石娟 楊思敏

(1.西華師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，四川 南充 637009；2.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100037；3.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637009)

西方最早的教育學(xué)著作是夸美紐斯所著的《大教學(xué)論》，該著作的問世標(biāo)志著教育學(xué)開始成為獨(dú)立學(xué)科。其中所蘊(yùn)含的教育思想不僅對(duì)整個(gè)教育體系的構(gòu)建具有指導(dǎo)意義，而且對(duì)不同階段、不同學(xué)科的教育都有一定程度的啟示作用?！胺褐恰苯逃枷胧强涿兰~斯教育理論的核心，蘊(yùn)含于整本著作中[1]。雖然“泛智”教育思想并非只針對(duì)學(xué)前教育，但其中見解對(duì)學(xué)前教育改革具有極大的啟示作用。本文將對(duì)“泛智”教育思想進(jìn)行剖析，挖掘其中的學(xué)前教育意蘊(yùn)，尋求其對(duì)我國學(xué)前教育的啟示。

一、夸美紐斯《大教學(xué)論》中“泛智”思想概述

在《大教學(xué)論》中，“泛智”教育思想貫穿全書，夸美紐斯運(yùn)用了諸多具體事例，詳盡地對(duì)教育的藝術(shù)進(jìn)行了探討。概括起來，夸美紐斯的“泛智”教育思想主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

(一)受教對(duì)象全體性：“把一切事物交給一切人”

夸美紐斯認(rèn)為，一切兒童都可以被教育成人，人人都可以通過受教育獲得改進(jìn)和發(fā)展。在夸美紐斯的認(rèn)知中，“一切人”的涵蓋范圍有以下幾種。

首先，“一切人”包括一切性別的人。由于夸美紐斯受宗教神學(xué)思想的影響較大，因此他承認(rèn)上帝的存在，并認(rèn)為所有人都在上帝的主宰下出生與成長(zhǎng)，上帝對(duì)每個(gè)人都十分公平，并無偏袒。在夸美紐斯眼中，女性和男性一樣，都以上帝的形象塑造，并不應(yīng)該被排斥在教育機(jī)會(huì)之外。甚至，在夸美紐斯看來：“女性具有同等敏銳的悟性和求知能力(常常比男性還要強(qiáng))?！盵2]38

其次，“一切人”包括一切階級(jí)的人?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》第九章開篇指明：“不僅有錢有勢(shì)的人的子女應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不分貧富貴賤，同樣都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校?！盵2]37他列舉了許多理由來論證這一觀點(diǎn)。他同樣也將所謂不同階級(jí)的人置于上帝主宰的視域來看，認(rèn)為受教育權(quán)不應(yīng)依據(jù)階級(jí)區(qū)分，而應(yīng)是每一個(gè)人毋庸置疑的權(quán)利。

最后，“一切人”包括一切特殊的人。在夸美紐斯的語境中，特殊的人指的是智性上孱弱的人，即智商有所缺陷的人。這類受教育對(duì)象是歷史上很多教育家容易忽視的一類。然則夸美紐斯認(rèn)為，不論是活潑聰穎還是笨拙魯鈍的兒童都應(yīng)以教育為手段獲得發(fā)展，甚至可以說，智性羸弱的兒童更需要通過受教育來擺脫愚鈍。

(二)教育內(nèi)容全面化：“人人應(yīng)受周全的教育”

教育內(nèi)容方面的“泛智化”，即要學(xué)習(xí)全面、豐富、多樣的知識(shí)?？涿兰~斯表明，人人都應(yīng)受到周全的教育[2]40，具體來看，周全的教育包含了以下三方面內(nèi)容。

第一，“認(rèn)識(shí)事物”?？涿兰~斯強(qiáng)調(diào)，每個(gè)人都應(yīng)該去學(xué)習(xí)所有知識(shí)領(lǐng)域中的精粹，通過自我建構(gòu)來形成智慧，以此掌握一切必須熟知的事物，了解一切事情的起因，明晰所有事物真正有益的用處[3]159。

第二，“知行合一”。由于夸美紐斯所處時(shí)代的教育與學(xué)生生活脫節(jié)，因此他認(rèn)為，教師所教授的知識(shí)必須是有選擇的、有用的、與實(shí)際生活相聯(lián)系的知識(shí)。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，幫助他們理論結(jié)合實(shí)踐，以便未來勝任社會(huì)工作。

