高雅婷 于松梅

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

一、新世紀(jì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展面臨挑戰(zhàn)

40年前英國(guó)曼徹斯特大學(xué)彼得·米特勒（Peter Mittler）教授曾感嘆“特殊教育進(jìn)步的速度和規(guī)模將使每個(gè)人同未來(lái)的需求相比都顯得不夠勝任和落伍”，并設(shè)想40年后的2020年，特殊教育將會(huì)有何不同，發(fā)生哪些變化？為此，他撰文《為21世紀(jì)培養(yǎng)特教師資》，對(duì)特殊教育及教師專業(yè)發(fā)展做出了富有膽識(shí)的預(yù)測(cè)[1]。當(dāng)下我們正值新世紀(jì)，深切地感受著新世紀(jì)不斷變化的世界以及特殊教育飛速發(fā)展的面貌。在這樣新紀(jì)元的發(fā)展時(shí)期，特殊教育教師同樣面臨專業(yè)化發(fā)展的勝任危機(jī)與挑戰(zhàn)。

（一）特殊兒童的生源變化。隨著社會(huì)工業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展、科技和醫(yī)療檢測(cè)手段的進(jìn)步，特殊兒童的數(shù)量逐年攀升，障礙類別已不再局限于最初的盲、聾、智力障礙，而是擴(kuò)展到各種問(wèn)題兒童，包括學(xué)習(xí)困難、情緒行為問(wèn)題、自閉癥、多動(dòng)癥、言語(yǔ)和語(yǔ)言問(wèn)題等[2]。此外，隨著國(guó)家強(qiáng)力執(zhí)行《義務(wù)教育法》及《殘疾人教育條例》，特殊學(xué)生受教育權(quán)利的零拒絕要求，使越來(lái)越多的重度及多重障礙學(xué)生開始進(jìn)入特殊教育學(xué)校視野。這些在障礙類別和程度上的生源變化，導(dǎo)致原有教師的專業(yè)知識(shí)無(wú)法滿足教育對(duì)象轉(zhuǎn)變帶來(lái)的教育及康復(fù)需求，對(duì)特殊教育教師專業(yè)化提出更高的挑戰(zhàn)。

（二）特殊教育走向社區(qū)化。進(jìn)入21世紀(jì)，聯(lián)合國(guó)面向殘疾人事務(wù)的最大工程——《殘疾人權(quán)利公約》（簡(jiǎn)稱公約）獲得通過(guò)。公約旨在維護(hù)所有殘疾人充分和平等地享有一切人權(quán)和基本自由，并促進(jìn)對(duì)殘疾人固有尊嚴(yán)的尊重。公約主張建設(shè)尊重平等性、多樣化和包容性的社會(huì)；在教育上，同樣主張殘疾人獲得包容性的優(yōu)質(zhì)教育，并要求締約國(guó)確保在普通教育系統(tǒng)中提供有效的支助措施，以便利殘疾人切實(shí)獲得教育[3]。在全球化融合教育的大趨勢(shì)下，越來(lái)越多的特殊學(xué)生由“隔離式”轉(zhuǎn)向“融合式”教育安置，特殊教育教師的角色也隨之發(fā)生了明顯變化。特殊教師的工作不再僅局限在特殊學(xué)校的圍墻之內(nèi)，越來(lái)越走向更大的社區(qū)，為更廣泛的需要特殊教育服務(wù)的普通學(xué)校、家庭及社區(qū)提供合作教學(xué)、送教上門、咨詢、倡導(dǎo)等專業(yè)支持，特殊教師的角色變得更加艱巨。

