劉 瑩

(1.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830017;2.云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南昆明 650500)

縱觀歐美發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)的變遷歷程，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，即關(guān)注普及階段、關(guān)注公平階段、關(guān)注質(zhì)量階段。當(dāng)普及與公平的目標(biāo)逐步實(shí)現(xiàn)之后，各國(guó)開(kāi)始將提高質(zhì)量作為學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)。在提高質(zhì)量發(fā)展過(guò)程中，各國(guó)均采取了多種多樣的有效措施。以美國(guó)為例，繼布什總統(tǒng)上任后于2002年頒布了《不讓一個(gè)孩子落后》法案，要求每個(gè)州對(duì)孩子應(yīng)該知道什么和學(xué)習(xí)什么建立硬性標(biāo)準(zhǔn)，早期標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)被推向高潮。隨后，制定并推廣早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)成為以美國(guó)為首的發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。[1]其目的是通過(guò)制定明確的早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，以提高早期教育質(zhì)量?？梢?jiàn)，完善的早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)是促進(jìn)早期教育質(zhì)量不斷提升的根本保證。[2]所謂“早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”，是指政府通過(guò)文件的形式對(duì)學(xué)前兒童應(yīng)該知道什么以及會(huì)做什么進(jìn)行界定，其目的是引導(dǎo)社會(huì)各界達(dá)成對(duì)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)期望的共識(shí)，幫助教師更有目的地開(kāi)展教育活動(dòng)，從而提高學(xué)習(xí)效果。[3]截至目前，美國(guó)所有州均制定并實(shí)施了早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，且大多數(shù)州對(duì)現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)已進(jìn)行了修訂和完善。明尼蘇達(dá)州于2016年進(jìn)行二次修訂后的標(biāo)準(zhǔn)合為《早期發(fā)展指標(biāo)：明尼蘇達(dá)州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)。本文以該州3-5歲早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)為例，通過(guò)分析其理念、特點(diǎn)，總結(jié)反思其經(jīng)驗(yàn)，以洞察學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于早期兒童發(fā)展的意義，并為我國(guó)早期兒童教育提供借鑒。

一、明尼蘇達(dá)州早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的理念

《標(biāo)準(zhǔn)》將其核心目標(biāo)界定為：“為兒童的健康成長(zhǎng)提供一個(gè)可分享、理解、交流的共同框架，擴(kuò)大對(duì)影響兒童成長(zhǎng)的多方面的教育認(rèn)識(shí)；提高對(duì)兒童所有領(lǐng)域發(fā)展的理解及為支持兒童適宜性發(fā)展提出策略；通過(guò)應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)便于政府對(duì)當(dāng)前政策的影響做出評(píng)價(jià)。重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)家庭、早期教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)，以及支持兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的政策制定者的協(xié)同合作來(lái)致力于每一位兒童富有個(gè)性的健康成長(zhǎng)?！憋@然，核心目標(biāo)使“標(biāo)準(zhǔn)”這一抽象概念轉(zhuǎn)化為不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》文本的理解、應(yīng)用、評(píng)估和反思的具體能力。不過(guò)，為了實(shí)現(xiàn)不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)在應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)時(shí)既能獨(dú)立承擔(dān)自己的責(zé)任又能進(jìn)行有效合作，標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)在分別面向兒童所有發(fā)展領(lǐng)域時(shí)的不同的有針對(duì)性的支持性策略。如幫助兒童在促進(jìn)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”子領(lǐng)域“堅(jiān)持性”方面應(yīng)取得的進(jìn)步時(shí)，教師應(yīng)做到：為兒童忙于持久性的活動(dòng)提供足夠的時(shí)間與空間；通過(guò)支持兒童的努力來(lái)完成活動(dòng)等。家長(zhǎng)應(yīng)做到：給兒童提供進(jìn)行游戲或活動(dòng)不受干擾的時(shí)間與空間；提供與兒童年齡相宜的材料或活動(dòng)；對(duì)兒童的需要給予“幫助性”的而不是“闖入性”的回應(yīng)；鼓勵(lì)兒童從事活動(dòng)時(shí)應(yīng)保持注意力和堅(jiān)持力等。社區(qū)應(yīng)做到：為家庭及兒童提供變化的、適宜的環(huán)境與活動(dòng)；為兒童提供安全的社區(qū)環(huán)境便于其自由地探索、學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)界定并將其操作化定義為不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)的行動(dòng)表現(xiàn)，解決了《標(biāo)準(zhǔn)》“如何落實(shí)”的問(wèn)題。