第三，“語言優(yōu)美”?？涿兰~斯主張，教育應(yīng)使人人能言善辯，能夠清楚表達(dá)自我觀點(diǎn)。值得一提的是，夸美紐斯認(rèn)為本民族語言應(yīng)被置于重要地位，教師應(yīng)使用本民族語言進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生應(yīng)使用本民族語言學(xué)習(xí)。

(三)施教主體專業(yè)化：“母育學(xué)?！?/h3>

夸美紐斯基于“泛智”思想，首次提出了既分階段又相互聯(lián)系的學(xué)校制度思想。他將兒童從出生到青年分為嬰兒期、兒童期、少年期、青年期四階段，不同階段的兒童，由不同的教學(xué)主體施教。對(duì)待稚齡兒童，更多地監(jiān)護(hù)與照顧是必要的，因此應(yīng)由母親進(jìn)行教育，即“母育學(xué)校”。

夸美紐斯認(rèn)為：“一切事物的本性都是嬌弱的時(shí)候容易屈服，容易形成；人類在兒童時(shí)代是很溫潤柔順的，適于接受一切外來的影像。”[2]30可見他認(rèn)為兒童應(yīng)盡早接受教育，強(qiáng)調(diào)早期教育的重要性，“母育學(xué)?！笔怯葹橹匾摹！澳赣龑W(xué)校”的教育是指兒童在家庭中所受的教育，目的是為兒童在未來的學(xué)校中進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備，激發(fā)兒童的求知欲與對(duì)學(xué)校的喜愛感。因此，父母作為本階段的教學(xué)主體，具備教養(yǎng)兒童的知識(shí)與能力尤為重要。

(四)教學(xué)原則生態(tài)性：“教育適應(yīng)自然”

“教育適應(yīng)自然”原則滲透于“泛智”教育的始終，主要包括以下兩方面內(nèi)容。

第一，教育必須遵循自然界的客觀規(guī)律?？涿兰~斯十分強(qiáng)調(diào)進(jìn)行教育要重視自然的作用，他認(rèn)為，“在自然的一切作為里面，發(fā)展都是內(nèi)發(fā)的”[2]82?？涿兰~斯認(rèn)為，教育工作同自然界一樣，是有規(guī)律可循的，教育者應(yīng)在教學(xué)工作中不斷進(jìn)行探尋。他善于采用自然類比法來論證自己的思想主張，指明自然界中存在著普遍規(guī)律，因此教育工作應(yīng)以自然為導(dǎo)向，以此為鑒尋找教育工作的一般規(guī)律。例如季節(jié)分為春、夏、秋、冬四季，教育也應(yīng)該相對(duì)地分為四階段，即早期、初等、中等、高等。同時(shí)，他指出：教育應(yīng)從兒童的春天開始[2]77。

第二，教育必須順應(yīng)人的年齡特征和天性?？涿兰~斯說：“人是自然能夠獲得一種關(guān)于萬物的知識(shí)的，只需把暗藏在身內(nèi)固有的東西揭開和揭露出來。”[2]15這說明兒童是有自身發(fā)展?jié)撃芎鸵?guī)律的，可以通過接受教育激發(fā)潛能。因此進(jìn)行教育時(shí)要充分考慮到兒童自身的天性、興趣和需求，順應(yīng)其自然傾向，使之在不同的年齡階段獲得不同程度的發(fā)展，而不能由成人主觀意志去控制，順應(yīng)兒童天性和特征的教育“不是吃力的，而是非常輕松的”[2]50。重要的是，夸美紐斯還談到教育無須鞭笞，應(yīng)盡量溫和輕快，盡量自然[2]49。

二、當(dāng)前我國學(xué)前教育面臨的諸多問題

相較于中小學(xué)教育而言，學(xué)前教育是我國基礎(chǔ)教育較為薄弱的一環(huán)。當(dāng)前的學(xué)前教育領(lǐng)域中，存在著諸多問題有待解決。

