陳小麗 曾彬

(西華師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，四川 南充 637000)

2021年10月23日，《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》(以下簡(jiǎn)稱《家庭教育促進(jìn)法》)正式通過(guò)，自2022年1月1日起施行。該法律的出臺(tái)標(biāo)志著家庭教育的責(zé)任主體、教育對(duì)象、國(guó)家支持與社會(huì)協(xié)同等方面正式受到法律層面的保障和約束，這對(duì)我國(guó)推進(jìn)家庭教育現(xiàn)代化和構(gòu)建法治化文明社會(huì)具有重要意義。值得關(guān)注的是，《家庭教育促進(jìn)法》第二十一條、第四十八條均明晰了留守兒童家庭教育主體即留守兒童父母或監(jiān)護(hù)人與被委托人的家庭教育責(zé)任和義務(wù)[1]。留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無(wú)監(jiān)護(hù)能力、不滿十六周歲的未成年人[2]。這一群體因社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、勞動(dòng)力流動(dòng)等因素被留守。據(jù)2015年全國(guó)1%人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)估算，2015年的留守兒童高達(dá)6877萬(wàn)人，其中農(nóng)村留守兒童4051萬(wàn)人，城鎮(zhèn)留守兒童2826萬(wàn)人[3]；民政部2018年發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，全國(guó)農(nóng)村留守兒童共有697萬(wàn)余人，其中96%的農(nóng)村留守兒童由祖父母或外祖父母照顧[4]?？梢?jiàn)，我國(guó)以祖輩作為留守兒童監(jiān)護(hù)人或被委托人的隔代教育為普遍現(xiàn)象。

近年來(lái)，有關(guān)留守兒童的研究主題深受學(xué)者關(guān)注。研究表明，因父母忽視與兒童進(jìn)行溝通交流，導(dǎo)致雙方共情缺失，從而增加兒童的抑郁水平，降低其幸福感、自信心和人際交往意愿[5]。蔣啟夢(mèng)梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，隔代教養(yǎng)對(duì)幼兒睡眠質(zhì)量、飲食行為、認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展等方面均有負(fù)面影響[6]?，F(xiàn)有研究均側(cè)面反映了我國(guó)將留守兒童視為弱勢(shì)群體和身心受害者的普遍認(rèn)知。誠(chéng)然，祖輩囿于其傳統(tǒng)的思想觀念和有限的育兒知識(shí)水平，勢(shì)必會(huì)對(duì)兒童造成負(fù)面影響，但是，祖輩發(fā)揮的價(jià)值也亟須被大眾認(rèn)可。朱永新等人認(rèn)為，祖輩有豐富的育兒經(jīng)驗(yàn)，其作為文化的人力載體，利于傳承中華傳統(tǒng)文化[7]，而祖輩較為傳統(tǒng)的教育觀念也有助于培養(yǎng)兒童勤奮刻苦和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)等好品質(zhì)[8]。基于此，我們必須思考：祖輩家庭教育對(duì)兒童是否全是負(fù)面影響？祖輩家庭教育之弊端在父輩家庭教育中是否會(huì)出現(xiàn)？在應(yīng)然與實(shí)然矛盾中如何發(fā)揮祖輩家庭教育的積極因素，彌補(bǔ)父輩缺席的消極影響？雖然這些問(wèn)題現(xiàn)存有爭(zhēng)議，尚無(wú)定論，但毋庸置疑的是，社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下留守家庭這一家庭形態(tài)短期內(nèi)不會(huì)消失，留守兒童群體清零非一朝一夕，留守兒童家庭教育之利弊長(zhǎng)期存在。而存利去弊，其實(shí)質(zhì)在于超脫時(shí)空束縛，回歸父輩責(zé)任，賦予祖輩教育權(quán)利，提升父輩和祖輩的家庭教育能力。從當(dāng)下中國(guó)國(guó)情出發(fā)，祖輩父輩協(xié)同教育是留守家庭實(shí)施家庭教育的有效路徑，也是對(duì)諸多研究基于現(xiàn)實(shí)發(fā)聲的最好回應(yīng)，2019年修訂的《全國(guó)家庭教育指導(dǎo)大綱》也提出要認(rèn)可祖輩和父輩協(xié)同教育的價(jià)值。為此，我們?cè)噲D構(gòu)建祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制。

“祖輩父輩協(xié)同教育”這一概念從協(xié)同教育概念的基礎(chǔ)上衍生而來(lái)?！皡f(xié)同教育”是借德國(guó)物理學(xué)家赫爾曼·哈肯(Hermann Haken)于1971年提出的協(xié)同理論在教育領(lǐng)域的實(shí)踐運(yùn)用，這一概念十余年來(lái)不斷更新。李運(yùn)林團(tuán)隊(duì)對(duì)其定義為：“某一系統(tǒng)的要素進(jìn)入另一系統(tǒng)并與其中的要素相互聯(lián)系與相互作用，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)與功能，這種現(xiàn)象稱之為協(xié)同教育?！盵9]借鑒李運(yùn)林團(tuán)隊(duì)的觀點(diǎn)，本研究將“祖輩父輩協(xié)同教育”定義為：在父輩因流動(dòng)而委托祖輩作為兒童長(zhǎng)期教育者的留守家庭結(jié)構(gòu)中，父輩和祖輩打破時(shí)間與空間的壁壘，相互聯(lián)系、互相學(xué)習(xí)，以留守兒童健全發(fā)展為宗旨，以提高留守家庭的家庭教育能力為目的的教育。祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制與祖輩父輩共同養(yǎng)育模式不同，前者指父母雙方或一方長(zhǎng)期流動(dòng)在外，父母和兒童在物理環(huán)境上是相分離的，兒童由祖輩代為教育；后者存在于主干家庭結(jié)構(gòu)中，是由祖輩、父輩和子輩組成的三代同住家庭，兒童由祖輩和父輩在同一空間中共同教育。

