王宗海

(南京曉莊學院 教師教育學院，江蘇 南京 211171)

在一次小學語文老師的培訓會上，筆者用變聲技巧范讀了《青蛙寫詩》《小壁虎借尾巴》《橋》等課文，會后一位當過高中語文教研員的專家發(fā)問，這樣朗讀是不是太夸張？筆者回答他：對高中生來說可能是夸張，但對小學生來說，夸張恰恰是他們的自然。簡單的對話背后，涉及的卻是小學語文朗讀教學中的一個根本問題：朗讀主體是誰？答案當然能脫口而出，可實操過程中呢？聽小學生朗讀時，固然要關(guān)注他們讀得正不正確、流不流利、有沒有感情，可我們細心體察過這種童聲期的聲音的美妙嗎？專心思考過小學生朗讀與中學生朗讀、成人朗讀有什么不同嗎？為小學生范讀時，固然應字正腔圓，運用一些朗讀技巧，可我們用心體察過怎樣去范讀才能更加吸引孩子嗎？假如回到孩提時代，坐在課堂里，我們自己會喜歡怎樣的范讀？面對這些追問，答案還能脫口而出嗎？如果朗讀過于偏重兒童怎樣學習語文，而忽略了學習語文的兒童，又憑什么說我們的教學是真正指向兒童？

我們給了朗讀諸多的溢美之詞：“教學語文的根本之法”、“語文的第一教學法”、“語文教學最好的方法”、“語文教學中最占便宜的事”，在語文課堂里，還沒有哪一位老師奢侈到忽略朗讀的地步。但吊詭的是，讓老師們?nèi)约m結(jié)不已的偏偏就是朗讀：老師們已摒棄了繁瑣分析，已擯棄了串講串問，已重視了朗讀感悟，可為什么兒童的朗讀還是老樣子？老師們懂課文，也在不斷學習朗讀，卻為何在朗讀教學上總感到力不從心？

諸多的問題，讓我們不得不再去審視，是不是我們朗讀教學的出發(fā)點出了問題？

一、 童向朗讀的提出

童向朗讀是針對當下朗讀教學偏重朗讀而忽略兒童的誤區(qū)提出來的。

課堂閱讀不同于課外閱讀，它是一種范文閱讀，是在教師指導下進行的。陳先云說，“葉老經(jīng)常說一句話，我們給孩子編教材要考慮到孩子喜歡不喜歡，如果我們編的語文教材，孩子拿到手不喜歡，那么，教材再好也失去它存在的價值。”從朗讀教學角度而言，憑借兒童喜歡的范文教閱讀，還必須引導兒童用他們喜歡的方式去朗讀，才能讓兒童更喜歡這些范文，從而更好地實現(xiàn)范文的價值。

兒童閱讀不同于成人閱讀，它是基于兒童的閱讀特點，“有明確的目的和嚴格的要求，基本上屬于學習性的閱讀，接受性的閱讀?！?1)洪鎮(zhèn)濤：《我的閱讀教學主張》，《語文教學與研究》2006年第5期。就指導兒童朗讀來說，必須遵循兒童學習語文的特點、要求和規(guī)律，才能真正實現(xiàn)語文課的提質(zhì)增效。

因此，語文課堂朗讀，既要指向兒童學習語文，更要指向?qū)W習語文的兒童，我們把這種態(tài)勢稱為童向，把基于童向態(tài)勢的朗讀教學稱為童向朗讀。它既是指向兒童學習語文、提升語文素養(yǎng)的一種教學方法，又是指向?qū)W習語文的兒童、強化兒童發(fā)展的一種育人理念。

小學生恰好處在童聲期，音質(zhì)獨特。在兒童那里，聲音才是語言文字的第一“顏值”。讓兒童的“心、眼、口、耳并用”(2)夏丏尊，葉圣陶：《文心》，譯林出版社2021年版，第87頁。，讓文字的聲音來喚醒兒童的耳朵，讓天籟童聲來塑造兒童的心靈，讓朗讀貫穿兒童學習語文的始終，這會讓疊加著聲音力量的閱讀教學，更富張力和爆發(fā)力。以《青蛙寫詩》的朗讀教學為例，為何要孩子把文中的青蛙、小蝌蚪、水泡泡、一串水珠等角色想象成不同的孩子，模擬不同的口吻來讀？因為這樣才接孩子氣。為何要老師模仿孩子的聲音來范讀，用原聲不是更自然嗎？因為教學對象是孩子，這樣才接課堂氣。這又不是演兒童劇，為何要用變聲技巧塑造不同角色的聲音來讀？因為這樣讀，才會賦予形象以生命，才讓兒童體會到語言的溫情。惟其如此，才是兒童的朗讀或為兒童的朗讀，才稱得上是童向朗讀。教師的原聲朗讀、用“課文腔”的范讀、學生的唱讀等皆非童向朗讀。

