母小勇

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

王會(huì)亭教授的新著《卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)的具身培育研究》近期由華東師范大學(xué)出版社出版。這部著作針對(duì)我國(guó)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與培養(yǎng)的實(shí)際，在反思強(qiáng)調(diào)“離身認(rèn)知”的教師培養(yǎng)的弊端后，以“具身認(rèn)知”理論為分析框架，闡釋了小學(xué)教師核心素養(yǎng)“具身培育”的一系列理論和實(shí)踐問(wèn)題，是我國(guó)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的一部新成果，對(duì)于重新審視卓越小學(xué)教師培養(yǎng)問(wèn)題具有重要的參考價(jià)值。

在傳統(tǒng)的身心二元論的影響下，人們刻意忽視身體在認(rèn)知過(guò)程中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)只是大腦的功能，與身體其他部分沒(méi)有關(guān)系。這就是“離身認(rèn)知”的基本前提。事實(shí)上，人的認(rèn)知、人的身體和環(huán)境組成一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體，人之身體體驗(yàn)和心理活動(dòng)存在著緊密相依之關(guān)系，身體在活動(dòng)中的深切體驗(yàn)及人對(duì)身體的主觀感受，均為個(gè)體的知識(shí)形成、能力發(fā)展和品德涵育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這樣，“具身認(rèn)知”理論應(yīng)運(yùn)而生。長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革時(shí)，為了發(fā)展教師適應(yīng)新的教育理念的專(zhuān)業(yè)能力，往往對(duì)教師灌輸新的理論、推薦新的教學(xué)模式和介紹新的教學(xué)方法，忽視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展特別是生命發(fā)展的“具身”性。這樣的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，既不能真正促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也不能使新的課程理念落實(shí)到基礎(chǔ)教育課程實(shí)施過(guò)程中。因此，“具身認(rèn)知”的研究范式應(yīng)成為研究教師專(zhuān)業(yè)能力提升的重要理論基礎(chǔ)。

柏格森(Bergson，H.)認(rèn)為，“我們?cè)诓粩嘧兓?，狀態(tài)本身也在變化之中”，個(gè)體生命“綿延是入侵將來(lái)和在前進(jìn)中擴(kuò)展的過(guò)去的持續(xù)推進(jìn)”，“實(shí)際的‘綿延’既指不可分割的持續(xù)性，也指創(chuàng)造性”(1)[法]亨利·柏格森：《創(chuàng)造進(jìn)化論》，商務(wù)印書(shū)館2004年版，第6-9頁(yè)。?！吧鼜钠淦鹪撮_(kāi)始就是分散在各種不同的進(jìn)化路線(xiàn)中的同一種唯一沖動(dòng)的連續(xù)?！?2)[法]亨利·柏格森：《創(chuàng)造進(jìn)化論》，第6-9頁(yè)。海德格爾(Heidegger，M.)認(rèn)為，個(gè)體的生命沖動(dòng)“從來(lái)不是‘單純的沖動(dòng)’”，它“也受到來(lái)自其他方面的附加控制和引導(dǎo)”(3)[德]馬丁·海德格爾：《存在與時(shí)間》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2006年版，第226頁(yè)。。應(yīng)該清楚，教師發(fā)展也是其生命綿延的過(guò)程，教師的生命綿延是指，教師依靠生命沖動(dòng)的驅(qū)動(dòng)以維系職業(yè)生涯并完善其生命的持續(xù)不斷的發(fā)展歷程；教師生命發(fā)展的生命沖動(dòng)不僅由“離身認(rèn)知”激發(fā)，還受“具身認(rèn)知”控制和引導(dǎo)。

改革開(kāi)放四十余年來(lái)，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的目標(biāo)和價(jià)值取向問(wèn)題，一直是理論研究的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)。在“文化大革命”的十年浩劫中，我國(guó)基礎(chǔ)教育遭遇了重創(chuàng)?！拔母铩苯Y(jié)束之后，我國(guó)開(kāi)啟了改革開(kāi)放后的第一輪課程教學(xué)改革。這次改革的一個(gè)重要成果，就是明確了“雙基”的價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)了傳授系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的重要性。這在當(dāng)時(shí)無(wú)疑是必要的。但隨著課程改革的深入，“雙基”的偏頗之處也逐漸地顯露出來(lái)，它在客觀上很容易導(dǎo)致“教師中心”，而把學(xué)生當(dāng)作“知識(shí)的容器”，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性很可能受到限制，特別是學(xué)生在品德、情感、人格方面的發(fā)展可能被忽視，“單向度的人”生成的危險(xiǎn)也就可能出現(xiàn)了。

有鑒于此，我國(guó)在本世紀(jì)初開(kāi)啟了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。這次課程改革的一大亮點(diǎn)是提出了“三維目標(biāo)”，推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)從“雙基”向“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變，改革的意義是顯而易見(jiàn)的。從量的角度而言是從“一維”(雙基)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S”；從質(zhì)的角度而言是把學(xué)生的發(fā)展看作“三維”整合的產(chǎn)物；從學(xué)科的視角而言，相較于原先的“雙基”，“三維目標(biāo)”則可以“更準(zhǔn)確、更完整、更真實(shí)地體現(xiàn)學(xué)科的完整性和本質(zhì)特征”，進(jìn)而促進(jìn)“基礎(chǔ)教育課程教學(xué)逐步關(guān)注學(xué)生的知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的共同發(fā)展”(4)余文森：《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第44頁(yè)。。但是，“三維目標(biāo)”自身的問(wèn)題也是不容忽視的，最重要的問(wèn)題是“三維目標(biāo)”虛化，具體表現(xiàn)為：“知識(shí)和技能”被弱化，“過(guò)程和方法”被形式化，“情感態(tài)度和價(jià)值觀”被標(biāo)簽化。