一、留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的現(xiàn)實(shí)困境與原因

(一)留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的現(xiàn)實(shí)困境

1.社區(qū)協(xié)同：缺乏面向祖輩和父輩的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)

《家庭教育促進(jìn)法》第六條明確規(guī)定，教育行政部門和婦聯(lián)組織應(yīng)建構(gòu)覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系。家庭教育指導(dǎo)服務(wù)實(shí)則為響應(yīng)“幼有所育”之號(hào)召的實(shí)踐行動(dòng)，但目前不論是面向父輩還是祖輩，我國(guó)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系仍面臨諸多困境。首先，家庭教育服務(wù)保障機(jī)制不完善。目前國(guó)家層面制定的政策對(duì)經(jīng)費(fèi)、法規(guī)等方面均作了規(guī)定，但在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中經(jīng)費(fèi)保障不足。其次，家庭教育服務(wù)內(nèi)容零散、片面、不系統(tǒng)。雖然內(nèi)容本身豐富，但涉及特殊家庭如留守家庭的指導(dǎo)內(nèi)容缺乏。再次，服務(wù)對(duì)象上呈現(xiàn)城鄉(xiāng)、不同群體之間的不均衡，針對(duì)留守兒童、流動(dòng)兒童、特殊兒童、殘疾兒童等特殊家庭開展的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系缺乏[10]。種種困境在一定程度上阻礙了祖輩和父輩家庭教育能力的提升，進(jìn)而阻礙祖輩父輩協(xié)同教育的實(shí)施。

2.親子教育：父輩職責(zé)缺失

第一，父輩陪伴職責(zé)缺失。哈洛的恒河猴實(shí)驗(yàn)證明，父母溫暖的懷抱有利于兒童安全型依戀的形成。然而，在留守家庭中，親子空間上的分離意味著父母與兒童肢體接觸、情感交流次數(shù)被迫縮減。有研究表明，父母共情陪伴、參與程度、家庭支持的下降威脅著留守兒童的精神健康。在交流方面，留守兒童向外出父母傾訴的比例僅10.53%。外出父母也不重視主動(dòng)與兒童交流[11]，導(dǎo)致親子間溝通不夠，雙方無(wú)法產(chǎn)生情感上的共鳴，兒童無(wú)法獲得精神上的富足?？臻g與時(shí)間平行不相交的現(xiàn)狀本就阻礙了親子間的互動(dòng)次數(shù)與時(shí)長(zhǎng)，父輩在觀念上不重視親子交流對(duì)良好親子關(guān)系的建立無(wú)疑是“雪上加霜”。第二，父輩教育職責(zé)缺失。一方面，父輩因無(wú)法當(dāng)面對(duì)兒童進(jìn)行家庭教育，僅局限于借助互聯(lián)網(wǎng)與計(jì)算機(jī)等信息輔助設(shè)備實(shí)現(xiàn)親子教育，從而產(chǎn)生倦怠情緒；另一方面，監(jiān)護(hù)人的委托往往伴隨著部分職責(zé)的轉(zhuǎn)接，而父輩懈于承擔(dān)兒童的教育之責(zé)或是未賦予祖輩教育權(quán)利導(dǎo)致職責(zé)分工模糊，進(jìn)而強(qiáng)化父輩不履行教育責(zé)任。靳小怡等人對(duì)農(nóng)村留守家庭的教育主體進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，在雙留守家庭中，祖輩是督促兒童學(xué)習(xí)與參與家校溝通中占比最大的教育主體[12]。這從側(cè)面論證了父輩家庭教育責(zé)任的缺失。

3.隔代教育：祖輩重養(yǎng)輕教

第一，祖輩重視兒童養(yǎng)護(hù)，卻缺乏科學(xué)的育兒觀念及方法。一項(xiàng)田野調(diào)查表明，受祖輩自身以及客體環(huán)境的影響，祖輩在兒童的教育、疾病和安全問(wèn)題上有較大困難，主要表現(xiàn)為：在教育問(wèn)題如習(xí)慣養(yǎng)成、作業(yè)輔導(dǎo)上，持心有余而力不足或是“息事寧人”的態(tài)度；在疾病和安全問(wèn)題上，產(chǎn)生過(guò)度焦慮的情緒和過(guò)度限制幼兒活動(dòng)的行為[13]。而在心理健康教育方面，祖輩對(duì)兒童的認(rèn)知、人格以及社會(huì)性等方面的發(fā)展認(rèn)識(shí)不足。有研究指出，留守兒童在“學(xué)習(xí)焦慮”“孤獨(dú)傾向”“對(duì)人焦慮”“身體癥狀”方面的心理健康問(wèn)題較非留守兒童突出[11]；祖輩的心理狀態(tài)尤其是消極情緒，也間接影響著兒童的心理健康[14]。第二，祖輩恐于承擔(dān)教育職責(zé)?！翱帧睔w結(jié)于“四不”：“管不了”“不愿管”“不好管”以及“舍不得管”?！肮懿涣恕笔侵缸孑吶狈?duì)兒童進(jìn)行教育的能力；“不愿管”是指祖輩作為孫輩監(jiān)護(hù)人并非自愿、主動(dòng)請(qǐng)纓的結(jié)果；之所以“不好管”，是祖輩陷入兩難境地，管多管少都不行，其實(shí)質(zhì)在于祖輩未被賦予相應(yīng)的權(quán)利；“舍不得管”則是祖輩溺愛(ài)孫輩的外化行為表現(xiàn)[15]190—193。

