陳 霞

（上海市師資培訓中心副主任）

教師是課程改革成敗的關鍵因素，課改不會因為理念的先進就能成功，必須通過一線教師的具體實施才能轉(zhuǎn)化為學生的發(fā)展。21世紀以來世界各國課程改革均以核心素養(yǎng)培育為目標，在時空上形成了一個以“核心素養(yǎng)培育”為標識的“素養(yǎng)時代”。我國自2014年以來醞釀并實施的基礎教育課程改革，一個明顯的特征就是以學生核心素養(yǎng)培育為目標，由此引發(fā)了基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容、教學方式、評價方式與教師日常專業(yè)生活的變革。教師必須清晰認識與深刻理解課程教學變革的新要求、新任務及其對教師觀念與能力帶來的新挑戰(zhàn)，主動積極應對，確保學生核心素養(yǎng)培育真正落地。

一、素養(yǎng)時代教師面臨新挑戰(zhàn)

實質(zhì)上，每次課程改革都是對“什么是符合時代要求的好教育、好教學、好教師”等內(nèi)涵標準的一次新詮釋。2014年3月教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出將組織研究各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在國家文件中，被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。2016年9月，教育部組織的課題研究組發(fā)布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究階段性成果，2018年教育部頒布《關于做好普通高中新課程新教材實施工作的指導意見》，學生核心素養(yǎng)培育的課程改革正式落實在學校課程教學中，強調(diào)以學生核心素養(yǎng)為靈魂的育人目標、素養(yǎng)本位的單元教學設計、跨學科教學以及真實情境下的問題解決等。這些新要求對習慣了知識本位的教學設計、分科教學、基于雙向細目表的命題與考試的教師來說，無疑帶來較大的挑戰(zhàn)。

（一） 從“知識體系”出發(fā)轉(zhuǎn)向從“核心素養(yǎng)”出發(fā)

以往教師習慣從學科知識體系出發(fā)制定要學生掌握的知識與技能目標，學生所掌握的是作為客觀對象的、高度抽象的知識，教師的教學關注的是學科知識的傳遞，而不是學生的發(fā)展，進而導致育人和育分兩張皮的現(xiàn)象?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程改革要求教師超越原先單純的知識點要求，從學生核心素養(yǎng)出發(fā)，充分認識學科核心素養(yǎng)的深刻內(nèi)涵，明確自己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值，具有整體的學習結(jié)果觀。這就要求教師站在更高的層次對教學目標進行整體統(tǒng)籌與頂層設計，時時考慮到知識技能對學生素養(yǎng)發(fā)展的作用，以及課與課之間在目標上的側(cè)重與關聯(lián)；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯(lián)系與整合，以及真實情境中解決問題的能力；強調(diào)學生通過特定課程的學習之后逐步養(yǎng)成必備品格、關鍵能力和價值觀念?？傊?，素養(yǎng)導向的新課程新教材關注課程的育人價值和知識結(jié)構，淡化作為客觀對象的、零散的學科知識點。

（二） 從“知識本位的單課設計”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位的單元設計”

以往教師習慣開展以“知識點”“課時”為本的教學設計，這種教學模式無法達成素養(yǎng)的培育，核心素養(yǎng)培育目標呼喚變革原有的教學設計，要求教師對標學科核心素養(yǎng)與學業(yè)質(zhì)量，從大觀念、大任務、大問題、大項目中選擇一個合適的統(tǒng)攝中心來組織單元。單元是按學習的邏輯組織起來的、結(jié)構化的學習單位，是實現(xiàn)素養(yǎng)目標的一種微型課程計劃。單元成為一個學習單位，對接素養(yǎng)目標，體現(xiàn)課程視角、學習立場，以學生“何以學會”來呈現(xiàn)教學設計，而不是著眼于教師自己如何設計教的過程。素養(yǎng)本位的單元設計在時間維度上強調(diào)學生學習歷程之“完整”，即避免傳統(tǒng)的“課時”邏輯對學生學習經(jīng)歷的割裂，強調(diào)“以學習定時間”而不是“以時間定學習”。

（三） 從重視“分科教學”到關注“跨學科教學”

以往教師多承擔某一學段、某一學科的教學，較少進行跨學科的教學設計，然而核心素養(yǎng)本身具有綜合性、整體性的特征，在真實情境中解決問題的能力不是僅僅具備某一個知識點就能完成的，它還需要有正確的方法、良好的品質(zhì)和正確的價值導向，核心素養(yǎng)的實現(xiàn)需要訴諸多個學科的合力，借助綜合性的教學內(nèi)容而逐步養(yǎng)成。這就需要教師突破思維定式，嘗試開展跨學科的教學。且不說長期的“分科主義”導致教師只教授一門學科，就是職前與職后的培訓也沒有為教師開展跨學科的教學做好相應的準備。當面對綜合性主題時，他們很難明確指出其中含有哪些學科的內(nèi)容，以及彼此的聯(lián)系如何，更不要說這些內(nèi)容之于核心素養(yǎng)培育的意義。不少教師即使有了組織綜合性教學內(nèi)容的意愿，也是心有余而力不足。