（三）科技革命觸發(fā)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整。21世紀(jì)，隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、云技術(shù)等飛速發(fā)展，人類社會(huì)已步入數(shù)字化的信息時(shí)代，智能機(jī)器的進(jìn)化升級(jí)將對(duì)人類慣常的生活和學(xué)習(xí)方式帶來(lái)空前沖擊。為此，各國(guó)政府紛紛出臺(tái)政策響應(yīng)這一世界性變化，如，美國(guó)出臺(tái)《2016年國(guó)家教育技術(shù)規(guī)劃》（NETP2016）——“為未來(lái)做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)：重塑技術(shù)在教育中的角色”；我國(guó)政府也在2015年提出“互聯(lián)網(wǎng)+”國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)指導(dǎo)意見》。在教育領(lǐng)域，技術(shù)進(jìn)步與教育的融合也必然成為未來(lái)教育不可阻擋的發(fā)展方向。國(guó)家在《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作的指導(dǎo)意見》中重申了信息技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要影響[4]。信息化時(shí)代不僅給特殊教育領(lǐng)域帶來(lái)新機(jī)遇，同時(shí)也提出了新的挑戰(zhàn)。特殊教育學(xué)校將呈現(xiàn)新的形態(tài)，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方式、課程體系、組織管理將發(fā)生深刻變革，特殊教育教師需要正確認(rèn)識(shí)并積極應(yīng)對(duì)大數(shù)據(jù)、虛擬空間、萬(wàn)物互聯(lián)等導(dǎo)致的學(xué)習(xí)時(shí)間重組、空間重構(gòu)等變化[5]，充分利用先進(jìn)的信息手段獲取跨專業(yè)的學(xué)習(xí)資源，運(yùn)用整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）補(bǔ)償特殊學(xué)生的缺陷，挖掘其潛能，才能更好地適應(yīng)未來(lái)教育教學(xué)工作的需要。

二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的新特征

（一）專業(yè)性。特殊教育教師是教師隊(duì)伍中的“特殊群體”，因特殊教育教學(xué)對(duì)象的特殊性決定了特殊教師肩負(fù)著文化教育和身心輔導(dǎo)的雙重角色，其崗位性質(zhì)相比普通教育明顯不同，需要有更高的專業(yè)化。今日的特殊教師除了要具備一般教師的專業(yè)要求，還要具備特殊教育工作所要求的專業(yè)化知識(shí)、技能與品性。面對(duì)未來(lái)的發(fā)展挑戰(zhàn)，特殊教育教師必須了解國(guó)家、地方政策和具體實(shí)踐模式；了解不同障礙學(xué)生的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)寬泛的跨學(xué)科專業(yè)知識(shí)（如，教育、心理、康復(fù)醫(yī)學(xué)等）；掌握獨(dú)特的專業(yè)化技能，如，識(shí)別和評(píng)估特殊兒童、科學(xué)制訂個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃，檢測(cè)學(xué)生進(jìn)步等評(píng)估技能；面對(duì)高度異質(zhì)化的特殊學(xué)生，決定如何設(shè)計(jì)和實(shí)施有效教學(xué)及干預(yù)的教學(xué)技能，采用具有循證證據(jù)支持的實(shí)踐模式；開展咨詢工作，與專業(yè)同事、行政人員、家庭社區(qū)等多部門合作，促進(jìn)特殊學(xué)生的轉(zhuǎn)銜服務(wù)等；還要掌握特殊的專業(yè)教學(xué)語(yǔ)言（手語(yǔ)、盲文等）。此外，面對(duì)社會(huì)偏見與道德壓力，特殊教育教師需要付出更多的情緒勞動(dòng)，需要加強(qiáng)心理韌力堅(jiān)定自己的專業(yè)承諾，應(yīng)對(duì)復(fù)雜工作所帶來(lái)的工作倦怠。

（二）角色多樣性。隨著全球范圍內(nèi)殘疾兒童全納教育的推行，特殊兒童朝向融合化社區(qū)安置，特殊教育的工作也超出特殊學(xué)校范圍而走向更大的社區(qū)，特殊教師角色因而變得更加多樣化。大量研究指出：全納教育若得以順利實(shí)現(xiàn)，不僅需要將特殊兒童所需各種支持和服務(wù)順利融入普通教室；還需要特殊教育教師和普通教師協(xié)同工作[6]。因此，普通學(xué)校配備專門的特殊教育教師已經(jīng)成為了歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)現(xiàn)融合教育的重要舉措。特殊教育教師大多以資源教師、輔導(dǎo)教師、巡回教師、或是特殊教師身份進(jìn)入普通班級(jí)，與普通教育教師共同承擔(dān)包括特殊兒童在內(nèi)的所有學(xué)生的教育責(zé)任[7]。在這個(gè)過(guò)程中，很多教師經(jīng)歷多重角色轉(zhuǎn)換，他們可能面臨在不同的環(huán)境中進(jìn)行教師角色的轉(zhuǎn)變，例如，特殊學(xué)校、普通學(xué)校特殊班、資源教室和普通班；與不同的專業(yè)人員、行政人員及家長(zhǎng)合作，包括協(xié)同教學(xué)、小組教學(xué)、巡回指導(dǎo)或者送教上門；扮演教師、評(píng)估師、咨詢指導(dǎo)、家庭康復(fù)師、志愿者等不同角色[8]。特殊教育教師需要了解各種角色的工作職責(zé)，掌握相應(yīng)的工作技能，才能更好地勝任多樣化的角色。