(二)留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索現(xiàn)實(shí)困境的原因

1.家庭教育服務(wù)體系不完善國(guó)家支持力度不夠

首先，家庭教育服務(wù)體系不完善。誠(chéng)然，國(guó)家從1995年《教育法》至2021年《家庭教育促進(jìn)法》多部政策與法律的出臺(tái)，不斷推動(dòng)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的建設(shè)，如2016年國(guó)家印發(fā)的《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃(2016—2020年)》對(duì)各部門職能進(jìn)行了明確的分工，但是，家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系尚處于初步發(fā)展期，其體系的成熟與完善需要時(shí)間的沉淀和不斷的實(shí)踐。其次，國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、資源方面的供給有限，支持力度不夠是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)落實(shí)于留守家庭這一計(jì)劃止步不前的現(xiàn)實(shí)原因。再次，家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系尚存在大量的勞動(dòng)力缺口。我國(guó)地大物博，留守家庭數(shù)量巨大，缺乏家庭教育的專業(yè)教師，在很大程度上成了家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系覆蓋留守家庭的攔路虎。

2.父輩責(zé)任意識(shí)淡薄與生活壓力堆積

首先，城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)體制是留守家庭產(chǎn)生的制度原因。父輩外出務(wù)工，實(shí)則為尋生計(jì)、求生存所迫，是家庭成員基于利益最優(yōu)化的協(xié)商結(jié)果。在制度推動(dòng)下，城鎮(zhèn)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展快于農(nóng)村，進(jìn)一步導(dǎo)致教育、醫(yī)療、公共服務(wù)等資源供給的不均衡，這也成了父輩外出務(wù)工并力求在城市安家立命的又一大現(xiàn)實(shí)因素。其次，觀念層面的責(zé)任意識(shí)缺失是祖輩行為層面責(zé)任缺失的內(nèi)因。父輩責(zé)任意識(shí)缺失，一方面源于法律認(rèn)識(shí)不夠，把子女當(dāng)作自己的附屬品，把子女的家庭教育當(dāng)作旁人和法律無(wú)法干預(yù)的私事，認(rèn)為可以隨意而為之，此次《家庭教育促進(jìn)法》的出臺(tái)就是對(duì)監(jiān)護(hù)人法律意識(shí)淡薄的回應(yīng)；另一方面受到觀念代際傳遞的影響，父輩的父輩對(duì)父輩的教育方法和關(guān)心程度被父輩習(xí)得并轉(zhuǎn)移到子輩身上，父輩并未意識(shí)到自身行為是責(zé)任意識(shí)淡薄的表現(xiàn)，多數(shù)父輩認(rèn)為提供了經(jīng)濟(jì)保障就等于履行了父母的養(yǎng)育職責(zé)。再次，生存壓力使父輩履行教育職責(zé)力不從心。有研究指出，農(nóng)村、低收入和多孩家庭的父母更易成為高壓力風(fēng)險(xiǎn)人群[16]，而高壓力所帶來(lái)的消極情緒直接影響教育者的教育行為積極或消極走向[17]。一方面，工作擠占父輩陪伴子女的時(shí)間，解決經(jīng)濟(jì)溫飽問(wèn)題與陪伴子女的矛盾使父母陷入無(wú)盡焦慮中；另一方面，留守父母這一群體在教育兒童的過(guò)程中身體陪伴缺失更容易卷入社會(huì)大眾的否定和指責(zé)風(fēng)波，父母還要接受來(lái)自社會(huì)的壓力。

3.祖輩教育觀念守舊與擔(dān)責(zé)壓力過(guò)大

首先，祖輩傳統(tǒng)教育觀念代際傳遞是其觀念守舊、重養(yǎng)輕教的內(nèi)因。我國(guó)傳統(tǒng)家庭教育觀念根深蒂固，在家庭單位中一代代傳承下來(lái)。梳理已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，祖輩傳統(tǒng)觀念影響其教育行為，如孫輩絕對(duì)服從于祖輩的觀念是我國(guó)自古以來(lái)講究“孝與順”消極的一面，無(wú)條件順從祖輩的命令使兒童失去自己的主見(jiàn)；再如重男輕女、兒童聽話就是乖等傳統(tǒng)觀念，都影響著祖輩的教育行為。其次，祖輩囿于知識(shí)儲(chǔ)備容量不夠，獲取信息渠道太少的困境，容易經(jīng)驗(yàn)育兒取代科學(xué)育兒。如為剛出生的嬰幼兒裹襁褓，不分季節(jié)為兒童穿上厚厚的衣服等行為，是祖輩通過(guò)代際學(xué)習(xí)父輩獲得的經(jīng)驗(yàn)用于養(yǎng)育孫輩的表現(xiàn)，也是其傳統(tǒng)觀念支配教育行為的結(jié)果。而在知識(shí)方面，祖輩往往通過(guò)代際傳遞、自身經(jīng)驗(yàn)摸索以及看電視學(xué)習(xí)知識(shí)，知識(shí)的可用性和科學(xué)性未被保證。再次，祖輩擔(dān)負(fù)教育孫輩職責(zé)，催生教養(yǎng)壓力。壓力源除了來(lái)自祖輩自身的內(nèi)在要求，還來(lái)自父輩賦權(quán)不夠，卻對(duì)祖輩有諸多要求，稍有不慎祖輩則會(huì)面臨被怪罪和指責(zé)的風(fēng)險(xiǎn)，因此，祖輩對(duì)孫輩不敢教育也不愿教育。