(一)弱勢(shì)群體普惠程度不足

我國于2010年頒布的《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》和《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》(以下簡(jiǎn)稱“國十條”)為解決當(dāng)時(shí)面臨的“入園難、入園貴”的現(xiàn)實(shí)問題，首次將“普惠性”一詞與學(xué)前教育聯(lián)系起來，此后“普惠性”成為我國學(xué)前教育的發(fā)展方向[4]。所謂普惠性學(xué)前教育即意味著要實(shí)現(xiàn)“付得起”“達(dá)得到”“配得齊”“顧得廣”“適得度”五個(gè)具體要求，從而最終實(shí)現(xiàn)教育公平[5]。自2010年以來，我國為促進(jìn)學(xué)前教育的普惠性發(fā)展出臺(tái)了一系列政策文件予以支持，直至今日，我國學(xué)前教育普惠性發(fā)展已經(jīng)取得了較大的進(jìn)展，但仍存在一些問題有待進(jìn)一步解決。

首先，在受教對(duì)象上，我國學(xué)前教育對(duì)象逐漸走向平民化、普及化，破除了等級(jí)性與性別差異，貧困地區(qū)兒童、偏遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)兒童以及女童的入園率明顯提升。但仍存在殘疾兒童群體入園率較低的問題。這是由于我國尚無專項(xiàng)的政策法規(guī)對(duì)殘疾兒童群體的學(xué)前教育予以保障，而已有的散落在各項(xiàng)政策文件中的相關(guān)規(guī)定主要是指導(dǎo)性文件，缺乏具體的操作準(zhǔn)則[6]。其次，近年來，經(jīng)費(fèi)投入、資源配備等開始重點(diǎn)向我國中西部地區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)以及農(nóng)村地區(qū)傾斜，使得這些地區(qū)的學(xué)前教育各方面都取得了顯著進(jìn)步。但由于這些地區(qū)本身的自然條件、經(jīng)濟(jì)以及歷史等原因，仍舊存在財(cái)政投入不足、幼兒園質(zhì)量不高、各區(qū)域間及城鄉(xiāng)間學(xué)前教育發(fā)展不均衡等問題[7]。

綜上所述，我國當(dāng)前普惠性學(xué)前教育存在的入學(xué)困難、教育質(zhì)量低等問題主要集中在貧困地區(qū)兒童、農(nóng)村地區(qū)兒童、殘疾兒童等弱勢(shì)群體上。

(二)教育內(nèi)容“超前化”傾向明顯

受歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的影響，我國教育在發(fā)展過程中趨向“功利性”[8]，作為國民教育基礎(chǔ)的學(xué)前教育亦是如此。自學(xué)前教育發(fā)展以來，就一直存在著學(xué)前教育“超前化”的傾向。為此，我國頒布了多項(xiàng)政策以規(guī)避這一傾向。2011年12月教育部頒布的《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》指出，“嚴(yán)禁幼兒園提前教授小學(xué)教育內(nèi)容”。2012年10月教育部又發(fā)布了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，明確對(duì)兒童在健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的發(fā)展進(jìn)行了描述，并詳細(xì)劃分了各領(lǐng)域的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。相關(guān)政策從限定“不能做什么”到明晰“應(yīng)該做什么、應(yīng)該怎么做”，旨在引導(dǎo)各施教主體在嚴(yán)格遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上開展教育活動(dòng)，促進(jìn)兒童的全面健康發(fā)展。

但學(xué)前教育“超前化”目前仍舊困擾我國學(xué)前教育的發(fā)展，是我國學(xué)前教育領(lǐng)域亟待解決的問題之一。學(xué)前教育“超前化”是指使學(xué)前期幼兒學(xué)習(xí)超越他們的認(rèn)知水平與發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。屬于“知識(shí)教育”向幼兒園的延伸，忽視了兒童發(fā)展階段的特點(diǎn)，十分不利于幼兒的身心健康發(fā)展。

已有研究中，研究者基于不同的視角對(duì)學(xué)前教育“超前化”的成因進(jìn)行了剖析，主要誘因包括：幼兒家長(zhǎng)、幼兒教師、幼兒教育機(jī)構(gòu)等教育主體錯(cuò)誤的教育觀念與教育行為[9]。可見，學(xué)前教育“超前化”問題的產(chǎn)生受到多主體、多因素的影響，要想破除這一問題，應(yīng)找到“系鈴人”，從多個(gè)主體入手，有針對(duì)性地提出解決策略。