（四） 從“去情境化的考試”到關注“真實情境中的問題解決”

“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。這需要教師突破文本教材，創(chuàng)造合適的情境，利用情境將知識變?yōu)閷W生解決復雜問題的幫手。為此，教師就必須思考如何賦予這些“去情境化”的教學內(nèi)容以現(xiàn)實意義，將其與社會生活、生產(chǎn)相聯(lián)系，讓學生在生動而豐富的情境中，學會處理復雜問題，形成相應的素養(yǎng)，而這在很大程度上要依靠教師個人的教學智慧。此外，雙向細目表將逐漸退出歷史舞臺，教師需要重建試題屬性，包括在什么情境下（情境）運用什么知識（知識）完成什么任務（構成）。

二、教師應對新挑戰(zhàn)的影響因素分析

基于核心素養(yǎng)的課程改革對教師的教學觀念與行為習慣提出了不同于以往的要求，教師需要改變自己業(yè)已形成的教育觀念與駕輕就熟的行為習慣，方能適應素養(yǎng)時代課程改革的要求，從而將文本上的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的核心素養(yǎng)。

（一） 文化阻滯

對許多一線教師來說，他們在觀念上認同課程改革的新理念和育人目標，態(tài)度上愿意服從與接受教育改革的各項要求，行動上期待有明確的操作方案和實踐策略。但是我國的課程改革主要是自上而下推進的，采用的是研究—開發(fā)—推廣的專家模式，在改革之初，專家對如何在具體教育教學情境中將理念與要求轉(zhuǎn)化為具體的實踐行動還不甚明了，給教師帶來很大的混沌。教師們對于如何做的思路、行動以及結(jié)果都不確定，這使得教師們寧愿待在已經(jīng)形成行為習慣的專業(yè)實踐的“舒適地帶”，對課程變革持一種觀望的態(tài)度，這種觀望的心態(tài)會在學校中形成一種群體文化。固有的、傳統(tǒng)的思維和教學實踐行為習慣的慣性，以及教師對于具體實踐操作觀望等待的心態(tài)，使得新課程改革的理念和要求難以在一開始就轉(zhuǎn)化為教師的行動，需要內(nèi)外的支持和激勵，改變?nèi)后w的文化和教師的心態(tài)，才能促進新的教育教學觀念與行為習慣的形成。

（二） 風險分析

改變以往根深蒂固的觀念與行為習慣，樹立素養(yǎng)導向的課程改革所倡導的教育觀念與實踐行為，這的確是一個艱難且痛苦的過程。這一轉(zhuǎn)變過程需要教師投入額外的時間與精力，學習、消化新的文本材料，習得新的素養(yǎng)本位的教學設計能力、具備開發(fā)與實施綜合性內(nèi)容的能力、能夠開發(fā)蘊含復雜問題解決的真實情境等。其中教師遭遇著能力不足、信心不足、結(jié)果未知的考驗，如果他們得不到學校、外部部門及時而有效的指導與支持，這一艱難的轉(zhuǎn)變將會變形或中途夭折。也就是說，教師僅有理念的認同和轉(zhuǎn)變的意愿是遠遠不夠的，他們需要得到所在學校制度與文化的支持，需要得到專業(yè)機構及時、深入而富有針對性的指導與培訓，需要得到與課程變革相一致的外部評價制度等的支持。

（三） 復雜性因素

從教師觀念與行為轉(zhuǎn)變的維度與過程來看，只有當教師能夠熟練應用新的教學材料，采用新的教學技能、方式與策略，踐悟形成新的教育教學信念，教學自信心得以重新確立時，教師的轉(zhuǎn)變才真正完成。關于教師轉(zhuǎn)變發(fā)生的過程，一種假設認為，信念、動機和態(tài)度等內(nèi)部心理過程決定著外部的行為和實踐，因此，更新教師的思想觀念是改變其教學實踐進而推進課程改革的前提條件；另一種假設認為，教師心理結(jié)構的變化出現(xiàn)在行為變化帶來的學生學習的改善之后，正因為學生學習的積極變化，教師就增強了對這種教學方法與策略的信心，同時改變了自己原有的一些信念和態(tài)度（如教學效能感、對改革的態(tài)度等）。由此認為，教師信念與態(tài)度的改變是學生學習成就發(fā)生變化之后的結(jié)果，而不是原因。究竟孰因孰果？安塞斯認為，學校變革、教師學習、教學實踐與學生學習成就之間是相互影響、相互依賴、動態(tài)互惠的關系。理念與新材料的學習是需要的，嘗試與實踐更是不可或缺的，作為檢驗實踐成效的學生成就表現(xiàn)反饋也極其重要。三者相輔相成，共同影響著教師觀念與行為的轉(zhuǎn)變。