二、留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的現(xiàn)實(shí)訴求與實(shí)踐基礎(chǔ)

(一)留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的現(xiàn)實(shí)訴求

1.響應(yīng)《家庭教育促進(jìn)法》的現(xiàn)實(shí)訴求

《家庭教育促進(jìn)法》的出臺(tái)迎來(lái)了“依法育兒”時(shí)代，該法律規(guī)定了家庭教育的目的、主體、內(nèi)容及方法，回答了“為何而教”“誰(shuí)來(lái)教”“教什么”以及“怎么教”的問(wèn)題。首先，為何而教？該法律第一條為本法之目的，皆是千千萬(wàn)萬(wàn)留守家庭和非留守家庭的使命，也對(duì)留守家庭的家庭教育提出了更高要求。其次，誰(shuí)來(lái)教？本法第四條、第二十一條和第四十八條規(guī)定了家庭教育主體，如第四條提出父母或其他監(jiān)護(hù)人承擔(dān)對(duì)未成年人實(shí)施家庭教育的主體責(zé)任。特別指出的是，第二十一條、第四十八條對(duì)留守家庭的父母和監(jiān)護(hù)人具有直接指向性，強(qiáng)制性規(guī)定了外出父母必須履行家庭教育責(zé)任，被委托人不得拒絕、怠于履行家庭教育責(zé)任。再次，教什么？本法第十五條、第十六條以及第十七條詳細(xì)列出了家庭教育的內(nèi)容，包括德智體美勞等方面。最后，怎么教？本法第十八條列出了家庭教育的方式方法[1]。由此看來(lái)，祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制實(shí)則為響應(yīng)《家庭教育促進(jìn)法》而探索。事實(shí)上，除了《家庭教育促進(jìn)法》，我國(guó)《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》第十五條、第十六條以及第二十三條均規(guī)定了父母與其他監(jiān)護(hù)人的教育職責(zé)[18]；《中華人民共和國(guó)預(yù)防未成年人犯罪法》第十六條、第二十九條規(guī)定了父母或監(jiān)護(hù)人對(duì)預(yù)防兒童犯罪具有直接教育責(zé)任[19]。數(shù)部法律的出臺(tái)，足以表明我國(guó)對(duì)留守兒童家庭教育的重視程度。

2.解決留守兒童家庭教育內(nèi)部應(yīng)然與實(shí)然之矛盾的現(xiàn)實(shí)訴求

第一，父母是留守兒童應(yīng)然層面的首要教育者與父母教育責(zé)任實(shí)然缺失這一矛盾需要解決。在應(yīng)然層面，從法律關(guān)系上看，父母是兒童的第一監(jiān)護(hù)人，對(duì)兒童負(fù)首要監(jiān)護(hù)責(zé)任；從生理基礎(chǔ)上看，父母與兒童有著第一血緣關(guān)系，兒童是父母的血脈傳承和希望寄托；從心理學(xué)上看，父母作為兒童社會(huì)化的先任教師，承擔(dān)著撫養(yǎng)與教育兒童之責(zé)。而在實(shí)然層面，多數(shù)研究已證實(shí)，留守家庭結(jié)構(gòu)導(dǎo)致父母與兒童時(shí)空上長(zhǎng)期分離，這必然影響親子間的互動(dòng)頻率和家庭教育質(zhì)量，父母應(yīng)該履行的教育責(zé)任實(shí)則有所缺失，如何使這一矛盾得以緩和是祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的第一要?jiǎng)?wù)。第二，祖輩是留守兒童應(yīng)然層面的科學(xué)教育者與實(shí)際持傳統(tǒng)育兒觀念這一矛盾需要解決。研究表明，祖輩 “主張遺傳”“主張獎(jiǎng)勵(lì)”的傳統(tǒng)教養(yǎng)觀念顯著影響幼兒的認(rèn)知依賴，祖輩的包辦和溺愛(ài)行為助長(zhǎng)幼兒在認(rèn)知上依賴他人[20]；在飲食行為上，與祖父母同住的兒童易出現(xiàn)過(guò)飽響應(yīng)、情緒性進(jìn)食和主動(dòng)進(jìn)食能力差的問(wèn)題[21]。祖輩常在經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)之間選擇經(jīng)驗(yàn)，留守兒童均不同程度地受祖輩傳統(tǒng)育兒觀念的影響，這與當(dāng)代我國(guó)倡導(dǎo)的科學(xué)教育觀背道而馳。