(三)家庭早期教育質(zhì)量不佳

學(xué)前兒童早期的發(fā)展對(duì)其一生的發(fā)展起著深遠(yuǎn)的影響[10]。我國于2012年頒布的《關(guān)于開展0—3歲嬰幼兒早期教育試點(diǎn)工作有關(guān)事項(xiàng)的通知》首次開展了早期教育試點(diǎn)工作。2019年又頒布了《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，旨在從政策層面對(duì)嬰幼兒照護(hù)提供支持。陸續(xù)發(fā)布的政策文件充分體現(xiàn)了我國對(duì)于發(fā)展早期教育的高度重視。各項(xiàng)政策都著重提及要為家庭提供科學(xué)養(yǎng)育指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)在嬰幼兒早期教育過程中的重要性?？梢姡鳛樵缙诮逃问降募彝ソ逃鹬种匾淖饔?。

然而，目前我國仍處于上層政策指導(dǎo)多、家庭中早期教育實(shí)施效果不佳的窘境之中。有學(xué)者對(duì)家庭早期教育存在的問題進(jìn)行了探尋，指出當(dāng)前早期教育存在以母親為主、父親缺位，家長(zhǎng)照顧嬰幼兒的時(shí)間、精力缺乏，早期教育重要性的認(rèn)可度存在性別、階層和地域差異，早期教育偏重智力開發(fā)，家長(zhǎng)的早教知識(shí)缺乏等問題[11]。這些問題并非只由于家長(zhǎng)自身素質(zhì)問題所導(dǎo)致，可追根溯源至以下幾種影響因素：第一，父母所受到的社會(huì)支持不足。在諸多地方家庭教育立法中，父母的教養(yǎng)責(zé)任被過度強(qiáng)調(diào)，而在一定程度上忽略了對(duì)父母的社會(huì)支持的提供。第二，弱勢(shì)家庭和群體欠缺相應(yīng)幫扶。對(duì)離異重組家庭、受災(zāi)家庭等少部分特殊的家庭缺乏家庭教育幫扶。第三，家校協(xié)同共育機(jī)制較為薄弱。這一問題主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力不足所導(dǎo)致[12]。

(四)學(xué)前教育生態(tài)教育欠缺

黨的十八大報(bào)告提出要建設(shè)生態(tài)文明。進(jìn)行生態(tài)文明教育有利于促進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)，對(duì)幼兒進(jìn)行生態(tài)教育刻不容緩。生態(tài)教育包含兩層含義：第一，要幫助兒童在學(xué)習(xí)生態(tài)知識(shí)的過程中親近、熱愛自然；第二，要在尊重幼兒需求的前提之下進(jìn)行教育?？梢?，自然性與人性化是生態(tài)教育的特征[13]。

有學(xué)者對(duì)幼兒園生態(tài)教育進(jìn)行實(shí)踐調(diào)查，結(jié)果表明，由于幼兒園課程體系、資源的開發(fā)利用、文化氛圍等方面存在問題，導(dǎo)致整個(gè)學(xué)前教育生態(tài)教育系統(tǒng)存在缺陷[14]。學(xué)前教育生態(tài)性的缺失主要體現(xiàn)在兩方面：一方面表現(xiàn)為當(dāng)前教育偏重知識(shí)的學(xué)習(xí)。教育的功利化傾向蒙蔽了家長(zhǎng)和教師的眼睛，使得兒童成為在教室中進(jìn)行讀寫算和奔波于課后輔導(dǎo)班的機(jī)器。兒童親近大自然、在自然中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)被剝奪，學(xué)習(xí)環(huán)境狹窄化，“花盆效應(yīng)”明顯。另一方面表現(xiàn)為兒童本位被忽視。由于正確的兒童觀的缺乏，當(dāng)前幼兒園教學(xué)實(shí)踐中，仍有一些幼兒園采用非游戲化的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，極大地忽視了兒童的天性與成長(zhǎng)需要，不利于兒童的身心全面健康發(fā)展。