（三）合作性。特殊教育是一門具有交叉學(xué)科特點(diǎn)的學(xué)科，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論奠定了特殊教育學(xué)科的核心基礎(chǔ)，其外部還有語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科圍繞[9]。特殊教育學(xué)科本身具有的多學(xué)科本質(zhì)屬性，使我們?cè)诿鎸?duì)人類這些殘疾、障礙與問(wèn)題時(shí)，會(huì)遇到超出自己專業(yè)的難題，這就需要尋求或借助其他專業(yè)的幫助，通過(guò)跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作，共同實(shí)現(xiàn)特殊學(xué)生的高質(zhì)量教育。例如，在對(duì)特殊兒童實(shí)施鑒定、評(píng)估與安置工作中，各地教育局通常都會(huì)要求組建一個(gè)殘疾人教育專家委員會(huì)，聘請(qǐng)來(lái)自教育、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等不同專業(yè)人員聯(lián)合進(jìn)行評(píng)估，與特殊教育學(xué)校或資源中心教師、家長(zhǎng)一道共同為特殊學(xué)生做出符合個(gè)人實(shí)際情況的教育安置決定。在學(xué)校教育領(lǐng)域，無(wú)論是特殊學(xué)校內(nèi)部，還是在全納性的教育環(huán)境，面對(duì)日益復(fù)雜和多樣的學(xué)生群體和教育需要，要確保特殊學(xué)生真正獲得切實(shí)的教育受益，解決他們面臨的教育困境，不僅需要教師之間的合作，更需要教師擴(kuò)大專業(yè)“交際圈”，實(shí)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合、家校合作，動(dòng)員社會(huì)力量廣泛獲得支持與資源。我國(guó)及美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（CEC）對(duì)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中都將合作技能作為一項(xiàng)重要的能力標(biāo)準(zhǔn)。

（四）創(chuàng)新性。在21世紀(jì)信息化和科技高速發(fā)展的時(shí)代，傳統(tǒng)特殊教育教學(xué)及教研方式都已悄然變化。特殊教育教師需創(chuàng)造性地將科技輔具和信息化手段融入課堂教學(xué)，借助新型教學(xué)設(shè)備、干預(yù)儀器以及輔助工具，提升特殊教育教學(xué)的有效性；同時(shí)也要通過(guò)信息技術(shù)教學(xué)，發(fā)展特殊學(xué)生的信息素養(yǎng)和操作智能化設(shè)備的實(shí)踐能力，豐富其學(xué)習(xí)及生活體驗(yàn)，提升生活質(zhì)量，使特殊學(xué)生同樣可以共享社會(huì)文明進(jìn)步的成果。教師在自我專業(yè)化成長(zhǎng)的道路上，也需要提高自身的信息意識(shí)，充分利用信息化時(shí)代知識(shí)傳遞便捷且超越時(shí)空的特性，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)分享自己的教案、課件、典型案例、活動(dòng)方案等知識(shí)成果，達(dá)成資源共享，共同交流、研討學(xué)習(xí)的目的。在疫情當(dāng)下及后疫情時(shí)代，充分利用國(guó)內(nèi)外線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的大好時(shí)機(jī)，跨地域、跨學(xué)科地參與會(huì)議交流與學(xué)習(xí)研討，開闊視野，增長(zhǎng)見識(shí)，結(jié)交學(xué)術(shù)同道。新世紀(jì)的科技發(fā)展要求教師具有創(chuàng)新的學(xué)習(xí)能力和開放的國(guó)際視野。