3.提高祖輩與父輩家庭教育能力的現(xiàn)實(shí)訴求

家庭教育能力指家庭在教育上對(duì)兒童產(chǎn)生的支持力、影響力和引導(dǎo)力，具體表現(xiàn)為家庭在物質(zhì)層面上創(chuàng)建的家庭教育環(huán)境，觀念層面上的教育理念、教育行為及家庭榜樣作用[22]。一方面，提高家庭教育能力是家長(zhǎng)的內(nèi)在訴求。中國(guó)青年報(bào)社社會(huì)調(diào)查中心對(duì)1149名未成年人家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查顯示，80.7%的家長(zhǎng)在家庭教育上存有疑惑，94.7%的家長(zhǎng)希望《家庭教育促進(jìn)法》緩解其教育焦慮[23]。另一方面，運(yùn)用家庭教育知識(shí)、踐行家庭教育行為以提高家庭教育能力為基礎(chǔ)。一項(xiàng)關(guān)于祖輩影響留守幼兒未來(lái)學(xué)業(yè)水平的研究表明，祖輩家庭教育能力較差時(shí)，兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)也較差；祖輩家庭教育能力越高，越易對(duì)兒童的學(xué)業(yè)水平產(chǎn)生積極影響[24]。祖輩有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，父輩在科學(xué)育兒知識(shí)上較祖輩掌握得更多，這些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)如何在外顯的教育行為上運(yùn)用出來(lái)，提高家庭教育能力就顯得尤為重要。

(二)留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的實(shí)踐基礎(chǔ)

1.家—?！鐓f(xié)同教育機(jī)制對(duì)祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索具有借鑒意義

家—?！鐓f(xié)同教育在實(shí)踐層面上，是家長(zhǎng)、學(xué)校與社區(qū)之間互動(dòng),產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，其在教育目標(biāo)、教育對(duì)象上具有一致性。如幼兒園一般通過(guò)當(dāng)面交流、家園聯(lián)系欄、家長(zhǎng)開放日、家長(zhǎng)會(huì)、微信群等途徑實(shí)現(xiàn)家校溝通；通過(guò)利用社區(qū)資源如博物館、科技館等，組織家長(zhǎng)帶領(lǐng)幼兒參觀和在場(chǎng)館內(nèi)進(jìn)行教育的方式實(shí)現(xiàn)家—?！鐓f(xié)同教育。祖輩父輩協(xié)同教育同樣有共同的教育目標(biāo)和教育對(duì)象，教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)在于教育行政部門為留守家庭提供協(xié)助，祖輩和父輩互相交流、相互學(xué)習(xí)，以此產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)即祖輩與父輩家庭教育能力提高，留守兒童健全發(fā)展。

2.家庭教育指導(dǎo)服務(wù)為祖輩父輩家庭教育能力開放提升渠道

目前，我國(guó)開展的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)主要有家長(zhǎng)學(xué)校、親職教育以及家校合作。以親職教育為例，初期的親職教育以父母為教育對(duì)象，其目的旨在增進(jìn)父母教育能力和改善親子關(guān)系[25]。西方國(guó)家在親職教育上做出了很多實(shí)踐成果，均具有借鑒意義。如派特森(Gerald Patterson)創(chuàng)立的家長(zhǎng)管理培訓(xùn)項(xiàng)目(Parent Management Training，PMT)，主要培訓(xùn)3—14歲的家長(zhǎng)，旨在改善兒童的問(wèn)題行為，教家長(zhǎng)如何觀察兒童、如何正確使用正強(qiáng)化和懲罰等。此外，還有多個(gè)項(xiàng)目，如幫助不聽話的孩子(Helping The Noncompliant Child，HNC)、親子互動(dòng)療法(Parent-Child Interaction Therapy，PCIT)等項(xiàng)目[25]。在我國(guó)，“慧育中國(guó)：山村入戶早教計(jì)劃”項(xiàng)目取得了不錯(cuò)的成果。該項(xiàng)目是基于中國(guó)本土生長(zhǎng)的一項(xiàng)兒童早期干預(yù)項(xiàng)目，由中國(guó)發(fā)展研究基金會(huì)在欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)的3—36個(gè)月嬰幼兒家庭中開展，旨在改善監(jiān)護(hù)人與幼兒的互動(dòng)質(zhì)量，促進(jìn)兒童認(rèn)知、社會(huì)性等方面的發(fā)展，目前已在全國(guó)10個(gè)省份中的11個(gè)縣試點(diǎn)[26]。我們還可搜索中國(guó)發(fā)展研究基金會(huì)官方網(wǎng)站瀏覽目前我國(guó)在農(nóng)村地區(qū)開展的一系列教育實(shí)踐項(xiàng)目。

3.互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為實(shí)現(xiàn)留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育提供技術(shù)支持

信息技術(shù)的出現(xiàn)，便利了人們的生活，縮短了人們的距離。其中，最具代表性也最普遍的是智能手機(jī)的推廣和應(yīng)用。智能手機(jī)伴隨著語(yǔ)音、圖像、視頻等信息交匯功能，提供了更為便捷、穩(wěn)定和持續(xù)的人際聯(lián)系方式。在留守家庭結(jié)構(gòu)中，雖然智能手機(jī)無(wú)法替代父輩身體在場(chǎng)，但其打破了親子雙方時(shí)間與空間分離不相交的壁壘，實(shí)現(xiàn)親子互動(dòng)，以另一種方式幫助父輩履行陪伴和教育職責(zé)。

