劉英昕，安 然，張 闊

(哈爾濱師范大學(xué) 公共英語(yǔ)教研部，哈爾濱 150025)

一、跨文化能力與探究式教學(xué)的契合

學(xué)術(shù)界關(guān)于跨文化能力的研究比較豐富，來(lái)自不同國(guó)家的學(xué)者分別提出了不同的跨文化能力理論模型，這些模型在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中得到了廣泛的應(yīng)用。我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)，尤其是高等教育階段的外語(yǔ)教學(xué)也將跨文化能力視為其主要的教學(xué)目標(biāo)。高等教育階段的外語(yǔ)教學(xué)不僅包含外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)，而且包含作為公共必修課程的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)自于高校各個(gè)專業(yè)，今后將從事各行各業(yè)的工作，因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中跨文化能力的建構(gòu)不再是為了培養(yǎng)單一的外語(yǔ)人才，而是新時(shí)期整體人才培養(yǎng)模式中的重要一環(huán)，這與當(dāng)今外語(yǔ)教學(xué)改革的主體目標(biāo)相符，即“跨文化能力培養(yǎng)必須滲透到整個(gè)人才培養(yǎng)模式之中”[1]。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中跨文化能力的建構(gòu)應(yīng)與適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式相結(jié)合，教師遵循相應(yīng)的教學(xué)模式對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，其主要的教學(xué)目標(biāo)定位于學(xué)生跨文化能力的建構(gòu)之上，于是教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)便形成了有機(jī)的統(tǒng)一體。探究式教學(xué)作為一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式在跨文化能力建構(gòu)方面表現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢(shì)?！疤骄渴浇虒W(xué)，又稱發(fā)現(xiàn)法、研究法，是指在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師只提供一些事例和問(wèn)題，讓學(xué)生自己通過(guò)閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論等途徑去獨(dú)立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種方法”[2]。結(jié)合不同的教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容，探究式教學(xué)模式又可被劃分為問(wèn)題探究、合作探究、情境探究等不同類型。這種教學(xué)模式著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在探究過(guò)程中培養(yǎng)自身的問(wèn)題意識(shí)、合作策略、實(shí)踐能力等要素，而這些要素與跨文化能力建構(gòu)過(guò)程中的核心環(huán)節(jié)具有較高的契合度，因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，探討探究式教學(xué)模式下跨文化能力的建構(gòu)是非常必要的。

二、基于探究式大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的跨文化能力建構(gòu)策略

跨文化能力的核心概念是跨文化交際能力?？缥幕浑H能力是指“交際者在特定的情境中商討文化意義、辨析文化身份、有效而得體地進(jìn)行交際的能力”[3]。本文以陳國(guó)明與斯塔羅斯塔提出的跨文化交際能力理論模型為基礎(chǔ)，對(duì)跨文化能力建構(gòu)的過(guò)程進(jìn)行闡釋。“跨文化交際能力由三個(gè)過(guò)程構(gòu)成：情感過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程、行為過(guò)程，因此，從理論的結(jié)構(gòu)上看，情感、認(rèn)知和行為構(gòu)成了跨文化交際能力的三個(gè)基本變量”[4]。在探究式教學(xué)模式的主體框架之下，教師可采用不同的探究類型對(duì)三個(gè)變量分別進(jìn)行介入，以此達(dá)到建構(gòu)跨文化能力的目的。

1.問(wèn)題探究——跨文化情感建構(gòu)

跨文化情感主要包含自我意識(shí)、開明態(tài)度、交際意愿等要素，問(wèn)題探究的教學(xué)策略是以向?qū)W生提供問(wèn)題為主，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主探究分析問(wèn)題并解決問(wèn)題,從而建構(gòu)跨文化情感。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)層層遞進(jìn)、適于探究并緊扣教學(xué)內(nèi)容。