針對(duì)僵化的“三維目標(biāo)”之偏失，教育部于2014年首次正式提出“核心素養(yǎng)”這一概念。2016年，教育部正式公布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報(bào)告。該報(bào)告從三個(gè)維度，提出中國(guó)學(xué)生應(yīng)具備六大核心素養(yǎng)，并將其進(jìn)一步細(xì)化為十八個(gè)基本點(diǎn)。相較于“雙基”和“三維目標(biāo)”，“核心素養(yǎng)”在對(duì)教育目標(biāo)的認(rèn)識(shí)上無(wú)疑又前進(jìn)了一大步，它更加扣緊“教育應(yīng)培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題，更加關(guān)注“人”的本身，并將促進(jìn)學(xué)生積極、主動(dòng)、全面、健康發(fā)展作為教育之鵠的。

“核心素養(yǎng)”的理念推出之后，得到教育界和理論界的普遍重視，我們當(dāng)下已進(jìn)入一個(gè)“素養(yǎng)為本”的育人時(shí)代。既然是“素養(yǎng)為本”的育人時(shí)代，那就不僅是學(xué)生的核心素養(yǎng)問(wèn)題，同時(shí)也是教師的核心素養(yǎng)問(wèn)題。毋庸置疑，一個(gè)自身核心素養(yǎng)極其低劣的教師自然很難培養(yǎng)出具有良好核心素養(yǎng)的學(xué)生。換言之，要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，首先就要提高教師的核心素養(yǎng)。鑒于此，我們?cè)诋?dāng)前特別需要提出小學(xué)教師核心素養(yǎng)的發(fā)展問(wèn)題，把核心素養(yǎng)充分而全面發(fā)展的卓越小學(xué)教師當(dāng)作小學(xué)教師教育的基本價(jià)值取向。

但是，就我國(guó)小學(xué)教師教育的現(xiàn)狀來(lái)看，我們離這個(gè)目標(biāo)顯然還有很長(zhǎng)的路要走，我們不但在教師教育的實(shí)踐上還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到這樣的要求，即便是在思想認(rèn)識(shí)上也還有很大的距離。毋庸置疑，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展和教師核心素養(yǎng)培育均需以具身認(rèn)知為基礎(chǔ)?！蹲吭叫W(xué)教師核心素養(yǎng)的具身培育研究》一書(shū)在此背景下問(wèn)世，其意義正當(dāng)其時(shí)。

該書(shū)的基本主張是，為有效培育卓越小學(xué)教師的核心素養(yǎng)，首先需要遵循科學(xué)性、時(shí)代性、完整性和本土性原則對(duì)卓越小學(xué)教師的核心素養(yǎng)進(jìn)行甄定，并且從公民、教育者、研究者和學(xué)習(xí)者這四個(gè)維度對(duì)卓越小學(xué)教師的核心素養(yǎng)進(jìn)行規(guī)約，同時(shí)應(yīng)致力于“學(xué)生取向”“社會(huì)取向”和“知識(shí)取向”在卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)甄定中的平衡與共契。在此基礎(chǔ)上，該書(shū)認(rèn)為，卓越小學(xué)教師應(yīng)具備七大核心素養(yǎng)。這對(duì)于全面理解卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)意涵，有重要的啟發(fā)意義。

該書(shū)在論述了卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)的含義、要素及特征的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)考察了傳統(tǒng)的“離身認(rèn)知”對(duì)卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)培育造成的阻礙。作者認(rèn)為，“離身性”的危害表現(xiàn)在本體論、價(jià)值論、知識(shí)論和方法論等層面。作者躬身實(shí)踐，在作了一定的田野調(diào)查后，對(duì)“離身性”的危害作出了有力的證明。作者在考察了卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)培育的“離身性”之困后，深入地闡釋了認(rèn)知、身體與環(huán)境等具身性因素的含義、特征、構(gòu)成要素及其在卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)形成中的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，作者以“具身認(rèn)知”為理論框架，分析了卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)“具身”培育的合法性，闡釋了卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)“具身”培育的原則，提出了卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)具身培育的科學(xué)路徑，最后構(gòu)建了卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)培育的支持系統(tǒng)。

《卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)的具身培育研究》一書(shū)是王會(huì)亭教授深入思考、不斷實(shí)踐的最新成果。在理論上，該書(shū)突破了傳統(tǒng)的教師教育研究的“離身認(rèn)知”認(rèn)識(shí)論，確立了“具身認(rèn)知”的認(rèn)識(shí)論，并以此為視域，重新審視了小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，為學(xué)界省思教師教育問(wèn)題提供了新的思路。在實(shí)踐上，該書(shū)提出的卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)具身培育的科學(xué)策略與支持系統(tǒng)，對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)有積極的參考價(jià)值。該書(shū)實(shí)為一部主題鮮明、視角獨(dú)特、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容翔實(shí)的學(xué)術(shù)力作，值得關(guān)注小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論和現(xiàn)實(shí)的人們一讀。