二、 童向朗讀提法的依據(jù)

我們?yōu)楹我珜蚶首x？這主要源于朗讀教學的兩種特性。

(一) 教師指導兒童朗讀的特性

1. 先需自能朗讀

語文教學中的朗讀是一種專業(yè)化、對象化的朗讀。教師應具備三個層次的朗讀能力。一是扎實的朗讀基本功，主要包括用氣、發(fā)聲、變聲；二是熟練的朗讀技巧，主要包括內(nèi)部技巧(理解教材)、外部技巧、特殊技巧、輔助技巧；三是不同類型課文的朗讀策略，如詩歌類課文怎么讀、散文類課文怎么讀、敘事類課文怎么讀、說明類課文怎么讀。三種能力相輔相成，缺一不可，這是有效指導兒童朗讀的前提條件。

2. 再需自能轉(zhuǎn)化

我們常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，一位朗讀水平高的老師，其所教班級孩子的朗讀一般不會差。這除了因孩子天生的模仿力強以外，更是由于老師基于兒童讀情的因勢利導、逐步強化的有效引導。例如，一位教師在指導五年級上冊《四季之美》第一段中如何讀出“微微的紅暈”一詞的靜態(tài)美時，她先問學生應怎樣讀，學生說要靜靜地讀，老師就讓該生讀讀試試，結(jié)束后問該生是用什么辦法讀出這種靜靜的感受的，學生說不上來。老師就轉(zhuǎn)向大家相機引導，咬字重一些呢還是輕一些呢，大家說輕一些；語速快一些呢還是慢一些呢，大家說慢一些。老師接著總結(jié)說，要讀出“微微的紅暈”的靜態(tài)美，咬字要輕些、語速要慢些，大家用這位同學的方法自己讀讀看。顯然，該教師是運用節(jié)奏技巧來引導學生朗讀的，但她沒有生硬地講這個知識，也沒有急著示范，而是引導學生自讀自悟，自我建構(gòu)這一技巧性知識，這是符合朗讀教學規(guī)律的。

(二) 朗讀教學的兒童特性

1. 對象獨特：兒童是朗讀的主體

筆者第一次讀《荷花》一文時，覺得奇怪，葉圣陶先生怎么把自己寫得像個孩子。后來醒悟過來了，原來文中的“我”既非當時的作者，也非作者小的時候，而是作者用兒童的視角，專為兒童學語文創(chuàng)作的課文。兒童的觀察視點、兒童的語言表述、兒童的情感表達，一切都是兒童的，兒童或教師朗讀這篇課文自然應該用“我”——三年級孩子的口吻來讀，這樣才合作者本意。如果從作者角度或用教師的原聲去讀，就失去了課文的兒童性，這是編寫者所遵循的兒童特性。再看特級教師支玉恒執(zhí)教的六年級下冊《匆匆》的實錄片段。

師：好，這一段時間我們進行了初步的感受，但是讀散文絕對不能只有一些淺淺的感受，還要進一步運用我們的心靈，去做什么呀？(板書：傾聽)用心靈去傾聽，剛才只是我們把作者的文章讀了，還淺！我們再好好讀，你可以把握你感觸最深的，你剛才感受比較深的那一段再好好用心靈去聽，你能不能從文章中聽到作者在悄悄地跟你在耳邊低低地絮語？他說了些什么呀？你們能聽到嗎？去聽。到字里行間去聽，聽完了以后，把你聽到的告訴我，好嗎？選擇你感觸最深的，開始傾聽。(生讀自己感觸深的句或段)

師：怎么樣？誰聽到什么啦？聽到作者在你耳邊悄悄地訴說著什么，沒有人聽到??？(一位、二位……多起來了)好了。你還沒有發(fā)過言，你起來。大家注意：我不僅讓他站起來告訴大家他聽到什么了，還請他在哪一段聽到作者悄悄地跟他耳語，就把哪一段讀出來，通過他的語感告訴大家。大家聽，看他聽出什么來了，把聽出來的東西通過讀表達出來，通過語感傳達給大家，會不會？(生說會)大家聽一聽，看他聽出什么來了？哪段感受深就讀一段。