(1)自我意識(shí)。自我意識(shí)強(qiáng)調(diào)積極向上的心態(tài)與樂(lè)觀精神，自我意識(shí)強(qiáng)的學(xué)習(xí)者具有較大的跨文化交際能力提升空間。教師可根據(jù)教材內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置。例如，《新視野大學(xué)英語(yǔ) 讀寫教程》(第三版)第一冊(cè)第一單元的主題為“全新的開始”，課文選取了一所大學(xué)校長(zhǎng)給大一新生的歡迎致辭，致辭對(duì)大學(xué)帶給人的優(yōu)勢(shì)以及問(wèn)題作出了展望。在課前，教師為學(xué)生設(shè)置的問(wèn)題為：一所綜合性的大學(xué)能夠給學(xué)生提供哪些方面的資源？大學(xué)生活又為學(xué)生帶來(lái)了哪些挑戰(zhàn)與困難？面對(duì)優(yōu)勢(shì)與挑戰(zhàn)，怎樣的大學(xué)生活才是有意義的？請(qǐng)找出典型事例加以說(shuō)明。通過(guò)課前的自主探究，學(xué)生會(huì)作出相應(yīng)的調(diào)研，在對(duì)大學(xué)的優(yōu)勢(shì)與挑戰(zhàn)分別進(jìn)行擴(kuò)充了解的基礎(chǔ)上，找出生活中的典型案例，在課堂上進(jìn)行分享。在探究的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)以一種積極的心態(tài)迎接并規(guī)劃大學(xué)生活，進(jìn)而形成一種較強(qiáng)的自我意識(shí)。

(2)開明態(tài)度。開明態(tài)度以對(duì)不同文化的包容心態(tài)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)不同文化語(yǔ)境下產(chǎn)生的不同觀點(diǎn)的接受程度。教師可在教材中找到合適的素材，通過(guò)問(wèn)題探究的方式培養(yǎng)學(xué)生的開明態(tài)度。《新視野大學(xué)英語(yǔ) 讀寫教程》(第三版)第二冊(cè)第八單元的主題是“倡導(dǎo)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)”，課文從醫(yī)生的角度介紹了動(dòng)物實(shí)驗(yàn)對(duì)于醫(yī)學(xué)發(fā)展的必要性；而第四冊(cè)第八單元的主題卻變?yōu)榱恕胺磳?duì)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)”，課文從動(dòng)物權(quán)益保護(hù)者的角度介紹了動(dòng)物保護(hù)的一些活動(dòng)與成就，兩個(gè)單元的內(nèi)容對(duì)同一問(wèn)題有著兩種截然不同的觀點(diǎn)。教師可設(shè)置的探究問(wèn)題為：兩篇文章的作者有著怎樣不同的社會(huì)文化身份？他們?yōu)槭裁磳?duì)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)有不同的態(tài)度？能否在同學(xué)中作一個(gè)調(diào)查，看看兩種觀點(diǎn)各有多少支持者？調(diào)查之后，能否談?wù)勀銓?duì)兩種觀點(diǎn)各自合理性的解釋？顯然，開明態(tài)度的培養(yǎng)使學(xué)生不再固守己見(jiàn)，而是能以開放包容的心態(tài)理解來(lái)自不同角度的多元思維方式。

(3)交際意愿。交際意愿強(qiáng)調(diào)學(xué)生在交際情境下，愿意表達(dá)自我的同時(shí)又能夠傾聽(tīng)對(duì)方表達(dá)的能力，這無(wú)疑是跨文化交際能力得以發(fā)展的基礎(chǔ)。在《新視野大學(xué)英語(yǔ) 視聽(tīng)說(shuō)教程》(第三版)中，每個(gè)單元都有BBC街頭采訪的視頻片段，以第三冊(cè)第五單元為例，采訪的主題是“夢(mèng)想中的職業(yè)”，主持人先是對(duì)自己的職業(yè)進(jìn)行了介紹，表達(dá)了對(duì)職業(yè)的熱愛(ài)，但又強(qiáng)調(diào)了她夢(mèng)想中的職業(yè)并非目前從事的職業(yè)，從而引出了關(guān)于理想與現(xiàn)實(shí)的討論。接下來(lái)，主持人在街上隨機(jī)選擇行人進(jìn)行采訪，采訪由以下幾個(gè)問(wèn)題構(gòu)成：你是做什么職業(yè)的？你認(rèn)為你現(xiàn)在的職業(yè)是你一直以來(lái)夢(mèng)想中的職業(yè)嗎？你小時(shí)候的職業(yè)夢(mèng)想是什么？隨后，受訪對(duì)象依次講述了各自不同的情況。在觀看視頻之后，教師可布置問(wèn)題探究作業(yè)：仿照教材中的采訪視頻，如果由你采訪學(xué)校里5名來(lái)自不同專業(yè)的同學(xué)，了解一下他們夢(mèng)想中的專業(yè)，你會(huì)如何表達(dá)自我？又會(huì)設(shè)置哪些采訪問(wèn)題引導(dǎo)他們表達(dá)自我？為什么？通過(guò)這種啟發(fā)式的問(wèn)題探究，學(xué)生可以設(shè)計(jì)自己的采訪并付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中充分調(diào)動(dòng)自己的交際意愿。

