師學習共同體將共同體的理念引入高等教育并將其用于高校師生的學習，成為一種促使高等教育機構(gòu)向?qū)W習型組織轉(zhuǎn)變的方法。[15]一方面，它可以有效聯(lián)結(jié)課堂和校園、教師和學生，產(chǎn)生團隊學習，實現(xiàn)相互借鑒，有利于跨學科課程的開設(shè)，有利于高校的教學發(fā)展與學習文化建設(shè)。 另一方面，由于大學教師學習共同體的主題與學校整體的發(fā)展規(guī)劃緊密結(jié)合，內(nèi)容涉及學校教學改革的諸多方面，因此，共同體的學習交流是落實和踐行學校發(fā)展策略的主要路徑之一，而且共同體集體智慧的結(jié)晶可以為學校的改革發(fā)展和綜合治理提供很好的思路和建議。 學習共同體的構(gòu)建不僅可以增強共同體成員的公民自豪感，同時也有助于改變學校的總體治理理念。 負責教學工作的學校領(lǐng)導的直接參與，會加深對學習共同體理念的認識和理解，這不僅會對其個人的管理理念產(chǎn)生直接的影響，而且會間接促進整個學校治理理念的變革。 隨著共同體理念的深入傳播，教師學習共同體的數(shù)量和種類會日益增多，從而反過來會引領(lǐng)學校文化發(fā)生深刻變化，助推學校的變革與發(fā)展，加快學校向?qū)W習型組織轉(zhuǎn)變的步伐。

三、大學教師學習共同體的構(gòu)建

大學教師學習共同體范疇的提出和討論，迎合了大學教師就教學經(jīng)驗或教學問題開展交流的需求和愿望。 它將教師自身的發(fā)展、學生的成長、教學效果的提升、學校的改革與發(fā)展融為一體，為大學教師的教學學術(shù)水平的提升指出了一條有價值的道路。 這是一個關(guān)涉諸多因素的范疇，需要從教學學術(shù)、團隊實力、外部保障以及學校文化等不同維度予以合理構(gòu)建。

(一)確保教學學術(shù)的核心地位

考克斯(M.D.Cox)指出，大學教師學習共同體由九個主要部分組成:使命和目的、課程、管理、聯(lián)絡(luò)、輔助人員、會議及其活動、學術(shù)進程、評價、激勵和獎勵。 每個方面有著不同的組成要素，共計30個基本要素。[15]其中，學術(shù)進程處于核心地位，其他部分都服務(wù)于學術(shù)進程，為學術(shù)進程的順利推進提供保障。 而學術(shù)進程又包括焦點文獻、焦點課程或項目、教師個人項目、各類報告、教師個人課程或項目的微型檔案、成果發(fā)表、教學學術(shù)等七個要素，并以教學學術(shù)為落腳點。 因此，大學教師學習共同體的核心在于提升教學學術(shù)，共同體的各項活動和所有努力都應聚焦于特定的主題，指向和服務(wù)于教學學術(shù)。 共同體的使命與目的，要從教師教學中存在的問題出發(fā)，以解決教學中的實際問題為導向；共同體的焦點課程要聚焦具體的問題，為解決具體的問題提供理論指導，為問題所依托的項目的順利開展提供保障；共同體管理者以及輔助人員都應有相應的共同體組織管理經(jīng)驗，引導者(facilitator)更應是共同體所關(guān)注的教學問題方面的專家；各類活動、評價及其獎勵都要服務(wù)于共同體所關(guān)注的教學問題，以致力于解決問題為導向，通過各種方式來激發(fā)學習興趣，豐富教師的教學體驗和學生的學習體驗。

(二)增強共同體的團隊實力

學習共同體是各位成員共同努力的集合，共同體中的個體成員都有著各自獨特的價值和目的，其成員身份既意味著身份認同，也意味著權(quán)力和義務(wù)。 在大學教師學習共同體中，每位教師成員的才智和貢獻，都是共同體的資本和動力。 每位成員都要堅守共同興趣，各司其職，各盡其責，積極主動參與共同體的建設(shè)和發(fā)展。

共同興趣是大學教師學習共同體賴以存在的基石。 毋庸置疑，成員的共同興趣是共同體的凝聚力所在，也是其健康發(fā)展的動力源，為共同體的存在和發(fā)展提供了堅實的基礎(chǔ)和強大的內(nèi)驅(qū)力，離開了共同興趣，共同體就失去了凝聚力和生命力，沒有共同興趣就無從談及共同體。 大學教師學習共同體也不例外，正是共同興趣將教師們吸引在一起，也是在共同體興趣的驅(qū)動下，教師們參與合作項目，交流學習，就相關(guān)話題開展深入交流分享，并在實踐中積極探索，總結(jié)經(jīng)驗，為共性問題的解決貢獻力量。 在這個過程中，教師的共同興趣逐步得以鞏固和加強，使共同體的根基愈發(fā)穩(wěn)固，也為共同體的健康發(fā)展提供了堅實的基礎(chǔ)性保障。