三、促進教師改變的策略

在素養(yǎng)導向的課程教學改革背景下，教師的轉(zhuǎn)變需要從配套資源、專業(yè)支持、制度革新和文化建設等方面提供必要的支持，幫助教師完成觀念與行為的轉(zhuǎn)變。

（一） 提供系統(tǒng)、配套與多樣化的材料

教師日常的專業(yè)生活零散、繁雜而沉重。核心素養(yǎng)導向的課程改革對教師已有的觀念、能力與行為方式提出了較大的挑戰(zhàn)，教師一方面要學習、熟悉與適應，全面理解專家制定的課程標準中的新理念和新要求，掌握新教材的知識體系和編寫意圖；另一方面還要像研究者那樣建構與開發(fā)指向核心素養(yǎng)培育的單元教學大任務、大項目或大觀念等，這些都是教師們之前沒有做過，甚至不會做的，是一種全新的要求，均要付出大量的時間、精力與智慧。在教師沒有充裕的時間、精力保障的情況下，豐富多樣的與核心素養(yǎng)導向的課程相配套的系列資料就顯得尤為重要，包括教材、教學指導建議、評價指導建議、與教材配套的單元教學設計例析、視頻教學資源等。配套材料建立起課程理念與教學實踐之間的橋梁，一方面教師通過配套材料的學習，能更好地理解課程理念、育人目標與育人方式的要求，更好地理解學科課程和課程體系；另一方面配套材料能夠給廣大教師的課堂教學提供便捷的參考與指導，在模仿實踐的基礎上形成個人的理解和創(chuàng)造，更好地促進國家課程在學校和學生身上的落實，也有利于提高教師的工作效率和整體的教育質(zhì)量。

（二） 營造安全、支持與鼓勵變革的學校環(huán)境

教師處于具體的學校環(huán)境之中，作為學校組織中的個體，教師的教育教學實踐行為與觀念直接受到學校要求、制度安排與文化氛圍的影響。如果學校積極面對改革，并按照改革的要求調(diào)整課程安排、教師研修組織結(jié)構、教師評價制度，設立校內(nèi)變革資助性項目，賦權教師團隊或個人，建立寬容嘗試失敗容錯機制，營造安全、合作、寬容的變革氛圍，則教師會更有可能積極面對變革，轉(zhuǎn)變固有的教育觀念與行為，以勝任素養(yǎng)本位的課程改革的要求。相反，不顧教師心理與發(fā)展需求的強制性、高風險、“一刀切”的變革要求，尤其當新要求與教師固有觀念和行為落差較大時，容易引起教師的表面應付，既不利于教師的行為改變，也不利于學校教育質(zhì)量的提升。

（三） 提供持續(xù)、及時、針對的專業(yè)引領

在變革之初，教師對新理念、新材料、新要求都還不甚熟悉，需要通過專家權威的講解與培訓解決“知”的問題，但正像學生的素養(yǎng)是在實踐、做事中形成的一樣，教師開展基于素養(yǎng)的教學的能力也一定是在教學實踐與持續(xù)反思中形成的。當教師在具體的教育教學情境中確定以核心素養(yǎng)為靈魂的教學目標、開展單元教學設計、設計任務的一次次實踐中，他們才會真正理解與體悟到素養(yǎng)導向的課程改革倡導的教育教學理念及各項要求。教師也一定會在具體的教育教學實踐中遇到各種各樣的難題，處于問題困擾中的他們最需要專家及時、針對的指導，為他們答疑解惑，指明方向。錯過了急切的問題解決時機，教師的學習會大打折扣。這首先需要教師個人具有自覺的問題反思與解決意識，其次需要在學校內(nèi)部建立交流、研討與專家引領的長效機制。此外，外部指導機構需要建立持續(xù)、便捷的調(diào)研機制，及時了解與收集教師在新課程新教材實施中的具體問題，然后進行細致的歸類整理，發(fā)現(xiàn)某一學段、某一學科、某一層次教學對象，某一類型教師的共性問題，及時提出并輻射傳播指導性意見，快捷、及時、高效地指導教師解決問題。對于比較普遍的某類問題，研修機構要形成教師培訓課程開發(fā)指南，組織專家開發(fā)研修課程，輻射廣大教師。最后，在多次自上而下與自下而上的新課程新教材實施培訓需求的調(diào)研下，逐漸形成新課程新教材教師培訓內(nèi)容與資源譜系。

（四） 基于學生成就反饋不斷優(yōu)化教學

就教師的變革嘗試而言，學生的學業(yè)成就表現(xiàn)有著重要的意義。學生良好的學習成就表現(xiàn)會進一步增強教師改革的信心，加速其觀念與行為的轉(zhuǎn)變。若學生的學習成就不甚理想，只要不是因為考試與課程教學的不一致所引起的，就會激發(fā)教師不斷反思教學，嘗試解決問題的新方法，不斷優(yōu)化與改進教學。

課程改革必須通過教師的改變進而促使學生核心素養(yǎng)的落地，教師必須拓展對改革的理解和認識，持續(xù)提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，這才是教師的應有之責。