支老師讓學生把朱自清的感受，通過朗讀傾聽轉(zhuǎn)化成自己的感受，再用朗讀表達來交流自己的感受，這就巧妙地把作者的無聲語言轉(zhuǎn)化成了兒童自己的有聲語言，也突破了教學難點，一舉兩得。這是教學者所遵循的兒童特性。

盧梭的話至今仍擲地有聲，“兒童是不同于成人的具有獨立意義的人”。(3)盧梭著，李平漚譯：《愛彌兒》，天津人民出版社2008年版，第2頁。知識經(jīng)驗不應當是從外部強塞給兒童的東西，而應該是從兒童的本能上生長出來的東西，杜威的灼見仍熠熠生輝。郭沫若在1921年發(fā)表的《兒童文學之管見》中說：“兒童文學，無論其采用何種形式(童話、童謠、劇曲)，是用兒童本位的文字；兒童文學應以兒童為本位，兒童的感官有其自身的發(fā)展規(guī)律，兒童文學應依據(jù)這一規(guī)律書寫?！?4)郭沫若：《文藝論集·兒童文學之管見》，上海光華書局1927年版，第78-83頁。這是針對兒童文學提出兒童本位的濫觴。

列舉經(jīng)典教學、名人名言不是為了銘記，而是為了明確：一切朗讀教學的立足點、出發(fā)點和歸宿點都應該是兒童，教師是朗讀的組織者、引導者和示范者；朗讀既要順應兒童的特性，又要對接兒童的語文生活。

2. 音質(zhì)獨特：童聲是朗讀的載體

我們是否靜靜地傾聽過班里每一個孩子的聲音？那聲音，因聲帶短而薄，顯得自然而純凈；因口腔、腦腔音多，顯得清脆又明亮；因肺活量小，呼吸淺，發(fā)音位置靠上，顯得甜美又稚嫩?？傊?，那聲音，稚氣可愛，非常迷人。在小學的課堂里，聽到這天籟童聲，常常覺得“心都化了”。如果朗讀時，不去撥亮它，不讓它更為光艷，豈不是暴殄天物？

孩子雖熟悉自己的聲音，喜歡自己的聲音，如果沒有提醒和引領(lǐng)，就感受不到自己聲音的獨特魅力。童向朗讀以童聲為載體，既意在強化童聲的特殊性，又意欲引導兒童科學發(fā)聲與變聲，美化其音域、音量和音色，超越童聲的純自然狀態(tài)，增強兒童對氣息的控制、共鳴腔的使用、語音的咬嚼、人物口吻的把握、情感的把握等的聲音運用能力，從而提升朗讀的藝術(shù)表現(xiàn)力。我們也倡導老師，不忘童心，模仿童語，像兒童一樣，和兒童一起讀。蘇霍姆林斯基用自己的實踐告誡我們：“只有那些始終不忘記自己也曾是一個孩子的人，才能成為真正的教師。”

3. 課文獨特：兒童是課文的主角

我們把課文分為三類：有兒童，兒童是主角的課文，如一年級上冊的《小壁虎借尾巴》；有兒童，兒童是配角的課文，如三年級上冊的《灰雀》；無兒童，兒童是讀者的課文，如四年級上冊的《觀潮》。不管課文里有沒有兒童，兒童在課文里是什么角色。每一個兒童都應在課文里找到自己，成為每一篇課文里的主角，這也是課文之所以能成為課文的內(nèi)在規(guī)定性。

4. 情思獨特：形象是兒童情思的媒介

兒童的情感單純、思維直接、想象無拘無束。要喚起兒童的生活體驗和情感共鳴，僅靠概念不行，非得通過形象甚至是夸張的、變形的形象不可。尤其是那些夸張的形象，往往需要夸張的朗讀，才能更好地幫助兒童去感受形象。如一年級上冊的《小蝸牛》一課，春天，蝸牛媽媽讓小蝸牛去小樹林玩，爬回來時已是夏天；又讓小蝸牛去摘草莓，爬回來時已到秋天；再讓小蝸牛去采幾個蘑菇，蘑菇?jīng)]采到，爬回來時冬天已至。雖夸張了小蝸牛的“慢”，但孩子卻不覺得，反而認為小蝸?？蓯?。筆者引導孩子分角色朗讀蝸牛媽媽和小蝸牛的對話時，語速也慢得夸張，孩子們沒覺得這樣讀有何不妥，反而讀得興味盎然，因為這樣慢讀，符合孩子對蝸牛的認知，又促進了對蝸牛形象的感知。這一點，如果不是對兒童情思有細膩的體察，是沒有老師會這樣引導孩子讀課文的。當然，朗讀必須自然，必須在兒童生活語言的基礎上進行加工，“這種加工不是要求我們在朗讀時脫離開生活語言的基礎裝腔作勢，使人聽了覺得做作、刺耳?！?5)黃伯榮，廖旭東：《現(xiàn)代漢語》，高等教育出版社1991年版，第135頁。

“兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構(gòu)筑了我的內(nèi)心世界?！?6)吳康寧：《李吉林教育思想基本特征與情境教育研究的拓展空間》，《課程·教材·教法》2009年第6期。也只有充分理解了兒童這份獨特的內(nèi)心世界和表達方式，才能與兒童的朗讀世界同構(gòu)。

5. 審美獨特：兒童是本能的繆斯

還記得俄羅斯詩人沃羅申的詩嗎？“孩子是未被承認的天才?！彼麄冸S意出口，可能詩意盎然；音樂為伴，就自會律動；信手涂鴉，卻能五彩繽紛。這就是兒童與生俱來的本能的藝術(shù)天賦。挪威布約克·沃爾德在《本能的繆斯——激活潛在的藝術(shù)靈性》中闡述：“‘本能的繆斯’是兒童基本的特征，是兒童天生具有的特性，其中兒童對韻律以及節(jié)奏等方面的感知將會形成重要的影響力。”(7)朱自強：《兒童文學概論》，高等教育出版社2009年版，第123頁。

如果你問我，怎樣讓孩子愛上陌生而晦澀的文言文？那一定是讀出它的獨特韻味。孩子最愛古詩詞的什么？那一定是留在唇齒之間的節(jié)奏美與韻律美。孩子為什么會對《賣火柴的小女孩》念念不忘？那一定是彌漫在故事里的拂之不去的詩一般的憂傷之情。對于這些美，兒童總有自己不假思索的獨特感知力，這使一些在大人看來習以為常的美，在他們那里卻變得新鮮、奇妙，有著磁石般的引力和暗暗模仿的動力。

這種生理層面具有的審美行為與心理層面具有的審美性格相結(jié)合，形成了兒童的獨特審美情趣；而這種獨特審美的最直接的載體就是聲音。因此，童聲朗讀不僅是語文素養(yǎng)提升的訴求，也是兒童本能地追求美的一種訴求。

對象獨特、音質(zhì)獨特、課文獨特、情思獨特與審美獨特交融在一起，內(nèi)在規(guī)約著朗讀教學的童向性。

三、 童向朗讀的四大特質(zhì)

(一) 童向是其基本原則

既然兒童是朗讀的主體，那么“童向”自然就是朗讀教學的基本原則。先從兒童的讀情出發(fā)，再針對性地引導與示范，才更容易讓每個兒童都能獲得實實在在的提升。一次，筆者在指導一年級下冊古詩《池上》的朗讀時，發(fā)現(xiàn)有孩子模仿白居易的口吻來誦讀，就當即表揚這個孩子的角色意識強，因為“朗讀時，我是誰？”這是我們強調(diào)在朗讀時首先要問自己的問題；接著，筆者又因勢利導其他孩子，還可以從誰的視角來讀，他們異口同聲地回答：“小娃?！钡拇_，孩子們更熟悉“小娃”，用“小娃”的心態(tài)去化角色，當孩子們開口朗讀時，自然地就從旁觀者變成了參與者，由讀“別人”的故事，變成了讀“自己”的故事，更易沉浸于古詩的情境當中。

那種忽略兒童的閱讀體驗，一味地按自己的原聲、自己的理解、自己的情思進行的引領(lǐng)，不管你的聲音多么有魅力，文本理解得多么深刻，方法引導得多么細膩，都是偏離朗讀本體——兒童，難以達到理想的效果。

(二) 童聲是其基本腔調(diào)

小學生恰處童聲期，“童聲”自然是童向朗讀的基本腔調(diào)。小學生熟悉自己的聲音，喜歡模仿各種人物形象的口吻進行朗讀，也喜歡聽教師用變聲塑造的不同人物形象的聲音。我們要善于依循兒童的音質(zhì)特點，引導兒童運用童聲和變聲來塑造豐富生動的、變幻多姿的人物形象，真正讓語言文字在兒童多彩的童聲里交舞著變。