三、留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制探索的路徑

(一)社會(huì)內(nèi)部：家—?！鐓f(xié)同，在合作中求發(fā)展

1.社區(qū)協(xié)同，開展面向父輩的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)

留守家庭結(jié)構(gòu)導(dǎo)致家庭成員在時(shí)空上的分離，就決定了家庭教育指導(dǎo)服務(wù)既要面向祖輩，也要面向父輩?；诟篙吜鲃?dòng)在外的現(xiàn)實(shí)因素，我們對(duì)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)進(jìn)行了預(yù)設(shè)。不論是家長(zhǎng)學(xué)校抑或是親職教育，在教育目標(biāo)上，以強(qiáng)化父輩監(jiān)護(hù)責(zé)任意識(shí)、樹立其家校合作意識(shí)、授予其科學(xué)育兒知識(shí)、提高父輩家庭教育能力為目標(biāo)。在教育內(nèi)容上，包括不限于如何促進(jìn)留守兒童的發(fā)展、如何維護(hù)留守兒童的心理健康、如何進(jìn)行性教育和安全教育、如何與祖輩有效交流等內(nèi)容。在教育形式上，一方面，可推廣當(dāng)前國(guó)內(nèi)的實(shí)踐成果，如由朱永新發(fā)起的新教育實(shí)驗(yàn)所建立的公益項(xiàng)目——螢火蟲工作站，通過(guò)每天早晚、每周、每月開展閱讀活動(dòng)和講座，為父母提供親子閱讀指導(dǎo)[27]，這一項(xiàng)目可解決親子互動(dòng)內(nèi)容單一的問(wèn)題。吳重涵的一項(xiàng)田野調(diào)查表明，父母與其子女通話內(nèi)容僅局限于孩子學(xué)習(xí)情況的詢問(wèn)和日常的噓寒問(wèn)暖[28]，而通過(guò)閱讀指導(dǎo)，外出父母可通過(guò)視頻電話每晚和兒童互講故事，與兒童一起閱讀，豐富親子電話互動(dòng)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)身體離場(chǎng)的情感在場(chǎng)。另一方面，向父母發(fā)放家校讀物，如《家校手冊(cè)》《家校通訊》以及地方學(xué)校的自制手冊(cè)，在學(xué)校的推動(dòng)下，外出父母了解子女的學(xué)校生活，認(rèn)識(shí)作為“學(xué)生”角色的子女，更好地履行父母職責(zé)。

2.社區(qū)協(xié)同，開展面向祖輩的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)

研究指出，目前我國(guó)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)于留守家庭不具有普適性和精準(zhǔn)性，尚未波及貧困地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)[29]。這是因?yàn)椋诹羰丶彝ソY(jié)構(gòu)中，祖輩是留守兒童的直接教育者，而家庭教育指導(dǎo)服務(wù)大多以父輩為教育對(duì)象，所以不具有普適性和精準(zhǔn)性。據(jù)此，基于現(xiàn)實(shí)困境調(diào)整教育對(duì)象范圍，開展以祖輩為教育對(duì)象的家庭教育指導(dǎo)有其必要性。如開展親職教育，在教育目標(biāo)上，以傳授祖輩科學(xué)育兒知識(shí)、更新其傳統(tǒng)教育觀念、提升其家庭教育能力為目標(biāo)。在教育內(nèi)容上，基于留守兒童現(xiàn)存問(wèn)題設(shè)置和選擇，包括不限于如何觀察兒童、如何正確使用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰、如何與兒童一起閱讀和游戲、兒童有目的的哭鬧如何應(yīng)對(duì)、如何進(jìn)行性教育以及如何幫助兒童建立規(guī)則意識(shí)等。還可借鑒國(guó)外親職項(xiàng)目中的教育內(nèi)容，如幫助不聽話的孩子項(xiàng)目(Helping The Noncompliant Child，HNC)，其教育內(nèi)容包括如何正確使用命令、獎(jiǎng)勵(lì)等策略[25]。在教育形式上，可以采取教育入戶手段的一對(duì)一輔導(dǎo)，也可以將祖輩集中起來(lái)集體教學(xué)，同時(shí)，加速“慧育中國(guó)：山村入戶早教計(jì)劃”項(xiàng)目在全國(guó)范圍內(nèi)的推廣。此外，有研究表明，祖輩獲取知識(shí)的前三個(gè)渠道依次是祖輩自身經(jīng)驗(yàn)(68.8%)、代際傳承(46.1%)和廣播電視或紙質(zhì)媒介(35.7%)?？梢?jiàn)，祖輩學(xué)習(xí)新知識(shí)的主觀能動(dòng)性較弱，獲取新知識(shí)的渠道相對(duì)封閉，以經(jīng)驗(yàn)為主[30]，所以，家庭教育指導(dǎo)還應(yīng)該針對(duì)教育對(duì)象的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。