學(xué)前教育生態(tài)性的欠缺不利于幼兒的成長(zhǎng)，阻礙著學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。要想推動(dòng)學(xué)前教育的生態(tài)化發(fā)展，就要從多維度、多主體進(jìn)行把握，有針對(duì)性地提出解決策略。

三、《大教學(xué)論》中“泛智”教育思想對(duì)當(dāng)代我國學(xué)前教育的啟示

促進(jìn)學(xué)前教育的普及與高質(zhì)量發(fā)展對(duì)兒童個(gè)體及整個(gè)社會(huì)的發(fā)展都有著重大意義?？涿兰~斯“泛智”思想與我國當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域中存在的問題有一定的契合性。因此，我們應(yīng)汲取夸美紐斯“泛智”教育思想中的精髓以解決學(xué)前教育領(lǐng)域中較為緊迫的問題。

(一)設(shè)立中國版“開端計(jì)劃”，深化普惠性學(xué)前教育弱勢(shì)補(bǔ)償性

夸美紐斯強(qiáng)調(diào)，教育的對(duì)象應(yīng)包括一切性別、一切階級(jí)、一切特殊的人，在學(xué)前教育領(lǐng)域則體現(xiàn)為男童女童、貧困兒童、殘疾兒童都應(yīng)受教。當(dāng)前我國大力發(fā)展普惠性學(xué)前教育的政策所向與夸美紐斯的這一觀點(diǎn)具有極強(qiáng)的契合度。

自2010年我國發(fā)展普惠性學(xué)前教育的要求在“國十條”中正式提出以來，全面建設(shè)建成普惠性學(xué)前教育公共服務(wù)體系成為我國學(xué)前教育事業(yè)的重要戰(zhàn)略部署。過去十余年間，我國學(xué)前教育的普惠事業(yè)獲得極大發(fā)展，但仍存在城鄉(xiāng)普惠性學(xué)前教育差距大、普惠性學(xué)前特殊教育支持弱等現(xiàn)實(shí)問題。因此，面向貧困地區(qū)兒童、農(nóng)村地區(qū)兒童、殘疾兒童等弱勢(shì)群體設(shè)立中國版“開端計(jì)劃”是破解我國當(dāng)前普惠性學(xué)前教育發(fā)展不平衡問題的有效路徑之一。

“開端計(jì)劃”是美國于1965年舉辦的早期兒童發(fā)展項(xiàng)目，是一項(xiàng)以促進(jìn)教育公平為目的戰(zhàn)略決策，服務(wù)面向貧困兒童、殘疾兒童，該計(jì)劃的啟動(dòng)與實(shí)施對(duì)美國的幼兒教育事業(yè)產(chǎn)生了十分重要的影響[15]。在其實(shí)施期間，有效提升了學(xué)前教育的質(zhì)量，增強(qiáng)了弱勢(shì)兒童群體的競(jìng)爭(zhēng)力。這一計(jì)劃的成功實(shí)施對(duì)我國學(xué)前教育公平發(fā)展具有重要的借鑒意義。因此，我們必須在吸取國外發(fā)達(dá)國家有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上盡快研究與實(shí)施貼近中國實(shí)際的、具有中國特色的中國版“開端計(jì)劃”。在立法上，應(yīng)盡快制定針對(duì)殘疾兒童學(xué)前教育的專項(xiàng)政策法規(guī)，并提出可實(shí)施的具體操作準(zhǔn)則。盡量實(shí)現(xiàn)包含醫(yī)療保健、兒童保教、家庭教育等在內(nèi)的全方位覆蓋。在具體實(shí)施上，各級(jí)政府應(yīng)依據(jù)當(dāng)?shù)仄栈菪詫W(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r不斷地調(diào)整實(shí)施策略。

從立法到實(shí)施上都切實(shí)保障女童、貧困兒童、殘疾兒童的受教育權(quán)，將教育資源向弱勢(shì)兒童群體傾斜，最終實(shí)現(xiàn)夸美紐斯主張的“人人受教”、教育公平。

(二)推動(dòng)學(xué)前教育內(nèi)容多元化發(fā)展，破除學(xué)前教育內(nèi)容“超前化”