三、新世紀(jì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化路徑

（一）銜接連貫的教師專業(yè)化生涯發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)特殊教師的專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的分段式教育模式。職前教師通過(guò)大學(xué)中的教師教育項(xiàng)目，依賴大量課程與教材的學(xué)習(xí)而獲得專業(yè)知識(shí)與技能。這種專業(yè)化教師培養(yǎng)模式，通常假設(shè)有一套核心的基于實(shí)證實(shí)踐的知識(shí)，職前教師對(duì)于理論、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法了解得越多，他們將被培養(yǎng)得越好。因此，大學(xué)教育為職前教師提供的更多是來(lái)自理論、事實(shí)、概念和規(guī)則等現(xiàn)成的正式知識(shí)，是為實(shí)踐而準(zhǔn)備知識(shí)，而不是自身生成對(duì)教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。職前教師更多地了解“是什么”而不是“怎樣做”，因而導(dǎo)致教師知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的碎片化。很多新入職教師或許在教學(xué)生涯早期都有過(guò)這樣的體驗(yàn)，他們?cè)诖髮W(xué)課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)，當(dāng)被要求用于實(shí)踐環(huán)境時(shí)卻又難以提取和有效地運(yùn)用，經(jīng)歷理論、研究與實(shí)踐的巨大差距和不愉快的工作體驗(yàn)。在這個(gè)意義上，無(wú)論是教師教育培養(yǎng)單位還是從事一線的特殊教育學(xué)校，都需要教師努力構(gòu)建基于課堂實(shí)踐的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)用知識(shí)，而這種實(shí)踐中的知識(shí)是在行動(dòng)中不斷磨練、反思的經(jīng)驗(yàn)積累，內(nèi)嵌于優(yōu)秀教師的有效教學(xué)實(shí)踐之中。

總之，特殊教師的專業(yè)發(fā)展需要思考構(gòu)建知識(shí)的多種路徑，一方面通過(guò)教師的專業(yè)化發(fā)展之路，進(jìn)一步推進(jìn)國(guó)家對(duì)于特殊教育師范專業(yè)的評(píng)級(jí)認(rèn)證制度，打造科學(xué)的、可持續(xù)發(fā)展的高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建多學(xué)科交叉與優(yōu)化組合的課程結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)復(fù)合型專業(yè)人才，以適應(yīng)日益變化的特殊教育實(shí)踐的發(fā)展。另一方面，教師發(fā)展也需加強(qiáng)入職培訓(xùn)指導(dǎo)和在崗教師的專業(yè)提升。由于職前教師教育沒(méi)有像其他專業(yè)有較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)期，教師通常是直接進(jìn)入最艱巨的課堂開啟他們的教學(xué)生涯，同時(shí)他們也被寄予很高的工作期望，在這種情形下，新教師常感到?jīng)]有準(zhǔn)備好，工作上不能勝任；感到沮喪，抱怨缺乏支持，孤立無(wú)援，他們?cè)诼殬I(yè)適應(yīng)和成長(zhǎng)之路上同樣需要有經(jīng)驗(yàn)的同事給予充分指導(dǎo)。面對(duì)特殊教育進(jìn)步的速度和規(guī)模，每位教師都會(huì)一定程度地感受工作勝任力不足，面臨知識(shí)與技能枯竭的潛在危機(jī)。因此，職后在崗教師必須要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，教師自身是否具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿與能力，決定其專業(yè)發(fā)展的可能性及水平高低。新世紀(jì)的優(yōu)秀特殊教育教師需要具有強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識(shí)，不斷學(xué)習(xí)新東西，夯實(shí)自己的知識(shí)基礎(chǔ)，積極進(jìn)行教學(xué)反思，參與校本研修，嘗試更多方式促進(jìn)自身向?qū)＜倚徒處煶砷L(zhǎng)。