2.合作探究——跨文化認(rèn)知建構(gòu)

跨文化認(rèn)知主要是指跨文化意識(shí)，即對(duì)不同文化差異的理解。對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，跨文化意識(shí)特別強(qiáng)調(diào)其對(duì)中西方文化差異的理解，主要包括二者在生活習(xí)俗、社會(huì)規(guī)約、思維方式等方面的差異。由于對(duì)中西文化差異的探究涉及的材料多、內(nèi)容廣，適合多人合作完成，所以教師可根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)置合作探究。合作探究的教學(xué)模式以小組合作為前提，教師根據(jù)班級(jí)規(guī)模，將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組，小組各成員在分工合作的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行探究，達(dá)到整體獲益的目的。由于合作探究強(qiáng)調(diào)合作小組作為一個(gè)整體的作用，在合作過(guò)程中，應(yīng)注意以下要素：一是分組原則，總的原則是組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，即一個(gè)小組內(nèi)部的成員各有差異，小組與小組之間無(wú)顯著差異；二是教師指導(dǎo)，雖然合作探究強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，但在探究?jī)?nèi)容、環(huán)節(jié)等方面仍需教師的指導(dǎo)；三是明確分工，每個(gè)小組應(yīng)確定好組長(zhǎng)、組員，并在任務(wù)開始前，由組長(zhǎng)明確各個(gè)組員的具體任務(wù)，以便提高協(xié)作效率。

(1)生活習(xí)俗差異。以《新視野大學(xué)英語(yǔ) 讀寫教程》(第三版)第三冊(cè)第四單元為例，該單元的主題是“旅行的意義”，強(qiáng)調(diào)了出國(guó)旅行并了解中西方文化差異對(duì)人們形成開放性思維的促進(jìn)作用。課文介紹了中西飲食文化的差異：在中國(guó)，客人到主人家里吃飯，不宜將所有的食物都吃光，總要剩下一部分，以表示主人準(zhǔn)備的菜肴很豐盛，不僅足夠款待客人，而且還有富余；而在西方，如果客人不吃光所有食物，則暗示主人準(zhǔn)備的飯菜不可口，這便成為一種不禮貌的行為。教師可指導(dǎo)合作小組在課前、課中、課后等環(huán)節(jié)展開合作探究。課前的合作以搜集整理中西飲食文化差異的資料為主，由組長(zhǎng)為每位組員分配具體任務(wù)，如資料查找、整理匯總、PPT制作、課堂匯報(bào)等；課中的合作以小組討論為主，在每個(gè)小組的匯報(bào)員對(duì)本小組課前合作成果進(jìn)行PPT匯報(bào)的基礎(chǔ)上，教師總結(jié)歸納要點(diǎn)，如中西飲食文化整體差異、中西餐桌禮儀差異、差異產(chǎn)生的原因等核心問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生以小組為單位對(duì)以上問(wèn)題展開討論，并在討論后分享每個(gè)小組的觀點(diǎn)；課后的合作以小組作業(yè)的形式呈現(xiàn)，在教師的指導(dǎo)下，每個(gè)小組將整個(gè)合作探究的內(nèi)容、過(guò)程及結(jié)論整理成探究學(xué)習(xí)報(bào)告，并作為學(xué)習(xí)檔案保存。