3.教師協(xié)同，發(fā)揮“重要他人”的補(bǔ)償功能

被留守兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中視若親生父母的人就是“重要他人”[28]。他們充當(dāng)著代理父母的角色，是兒童在依戀對(duì)象上的轉(zhuǎn)移，在一定程度上可以發(fā)揮留守兒童親代缺席導(dǎo)致親子陪伴缺失的補(bǔ)償作用。中國(guó)青少年研究中心在2014年開展的一項(xiàng)調(diào)查表明，四年級(jí)留守兒童在誰(shuí)監(jiān)督或幫助你學(xué)習(xí)、有困難你會(huì)向誰(shuí)求助等問(wèn)題上，教師是首選[31]，彼時(shí)，教師就已經(jīng)成了留守兒童的重要他人。據(jù)此，我們應(yīng)探討教師如何成為重要他人，發(fā)揮其補(bǔ)償作用。首先，履行教師職責(zé)，高度關(guān)注并對(duì)兒童的品行和習(xí)慣養(yǎng)成進(jìn)行教育，關(guān)心兒童的情緒情感，對(duì)兒童的生活要常慰問(wèn)，做兒童情感陪伴者、心事傾訴者。其次，宣傳文化符號(hào)的父輩與祖輩形象。教科書中、課件里傳遞對(duì)父輩、祖輩形象的描繪，有利于豐富兒童認(rèn)知層面的父母形象，利于幫助兒童對(duì)父母的形象進(jìn)行回憶和記憶加工，利于引導(dǎo)留守兒童尊敬祖輩、對(duì)祖輩存敬畏之心。再次，通過(guò)家校互訪實(shí)現(xiàn)家?；ネ?。教師不僅要訪祖輩，也要訪父輩，與家長(zhǎng)溝通遵循客觀性、即時(shí)性原則。一方面，有關(guān)兒童的大小事，第一時(shí)間與兒童直接監(jiān)護(hù)人即祖輩交流；另一方面，建立基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的家校聯(lián)系機(jī)制，通過(guò)微信、QQ、釘釘、騰訊會(huì)議等APP定期與父輩溝通交流，實(shí)現(xiàn)線上線下結(jié)合的家?；ネ?。

(二)家庭內(nèi)部：祖輩父輩協(xié)同，在矛盾中求平衡

1.父輩責(zé)任回歸，多途徑履行教育職責(zé)

《家庭教育促進(jìn)法》通過(guò)法律的外在約束力鞭策父輩承擔(dān)教育責(zé)任，該法律明確父母是子女法律層面的第一監(jiān)護(hù)人和家庭教育的主體，應(yīng)依法履行教育子女的義務(wù)，不得拒絕、怠于履行家庭責(zé)任。但在現(xiàn)狀上，留守家庭成員在時(shí)空上的分離，不可避免地減少了親子間的互動(dòng)行為，不利于兒童的全面發(fā)展。基于此，首先，父母應(yīng)履行其陪伴職責(zé)。一方面，增加回家陪伴兒童的頻率和時(shí)長(zhǎng)。雖然祖輩與重要他人同樣可以開展家庭教育，但是兒童與父母真實(shí)互動(dòng)生成的情感體驗(yàn)無(wú)法被取代。吳重涵的研究也表明，親代在位的核心層次是兒童與父母真實(shí)、可觸碰的高質(zhì)量互動(dòng)[28]，這些互動(dòng)，是連接留守兒童與父母之間情感的橋梁，是縮短親子之間心理距離，實(shí)現(xiàn)親代在位建構(gòu)的最好催化劑。另一方面，增加線上陪伴兒童的頻率、時(shí)長(zhǎng)和內(nèi)容。在技術(shù)選擇上，視頻電話好于語(yǔ)音電話，語(yǔ)音電話好于短信聯(lián)系；在內(nèi)容上，除了詢問(wèn)學(xué)習(xí)情況和噓寒問(wèn)暖外，還可以共同親子閱讀，談?wù)劷裉彀l(fā)生的大小事，唱歌等。無(wú)論哪一種陪伴方式，均應(yīng)做到寓教育于陪伴。其次，主動(dòng)與祖輩交流，學(xué)習(xí)并認(rèn)可祖輩好的經(jīng)驗(yàn)。兩代人因時(shí)代背景與接收信息的差異，常常會(huì)在兒童教育問(wèn)題上發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)和沖突，而這類沖突實(shí)則可以避免。父輩在外的每一通電話不僅要面向子女，還應(yīng)面向祖輩；不僅要將科學(xué)的育兒知識(shí)傳授給父母，也要虛心吸取祖輩好的教育經(jīng)驗(yàn)。與祖輩交流要做到多感謝、少責(zé)備，多關(guān)心、少冷漠，多認(rèn)可、少批評(píng)。再次，主動(dòng)發(fā)起家校溝通。留守家庭在家校交流上具有特殊性，教師通常與祖輩交流過(guò)的情況便不再與父輩贅述，而父母作為家校聯(lián)系的被動(dòng)參與者是家校合作的普遍現(xiàn)象。家長(zhǎng)應(yīng)主動(dòng)聯(lián)系教師，不僅要了解兒童的在校情況，也要知悉學(xué)校如何培養(yǎng)兒童；不僅要知道兒童的問(wèn)題，也要問(wèn)問(wèn)兒童的優(yōu)點(diǎn)。