對學習共同體的專業(yè)引領(lǐng)決定著共同體發(fā)展的速度與高度。 專業(yè)引領(lǐng)者可以在教師學習共同體發(fā)展的各個階段提供宏觀指導，也可以通過言傳身教，為個體成員傳經(jīng)送寶，為共同體的學習提供寶貴的經(jīng)驗和豐富的素材，為共同體的健康發(fā)展指引方向。 阿諾德曾說過，經(jīng)驗，制造一切未來；經(jīng)驗，是所有過去的成果。 專業(yè)引領(lǐng)者豐富的經(jīng)驗是共同體的無形資產(chǎn)，發(fā)揮著積極的知識傳承作用，讓新的學習共同體有更高的起點、更明確的發(fā)展方向、更豐富的學習內(nèi)容和更為順暢的發(fā)展路徑。 共同體的引導者尤為重要，要有能力組織教師合作共事，促進共同體的學習；要有能力創(chuàng)造和使用知識與工具，促進教學學術(shù)的發(fā)展。

成員的參與決定著共同體的生機與活力。 大學教師共同體是教師共享交流的平臺，教師成員的積極參與，會為這一平臺不斷注入活力，使其充滿生機，實現(xiàn)良性運轉(zhuǎn)。 無論是分享者還是參與者，每個人的貢獻匯集在一起，就是共同體的智慧結(jié)晶。 因此，共同體成員的積極性和參與度，是決定學習共同體發(fā)展的關(guān)鍵因素。 現(xiàn)實中，時間問題和職業(yè)慣性是教師積極參與學習共同體建設(shè)和發(fā)展的主要阻力。 要克服這些阻力，教師既要有科學管理時間和合理安排時間能力，還要有一定的奉獻精神和進取精神，能夠克服職業(yè)慣性，養(yǎng)成終身學習的習慣。 只有這樣，教師才能以積極的態(tài)度投入到共同體的各項活動之中，彼此協(xié)助，實現(xiàn)共贏，即在協(xié)力推動共同體發(fā)展的同時，依靠集體的力量來促進個體的發(fā)展。

(三)提供有力的外部保障

大學教師學習共同體的發(fā)展，僅僅依靠共同體內(nèi)部的力量是不夠的，還需要學校智力、財力、物力各方面的支持。

首先，智力支持決定著共同體發(fā)展的深度和廣度。 大學教師學習共同體不僅需要有影響力的教師和領(lǐng)導的參與，也需要相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍W者的大力支持。 領(lǐng)導是引領(lǐng)學校變革的主要力量，負責教學工作的學校領(lǐng)導(如教務(wù)長、教師發(fā)展中心主任)在共同體構(gòu)建方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。 他們的直接參與，將有助于擴大教師學習共同體的影響力和執(zhí)行力，也有助于各項工作的順利開展，有助于推進學校相應的制度改革和營造有利的文化氛圍。 教師發(fā)展專家的參與和指導，會發(fā)揮積極的價值引領(lǐng)作用，有利于共同體整體素質(zhì)的快速提升和相關(guān)話題的深入探討，增強學習共同體的感召力，促進共同體的內(nèi)涵式發(fā)展。

其次，經(jīng)費支持是共同體發(fā)展的經(jīng)濟基礎(chǔ)和基本保障。 大學教師共同體各類活動的開展，都離不開各類資金的資助。 資助的缺失或不足，會使教師學習共同體失去最基本的運行保障，即便共同體克服各種困難開展各種活動，其活動的有效開展也將嚴重受限，成員的積極主動性也將大大受挫，共同體的發(fā)展會舉步維艱甚至半途而廢。 因此，多渠道的資助對于共同體各項活動的縱深開展有著非常重要的意義。

再次，教師發(fā)展中心是共同體的依托機構(gòu)和執(zhí)行力量。 由于大學教師學習共同體面向的是來自不同學科的教師，須依靠教師發(fā)展中心等校級層面的機構(gòu)來組織和開展工作。 教師發(fā)展中心是共同體所依附的實體機構(gòu)，負責組建教師學習共同體并為其提供活動場所、爭取資金資助并組織各項工作的開展和評價，是共同體的執(zhí)行力量，扮演著不可替代的角色。

(四)營造良好的學校文化

學校文化是在學校發(fā)展過程中由師生共同積淀的，集中體現(xiàn)著學校的學風、教風等各種素質(zhì)，發(fā)揮著重要的價值引領(lǐng)作用。 學校一旦形成了學習型文化，就會不斷尋求和發(fā)展教師的知識和技能，而這些知識和技能都是為學生創(chuàng)造有效的新學習經(jīng)驗所必需的。[28]良好的學校文化有利于傳播共同體的理念，營造積極向上的良性互動學習氛圍，提升教師的共同體意識，增強教師的歸屬感和榮譽感，激發(fā)教師加入學習共同體的興趣和熱情，并將個體的需求化為合力，促成學習共同體的構(gòu)建和發(fā)展。

近年來，我國非常重視教師隊伍發(fā)展和教育教學研究，呼吁加強院系教研室等學習共同體建設(shè)，建立完善傳幫帶機制，全面開展高等學校教師教學能力提升培訓[1]，同時也要求教育評價體系要能夠引導高校加大對教育教學、基礎(chǔ)研究的支持力度[4]。 在這種背景下，我國高校更要營造善教樂學的學習型文化氛圍，讓教學學術(shù)理念逐步深入人心，激發(fā)教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，引領(lǐng)廣大教師潛心教學研究、積極反思、樂于分享，為促進大學教師學習共同體的健康發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。