(2)社會(huì)規(guī)約差異。在《新視野大學(xué)英語(yǔ) 讀寫教程》(第三版)中，很多文章的選取體現(xiàn)了英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)文化，對(duì)于社會(huì)規(guī)約的介紹是其中的一個(gè)重點(diǎn)。以第一冊(cè)第二單元為例，“孩子與父母之間的親情”主題貫穿始終，課文講述了一個(gè)年滿18歲的孩子離開父母獨(dú)自生活的故事。文中的母親受夠了處于叛逆期的女兒，一直盼望著她能早日成年，這一天終于到來(lái)了，在女兒離開后，母親開始收拾她的房間，打算徹底改變房間的原貌與功能。但當(dāng)母親看到女兒留給她的信時(shí)，濃濃的親情使她改變了主意，雖然女兒以后不會(huì)經(jīng)?；貋?lái)，但她打算保留房間原樣，使之成為一種心靈的寄托。在很多西方國(guó)家，孩子成年后，便要離開家，開始獨(dú)立的生活，他們一般選擇與他人合租，在父母的部分資助與自身賺錢相結(jié)合的方式下完成學(xué)業(yè)，并逐漸步入社會(huì)，這樣的生活方式已成為一種社會(huì)規(guī)約。相比之下，中國(guó)家庭相應(yīng)的社會(huì)規(guī)約與之存在著較大差異，中國(guó)人歷來(lái)重視家庭與親情，兒孫滿堂的幸福一直是我們對(duì)于其樂(lè)融融家庭生活的追求，因此大多數(shù)學(xué)生對(duì)于西方社會(huì)成年便要離家的社會(huì)規(guī)約缺乏了解與認(rèn)識(shí)。合作探究仍然以小組合作的方式展開，教師可指導(dǎo)各個(gè)小組對(duì)于此種社會(huì)規(guī)約的現(xiàn)象進(jìn)行探究，包括體現(xiàn)中西方不同社會(huì)規(guī)約典型事例的搜集、對(duì)于社會(huì)規(guī)約差異性成因的探討、關(guān)于差異性的不同看法討論等探究活動(dòng)，以此加深學(xué)生對(duì)于中西文化差異的理解。

(3)思維方式差異。關(guān)于中西思維方式的差異，在《新視野大學(xué)英語(yǔ) 讀寫教程》(第三版)第四冊(cè)第五單元中有所體現(xiàn)，該單元探討了跨文化交際中“刻板印象”的主題，根據(jù)課文的介紹，來(lái)自英語(yǔ)國(guó)家的人大都對(duì)中國(guó)人有一種刻板印象，即有話不明言、過(guò)度禮貌、過(guò)分謹(jǐn)慎等，而產(chǎn)生這種刻板印象的原因是雙方在進(jìn)行跨文化交際的過(guò)程中脫離了各自的文化語(yǔ)境。中國(guó)文化屬于典型的高語(yǔ)境文化，人們?cè)谡Z(yǔ)言交際中表達(dá)的信息只是整個(gè)交際信息的一部分，還有很大一部分需要通過(guò)文化語(yǔ)境進(jìn)行判斷，如人們所處的社會(huì)環(huán)境、價(jià)值觀念、行為規(guī)范等因素；相反，很多西方國(guó)家的文化都不同程度地屬于低語(yǔ)境文化，人們習(xí)慣于將大部分交際信息用明確、清晰的語(yǔ)言直接表達(dá)出來(lái)，而需要依靠文化語(yǔ)境進(jìn)行判斷的信息所占比例很小。高低語(yǔ)境文化的不同，歸根結(jié)底是中西方思維方式的不同。根據(jù)教材內(nèi)容，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的合作探究可圍繞高低語(yǔ)境文化的概念及其特征、高低語(yǔ)境文化中典型交際事例、中西思維方式對(duì)高低語(yǔ)境文化的影響等方面展開，在探究中，各個(gè)小組都能夠獲取大量的文獻(xiàn)資料，并對(duì)其進(jìn)行梳理與講解，再通過(guò)討論達(dá)到對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，這與跨文化意識(shí)的培養(yǎng)是高度契合的。

3.情境探究——跨文化行為建構(gòu)

跨文化行為與跨文化交際能力的實(shí)踐層面密切相關(guān)，它強(qiáng)調(diào)交際者在交際的過(guò)程中能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕浑H技巧表達(dá)自我、獲取信息并形成交際互動(dòng)的能力。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生交際技巧的訓(xùn)練可通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，這與探究式教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情境探究非常吻合。情境探究的基礎(chǔ)是情境的創(chuàng)設(shè)，師生可利用多媒體教學(xué)設(shè)備、簡(jiǎn)單的道具、服裝等手段創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕浑H情境，在情境中激發(fā)學(xué)生進(jìn)行交際的情感體驗(yàn)，并引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)實(shí)施交際行為，從而逐步實(shí)現(xiàn)跨文化行為的建構(gòu)。在《新視野大學(xué)英語(yǔ) 視聽(tīng)說(shuō)教程》(第三版)中，每個(gè)單元都有口語(yǔ)交際的模塊，該模塊主要包括特定交際情境中口語(yǔ)技巧講解、交際用語(yǔ)總結(jié)、角色扮演練習(xí)等環(huán)節(jié)。以下結(jié)合該教材的購(gòu)物情境實(shí)例，介紹情境探究在視、聽(tīng)、說(shuō)三個(gè)環(huán)節(jié)與跨文化行為建構(gòu)相結(jié)合的過(guò)程。