對(duì)于學(xué)前兒童的教育，夸美紐斯認(rèn)為要在遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，選擇與兒童生活實(shí)際相結(jié)合的全面、豐富、多樣的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。面對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育陷入“超前化”囹圄的狀況，應(yīng)從觀念和行為上共同推進(jìn)學(xué)前教育內(nèi)容規(guī)范化。

第一，應(yīng)變革學(xué)前教育的內(nèi)容觀。學(xué)前教育內(nèi)容觀指人們對(duì)學(xué)前教育內(nèi)容的看法，在學(xué)校教育范疇中即指課程觀。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，我國一些教育工作者及家長(zhǎng)的學(xué)前教育觀念較為陳腐，認(rèn)為學(xué)前期是學(xué)齡期的書本知識(shí)的前期準(zhǔn)備。因此，教育主管部門應(yīng)著力引導(dǎo)教育工作者及家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)兒童，從幼兒的興趣與需要出發(fā)，結(jié)合其生活經(jīng)驗(yàn)開展教育。各教學(xué)主體應(yīng)不斷地端正自身的價(jià)值取向，摒棄教育“功利主義”，堅(jiān)持兒童本位，以兒童自身發(fā)展為最終目標(biāo)。

第二，應(yīng)體現(xiàn)學(xué)前教育內(nèi)容的全面性。我國于2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中明確將學(xué)前教育內(nèi)容劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，意在從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展。然而有學(xué)者指出，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，存在以分科教學(xué)形式實(shí)施五大領(lǐng)域教學(xué)的現(xiàn)象[16]。這種將五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)等同于學(xué)習(xí)“學(xué)科知識(shí)”的做法忽視了兒童自身需求。在學(xué)前教學(xué)過程中，教學(xué)工作者應(yīng)以促進(jìn)兒童的全面和諧健康發(fā)展為目標(biāo)，立足于當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)和文化傳統(tǒng)，依據(jù)學(xué)前兒童的興趣、需要、年齡特征、天性，并結(jié)合幼兒的生活實(shí)際，合理對(duì)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容進(jìn)行選擇。

對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行多元優(yōu)化，使幼兒受到“周全”且生活化的教育，有利于保障教育最佳實(shí)施效果，使幼兒獲得最佳發(fā)展。

(三)建構(gòu)新時(shí)代家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，推進(jìn)家庭早期教育優(yōu)質(zhì)化

夸美紐斯認(rèn)為，兒童應(yīng)在“母育學(xué)?！敝惺艿浇逃龁⒚伞Ｋ岬?，“關(guān)于這種早期的教育，一切細(xì)節(jié)應(yīng)由父母去斟酌辦理”[2]211。這一觀點(diǎn)肯定了家長(zhǎng)在兒童早期教育中的重要地位，但卻忽視了社會(huì)中其余外部因素也會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響。我國于2021年10月23日通過的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》對(duì)其不足進(jìn)行了優(yōu)化與補(bǔ)充，其中明確指出家庭教育的開展與保障應(yīng)從家庭責(zé)任、國家支持、社會(huì)協(xié)同和法律責(zé)任四方面出發(fā)。各主體如何有效參與家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的建構(gòu)，從而推進(jìn)家庭早期教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展是值得探討的問題。

第一，從國家層面看，健全家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的法律法規(guī)、加大經(jīng)費(fèi)投入、建立專業(yè)化家庭教育指導(dǎo)服務(wù)隊(duì)伍、完善監(jiān)督評(píng)估體制等都是促進(jìn)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系建成的有效手段。第二，從社區(qū)層面看，建構(gòu)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系應(yīng)該依托社區(qū)的物質(zhì)資源、人力資源、信息資源等各類資源。第三，從幼兒園層面看，幼兒園是直接對(duì)幼兒開展早期教育的一大重要主體，幼兒園在促進(jìn)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的建構(gòu)上發(fā)揮著重要作用，因此幼兒園要建立專門的組織機(jī)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制，提供豐富的支持資源，開展多種活動(dòng)以協(xié)同家庭共同開展教育，促進(jìn)幼兒發(fā)展。第四，從家庭層面看，家庭是學(xué)前兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)的第一個(gè)學(xué)校，家長(zhǎng)是他們的第一任老師，在幼兒的家庭教育中，家長(zhǎng)是責(zé)任主體。家長(zhǎng)自身應(yīng)積極主動(dòng)地參與到社區(qū)、幼兒園組織的各類學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)教養(yǎng)知識(shí)、提升教養(yǎng)能力。