（二）發(fā)展教師的融合素養(yǎng)。全納教育的全球發(fā)展趨勢(shì)下，對(duì)各國(guó)的教師教育方案設(shè)計(jì)提出了新要求，需要考慮普通教育與特殊教育的有機(jī)綜合。教師的融合素養(yǎng)既要求普通教育教師需要掌握一定的特殊教育知識(shí)與技能，也要求特殊教育教師學(xué)習(xí)普通教育教學(xué)的規(guī)律與方法，并且二者都需具有協(xié)同合作的新技能。國(guó)外學(xué)者Stayton和McCollun提出了三種融合教師培養(yǎng)的模型可供我們思考借鑒。(1)附加模型，即在普通教育培訓(xùn)項(xiàng)目中增加特殊教育課程及在特殊學(xué)校的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)；(2)注入模型，即在同樣的課程和實(shí)習(xí)教學(xué)中加入普通和特殊教育內(nèi)容。這些課程通常是來(lái)自兩個(gè)學(xué)科的團(tuán)隊(duì)授課，共同監(jiān)督指導(dǎo)實(shí)習(xí)；(3)統(tǒng)一模型，即在高校的課程建設(shè)層面，整合普通教育和特殊教育專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)而形成新的課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教師的融合素養(yǎng)[10]。同時(shí),合作是普教與特教教師知識(shí)碰撞和專業(yè)交流學(xué)習(xí)的有效方式，學(xué)習(xí)共同體是合作學(xué)習(xí)的重要途徑，對(duì)教師個(gè)體及教師群體的專業(yè)化發(fā)展起著積極的促進(jìn)作用。各方組織，尤其是基礎(chǔ)教育學(xué)校應(yīng)該調(diào)整結(jié)構(gòu)安排，在時(shí)間、空間、經(jīng)費(fèi)、資源提供等方面給予融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體更多的支持，擴(kuò)展各種平臺(tái)為教師對(duì)話提供途徑，鼓勵(lì)不同群體之間及整個(gè)學(xué)校范圍內(nèi)的溝通互動(dòng)，促進(jìn)普通教師與特殊教育教師之間協(xié)同教學(xué)，提高教師教學(xué)技能與解決課堂問(wèn)題的能力，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和融合素養(yǎng)的提升[11]。我國(guó)高等特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)也需因應(yīng)融合教育的發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生既懂得特殊教育知識(shí)和技能，又具備文理學(xué)科教學(xué)的相關(guān)知識(shí)與技能，以適應(yīng)未來(lái)我國(guó)特殊教育教師在隨班就讀、資源教室及巡回指導(dǎo)服務(wù)等教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練工作中扮演的多重角色。

（三）技術(shù)驅(qū)動(dòng)下重構(gòu)教師的專業(yè)化知識(shí)。21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步給人們的生活和工作帶來(lái)翻天覆地的變化，技術(shù)在教學(xué)中的重要性日益凸顯，很多國(guó)家紛紛提出教育信息化發(fā)展規(guī)劃。技術(shù)在教育改革家富蘭（Fullan）眼里，是一種能力建構(gòu)的手段，是促使整個(gè)系統(tǒng)發(fā)生變革的催化劑。當(dāng)技術(shù)被用于支持有效的教學(xué)，或“正確的學(xué)習(xí)嵌入在技術(shù)之中”時(shí)，技術(shù)的驅(qū)動(dòng)力量將得到充分釋放[12]。目前，國(guó)際上對(duì)信息技術(shù)與課程整合途徑與方法的研究已進(jìn)入整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）階段[13]。TPACK是將游離在外的“技術(shù)知識(shí)”納入到特教教師的專業(yè)化知識(shí)體系之中，并與“學(xué)科知識(shí)”和“教學(xué)法知識(shí)”形成有機(jī)整合[14]，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。除此之外，學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)（UDL）和輔助技術(shù)也是融合教育背景下需要普通和特殊教育教師關(guān)注的整合教學(xué)技術(shù)。UDL注重使用多種靈活的呈現(xiàn)、表達(dá)和參與的手段，為所有學(xué)生設(shè)計(jì)無(wú)障礙的教學(xué)體驗(yàn)。輔助技術(shù)則是一件物品、一種設(shè)備或是一個(gè)產(chǎn)品系統(tǒng)，它可以購(gòu)置、改造或定制，用它來(lái)提高、保持和促進(jìn)殘疾兒童的適應(yīng)功能[15]。為此，特殊教育教師教育、教師在職培訓(xùn)需要重構(gòu)教師的知識(shí)體系，革新培訓(xùn)方式和內(nèi)容，促進(jìn)技術(shù)與特教課堂教學(xué)的深度融合，提升特教教育教師的信息素養(yǎng)和應(yīng)用各種輔助技術(shù)的能力，并面向21世紀(jì)的社會(huì)發(fā)展及特殊教育發(fā)展，培養(yǎng)更具專業(yè)性、合作性和創(chuàng)新性的特殊教育師資。