(1)視頻情境創(chuàng)設(shè)。在此模塊中，教師播放一段關(guān)于購(gòu)物的視頻，視頻可選自英文電影或電視劇的片段，播放視頻的目的是結(jié)合單元主題創(chuàng)設(shè)交際情境，通過(guò)觀看視頻與討論，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定交際雙方為顧客與售貨員，對(duì)話發(fā)生的地點(diǎn)是商場(chǎng)，交際的目的為尋找購(gòu)物目標(biāo)及完成購(gòu)物行為。由于交際用語(yǔ)在交際過(guò)程中呈現(xiàn)階段性特征，教師可指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)視頻所創(chuàng)設(shè)的情境自主探究，將購(gòu)物交際過(guò)程總結(jié)為五個(gè)階段，即打招呼、尋找購(gòu)物目標(biāo)、詢問(wèn)商品細(xì)節(jié)、詢問(wèn)支付方式、告別。在“視”的環(huán)節(jié)，教師通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究式課堂活動(dòng)，完成交際情境的創(chuàng)設(shè)，并搭建交際行為的主體框架。

(2)聽(tīng)力情境拓展。在“聽(tīng)”的環(huán)節(jié)中，教師結(jié)合教材內(nèi)容播放音頻，內(nèi)容為在購(gòu)物情境中發(fā)生的幾個(gè)長(zhǎng)對(duì)話，對(duì)話類型各有不同，有的購(gòu)物目標(biāo)明確，比較簡(jiǎn)短，有的購(gòu)物目標(biāo)模糊，交際雙方需要商討，也有的在支付過(guò)程中遇到問(wèn)題，需要尋求解決方式。在探究過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生將自己聽(tīng)到的交際用語(yǔ)句式依次識(shí)別出來(lái)，并按照上面劃分的五個(gè)階段進(jìn)行歸類，再鼓勵(lì)學(xué)生造句，對(duì)每一類句式都進(jìn)行適當(dāng)擴(kuò)充。通過(guò)聽(tīng)力訓(xùn)練與探究活動(dòng)，學(xué)生接觸到的購(gòu)物情境得到了進(jìn)一步的拓展，相關(guān)的交際用語(yǔ)也在原有基本框架之上變得更加豐富，從而為下一環(huán)節(jié)打好基礎(chǔ)。

(3)口語(yǔ)情境體驗(yàn)。在“說(shuō)”的環(huán)節(jié)中，教師指導(dǎo)學(xué)生自由組合，運(yùn)用剛剛總結(jié)的交際用語(yǔ)編寫對(duì)話并進(jìn)行角色扮演，商場(chǎng)的情境以適當(dāng)?shù)牟贾贸尸F(xiàn)，不同的小組可運(yùn)用不同的道具、服裝、群眾演員、背景聲音、燈光等細(xì)節(jié)再現(xiàn)不同的商場(chǎng)情境，以此達(dá)到利用情境探究最大限度地實(shí)施真實(shí)交際過(guò)程的目的。除遵循固定劇本的表演之外，教師可安排一個(gè)靈活角色，該角色融入各組表演之中，并“擾亂”節(jié)奏，制造出一些意料之外的狀況，以此鍛煉學(xué)生在不同條件下，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕浑H技巧實(shí)現(xiàn)交際行為的能力。同時(shí)，教師應(yīng)做好記錄，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)音面貌、語(yǔ)言表達(dá)、交際技巧、應(yīng)變能力等方面作出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，并及時(shí)反饋給學(xué)生。

三、結(jié)論

在當(dāng)今時(shí)代，“外語(yǔ)教學(xué)若不將跨文化能力作為目標(biāo)，就不能發(fā)揮其教育潛力，也不可能培養(yǎng)時(shí)代發(fā)展需要的人才”[5]。大學(xué)英語(yǔ)作為各高校的公共必修課程，能夠最大范圍地影響到各個(gè)專業(yè)的人才培養(yǎng)過(guò)程，對(duì)于跨文化人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，有著責(zé)無(wú)旁貸的使命擔(dān)當(dāng)。近年來(lái)，各級(jí)各類的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革都倡導(dǎo)將多元化的教學(xué)模式與跨文化能力培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，使二者形成有機(jī)的統(tǒng)一體。因此，基于探究式大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的跨文化能力建構(gòu)研究，對(duì)新時(shí)期的外語(yǔ)教學(xué)改革具有一定的促進(jìn)作用。