(四)重視生態(tài)教育，保障學(xué)前教育生態(tài)性

夸美紐斯的“泛智”教育教學(xué)原則一是強(qiáng)調(diào)要重視自然規(guī)律的啟發(fā)，二是強(qiáng)調(diào)要遵循兒童自身發(fā)展的需要，這與當(dāng)前教育界所主張的生態(tài)教育理念有著異曲同工之妙。因此，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，要注重進(jìn)行生態(tài)教育探索，同時(shí)也應(yīng)建構(gòu)起合理的支持體系以保障學(xué)前教育的生態(tài)化發(fā)展。

保障學(xué)前教育生態(tài)化發(fā)展，離不開政府、幼兒園、家庭、社會(huì)等多方的共同作用。首先，就各級(jí)政府而言，主要從宏觀的角度出發(fā)，對(duì)生態(tài)教育的全過程提供行政上的保障，引導(dǎo)社會(huì)生態(tài)教育觀念的形成。其次，就幼兒園而言，應(yīng)將積極開展生態(tài)教育環(huán)境培訓(xùn)，提高教師的生態(tài)教育水平；將生態(tài)教育理念融入五大領(lǐng)域的教育教學(xué)當(dāng)中，打造生態(tài)課程體系；同時(shí)也應(yīng)緊密聯(lián)系家庭，為幼兒家長(zhǎng)提供適宜、科學(xué)的指導(dǎo)與幫助。再次，就家庭而言，家長(zhǎng)應(yīng)在家庭中創(chuàng)設(shè)生態(tài)性的教育環(huán)境，同時(shí)也要自主提高自身生態(tài)教育素養(yǎng)、學(xué)習(xí)生態(tài)教育知識(shí)，為兒童樹立良好的榜樣，對(duì)兒童產(chǎn)生積極的影響。最后，就社會(huì)而言，整個(gè)社會(huì)應(yīng)形成科學(xué)理性的兒童觀，挖掘、開發(fā)社會(huì)中富含的生態(tài)環(huán)境教育資源，為幼兒營造良好的生態(tài)教育環(huán)境。各主體間應(yīng)協(xié)同配合，逐漸促成學(xué)前教育生態(tài)支持體系化，建立起多向互動(dòng)的幼兒生態(tài)教育機(jī)制。

總之，一方面，政府、家庭、幼兒園、社區(qū)都應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的生態(tài)教育環(huán)境，開發(fā)環(huán)境中蘊(yùn)含的隱性資源，挖掘教育意蘊(yùn)，為兒童創(chuàng)造親近自然的機(jī)會(huì)；另一方面，在教育過程中，應(yīng)充分尊重兒童的興趣、需要、年齡特征和天性，有的放矢地施加教育。

四、結(jié)語

夸美紐斯在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上提出了諸多具有變革性、創(chuàng)新性的學(xué)前教育思想，構(gòu)建了較為完整的學(xué)前教育體系，多維度提出了諸多有益于學(xué)前教育發(fā)展的教育理論，對(duì)后世學(xué)前教育領(lǐng)域的改革產(chǎn)生了持久深遠(yuǎn)的影響。但是由于受到時(shí)代和科學(xué)發(fā)展水平的限制，他的教育思想也存在著一些局限性。例如，夸美紐斯只采用自然類比的方法來進(jìn)行理論論證，在某些方面不能深究，不免牽強(qiáng)附會(huì)之意。此外，夸美紐斯的“泛智”教育思想中還蘊(yùn)含著濃厚的宗教神學(xué)色彩，其教育思想缺乏科學(xué)實(shí)踐的支持。

縱使夸美紐斯思想存在著一些局限性，但其理論的先進(jìn)性是不可否認(rèn)的，對(duì)當(dāng)代教育仍持續(xù)產(chǎn)生著重要影響。因此，我們應(yīng)“取其精華、去其糟粕”，批判地繼承夸美紐斯的教育思想，探尋“泛智”教育思想中所蘊(yùn)含的積極的學(xué)前教育思想，從中獲得啟示，為我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展提供一定的理論參考。