2.祖輩職能賦權(quán)，打破“四不”困境

多數(shù)研究表明，祖輩在育兒過(guò)程中可以發(fā)揮諸多積極因素。如何發(fā)揮其積極因素，彌補(bǔ)父輩缺席的消極影響？首先，在外部推動(dòng)力上，父輩要賦予祖輩教育權(quán)利，擴(kuò)寬監(jiān)護(hù)人權(quán)限。一方面，父輩要賦予祖輩教育權(quán)利，打破其“不愿管”“不好管”的困境，包括賦予祖輩對(duì)兒童有教育的權(quán)利、獎(jiǎng)懲的權(quán)利、兒童未來(lái)決策參與權(quán)利等，具體表現(xiàn)為在祖輩教育和獎(jiǎng)懲兒童時(shí)，父輩不過(guò)度干涉和指責(zé)；在祖輩對(duì)兒童衣食住行方面的照顧上，父輩要給予信任和經(jīng)濟(jì)支持。另一方面，多認(rèn)可和感激祖輩的付出，增強(qiáng)其效能感；少責(zé)備與批評(píng)祖輩的失誤，降低祖輩的教育壓力感。一項(xiàng)有關(guān)祖輩教養(yǎng)壓力的研究表明，祖輩在育兒矛盾、安全責(zé)任和經(jīng)濟(jì)上均產(chǎn)生了較大壓力，隔代撫養(yǎng)不僅壓縮了祖輩休閑娛樂(lè)的時(shí)間，祖輩自身也面臨著身體健康壓力[32]，這在不同程度上影響了祖輩的撫養(yǎng)意愿和情緒。其次，在內(nèi)在需求上，祖輩要提高自身家庭教育能力，突破“管不了”“舍不得管”的弊端。一方面，積極參與并配合社區(qū)發(fā)起的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，學(xué)習(xí)如何教育留守兒童，認(rèn)識(shí)到家庭教育并不僅局限于作業(yè)輔導(dǎo)，更應(yīng)包括道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)和行為習(xí)慣方面的培育。另一方面，與父輩多溝通、勤交流。溝通孫輩的教育問(wèn)題以及育兒矛盾中的沖突，多聽聽父輩的建議；交流科學(xué)育兒的知識(shí)，用科學(xué)的方法教育兒童。

3.建構(gòu)親代在位，加強(qiáng)親子心靈與情感聯(lián)系

“在時(shí)空延伸共同體維系的農(nóng)村留守兒童家庭，兒童與父母的互動(dòng)結(jié)構(gòu)就是親代在位?！盵28]親代在位的概念是吳重涵研究團(tuán)隊(duì)基于對(duì)留守家庭進(jìn)行田野研究的一項(xiàng)概念創(chuàng)新，對(duì)留守家庭祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制的探索具有啟發(fā)意義。親代在位起源于兒童先天對(duì)父母的心靈感應(yīng)和血脈聯(lián)系，發(fā)展于文化符號(hào)的父母形象，鞏固于留守兒童記憶中親子間真實(shí)、可觸碰的情感互動(dòng)。該研究對(duì)親子雙方物理環(huán)境上的分離等同于心理情感上的分離這種二元對(duì)立論進(jìn)行抨擊，主張：第一，父母缺席不等于父母缺位，父母與兒童即使不在同一時(shí)空，也可以通過(guò)社會(huì)互動(dòng)產(chǎn)生心理上的親代在位；第二，留守家庭時(shí)空分離造成的結(jié)構(gòu)性缺失，可以通過(guò)兒童心理上建構(gòu)親代在位進(jìn)行補(bǔ)償；第三，祖輩承上啟下，對(duì)親子雙方的關(guān)系起著催化或抑制的作用[28]。換言之，父母的離去并不等于父母消失或從未存在過(guò)，祖輩很大程度上影響親子關(guān)系緊密與否。那么，如何幫助兒童構(gòu)建心理上的親代在位？首先，于父輩而言，要頻繁且積極主動(dòng)地與兒童和祖輩建立聯(lián)系，可以是回家與父母和子女進(jìn)行真實(shí)、溫暖的互動(dòng)；也可以是借助電子信息設(shè)備實(shí)現(xiàn)跨越時(shí)空的見(jiàn)面，如用語(yǔ)音、視頻等聯(lián)系祖輩和兒童；還可以借助物質(zhì)如為子女和父母準(zhǔn)備禮物等方式。其次，于祖輩而言，一方面，維護(hù)兒童父母形象，以父輩為兒童心中的榜樣，將父輩的貢獻(xiàn)、優(yōu)點(diǎn)在日常交流中表達(dá)出來(lái)，幫助兒童理解父母遠(yuǎn)去是為現(xiàn)實(shí)所迫；另一方面，讓兒童主動(dòng)地、有規(guī)律地不定期聯(lián)系父母，當(dāng)兒童想傾訴時(shí)，可任意向父母傾訴。以上方式均可幫助兒童構(gòu)建心理層面的親代在位，在一定程度上補(bǔ)償親子時(shí)空分離給兒童帶來(lái)的負(fù)面影響。

四、結(jié)語(yǔ)

盡管留守兒童家庭教育問(wèn)題已是老生常談，但法律保障缺失，相關(guān)研究呼吁父母返鄉(xiāng)等建議也缺乏可行性。此次《家庭教育促進(jìn)法》的出臺(tái)賦予了留守兒童家庭教育在法律層面的保障，對(duì)父輩與祖輩履行家庭教育責(zé)任具有現(xiàn)實(shí)意義。留守兒童祖輩父輩協(xié)同教育機(jī)制是為響應(yīng)《家庭教育促進(jìn)法》、解決留守兒童家庭教育現(xiàn)存問(wèn)題而探索。盼望著家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系覆蓋留守家庭，以提高祖輩與父輩家庭教育能力，也希望祖輩與父輩相互溝通和聯(lián)系，協(xié)同促進(jìn)留守兒童全面發(fā)展。