(三) 變調(diào)是其基本方式

實踐證明，變調(diào)范讀最能引起兒童模仿的心理預期；變調(diào)朗讀也最能直觀地顯示兒童對語言文字的運用程度，且課文的文體語體變化多姿、語境變換多樣、人物形象變化多元，“變調(diào)”技巧自然應成為童向朗讀的基本方式。四年前筆者在句容市華陽實驗小學上《三打白骨精》(蘇教版六年級下冊)一課時，預設按三組矛盾即唐僧師徒與白骨精的外部矛盾、悟空和唐僧在“打”與“不打”上的內(nèi)部矛盾以及孫悟空在“如何打”上的自身矛盾，層層推進。課前，筆者還為自己獨特的解讀喜不自禁；課上，學生卻根本“不買賬”，尤其上到“引導學生通過第三次‘打’的變化體會悟空內(nèi)心矛盾”這一環(huán)節(jié)時，課堂出現(xiàn)了冷場。筆者及時調(diào)整策略，以讀代講，模仿《西游記》電視劇中悟空的聲音并輔以體態(tài)語來范讀：“悟空把金箍棒藏在身邊，走上前迎著妖精，笑道：‘你瞞得了別人，瞞不過我！我認得你這個妖精?！蚩粘槌鼋鸸堪?，怕師父念咒語，沒有立刻動手，暗中叫來眾神，吩咐道：‘這妖精三番兩次來蒙騙我?guī)煾?，這一次定要打死它。你們在半空中作證?！娚穸荚谠贫丝粗Ｎ蚩諕嗥鸾鸸堪?，一棒打死了妖精?！敝刈x加點詞語、變聲朗讀劃線句子，再讓學生對比前文體會悟空內(nèi)心矛盾時，孩子們一下子活潑起來，他們的思維顯然是被“悟空”的聲音激活了。

課文類型的不同，意味著言語表達功能的差異；言語功能的差異，又往往決定著朗讀語調(diào)的變化。因此，不同類型的課文，應用不同的語調(diào)來朗讀，以符合兒童語言運用的自然，一旦朗讀跑了調(diào)，兒童的學習可能會不著調(diào)。不僅如此，還往往因為課文的語境不同、人物不同、教學對象不同等而發(fā)生語調(diào)變化，以利于更好地完成教學任務。變調(diào)應該是童向朗讀教學中最基本、最常見的方式。

長期以來，語文課堂里培植出了一種固有的“朗讀腔”或“課文腔”，拿腔捏調(diào)，千文一面，面目可憎。為何語文課本剛發(fā)到孩子們手里時，他們總是迫不及待地去看去讀，等老師教完這些課文，孩子們反而不喜歡了？這種僵化的“朗讀腔”就是關(guān)鍵的影響因素之一。拿著一成不變的東西，對付活潑靈動的孩子，必然是行而不遠。

(四) 童心是其基本情味

童心是兒童的學習語文應有的本心，一次次高品質(zhì)的語文教學也無不是因為字里行間的童心閃耀，語言文字里透出的情味感也無不折射著兒童獨特情思和獨特審美，“童心”自然是童向朗讀要細心體會的基本情味。

孩子的童心和成人不一樣。他們特別易于動容，易于動情，心大到能住進有生命的、無生命的各類形象。每一處浸潤著童心的語句、細節(jié)甚至標點總能輕易地打動兒童，每一次帶著兒童情味的抑揚頓挫的范讀都能召喚起兒童心理節(jié)奏的預期，從而指引他們伴著朗朗書聲去觸發(fā)語言文字的秘妙，去觸摸語言文字的體溫。

童向朗讀的重難點就是要飽含“童心”。在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)：為數(shù)不少的老師讀起書來，正確流利、語調(diào)平穩(wěn)，在聽覺上似隨風飄過，無關(guān)痛癢，無法在兒童內(nèi)心留下印記，更奢談喚醒兒童學習的興趣了。因此，我們認為，任何不帶著童心的朗讀，任何引不起兒童心靈共鳴的朗讀，都不是有意義的朗讀，都不是童向朗讀。

四、 結(jié)束語

童向朗讀，應從兒童那里出發(fā)，去改變教師的朗讀；又要向兒童那里進發(fā)，提升兒童的朗讀。諸多課文，讀好了，也就學好了，正如于永正老師說的，這法、那法、讀不好就沒法。尤其是在“雙減”后時代，倡導童向朗讀的方法與理念必然會為語文課堂的提質(zhì)增效灌注活力。