此外，如何通過(guò)為不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)提供的支持性策略來(lái)恰好實(shí)現(xiàn)兒童在所有領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的進(jìn)步指標(biāo)，這是需要攻克的另一個(gè)難題。《標(biāo)準(zhǔn)》基于廣泛的調(diào)研，提出了兒童發(fā)展的6大主要領(lǐng)域：為社會(huì)性情感發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、語(yǔ)言發(fā)展、創(chuàng)造性或藝術(shù)、認(rèn)知發(fā)展、健康與運(yùn)動(dòng)發(fā)展，以及23個(gè)子領(lǐng)域，并明確了兒童在不同子領(lǐng)域應(yīng)取得的進(jìn)步指標(biāo)?！稑?biāo)準(zhǔn)》指出“承認(rèn)兒童是有能力的、且能勝任的學(xué)習(xí)者，并注重兒童在活動(dòng)中的參與權(quán)、主體性”，各責(zé)任機(jī)構(gòu)實(shí)施教育活動(dòng)的過(guò)程中應(yīng)以此為依據(jù)。為此，《標(biāo)準(zhǔn)》中各主要領(lǐng)域的子指標(biāo)反映的是對(duì)兒童的發(fā)展性期望，是為描述兒童個(gè)性發(fā)展提供一項(xiàng)靈活性的指導(dǎo)，各教育責(zé)任機(jī)構(gòu)所分享的權(quán)利與義務(wù)并不僅指文本中提供的策略，策略只是為兒童發(fā)展提供建議。由此可見(jiàn)，通過(guò)主要領(lǐng)域與子領(lǐng)域指標(biāo)的描述將其操作化定義為不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)在履行其責(zé)任時(shí)的教育張力，解決了《標(biāo)準(zhǔn)》中“如何操作”的問(wèn)題。

可以看出，明尼蘇達(dá)州早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的理念秉持“從兒童到兒童”的成長(zhǎng)取向立意。一是厘定標(biāo)準(zhǔn)的核心目標(biāo)，通過(guò)描述標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)在不同領(lǐng)域內(nèi)容中的策略表現(xiàn)構(gòu)建實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)時(shí)的新方法；二是充分考慮兒童成長(zhǎng)的自然規(guī)律和學(xué)習(xí)方式從而對(duì)內(nèi)容進(jìn)行多維分類；三是制定不同領(lǐng)域內(nèi)容的子指標(biāo)，以兒童在某一方面應(yīng)取得的“進(jìn)步”提出應(yīng)達(dá)到的對(duì)兒童發(fā)展的期望。其標(biāo)準(zhǔn)框架遵循由概念到操作的內(nèi)在邏輯，為不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)在分享各自責(zé)任與義務(wù)時(shí)提供理論層面和實(shí)施層面的依據(jù)。

二、明尼蘇達(dá)州早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容特點(diǎn)

(一)目的呈現(xiàn)清晰

從《標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)體系來(lái)看，涵蓋了目標(biāo)定位、組織結(jié)構(gòu)、制定依據(jù)、實(shí)施指導(dǎo)細(xì)則(是為家庭成員、教師、社區(qū)、政策制定者如何使用該標(biāo)準(zhǔn)提供的方法)、子領(lǐng)域指標(biāo)內(nèi)容、落實(shí)子領(lǐng)域指標(biāo)策略等內(nèi)容?！稑?biāo)準(zhǔn)》回答了“四W”，即為什么制定(why)，為誰(shuí)制定(who)，制定的內(nèi)容是什么(what)，如何落實(shí)(way)。該《標(biāo)準(zhǔn)》的制定是以兒童早期獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與今后獲得成功的學(xué)習(xí)結(jié)果之間具有廣泛支持性的研究成果為依據(jù)，并形成以下兩個(gè)基本結(jié)論：一是承認(rèn)兒童是有能力的學(xué)習(xí)者，致力于尊重并滿足所有兒童富有個(gè)性的發(fā)展；二是兒童發(fā)展受多種因素影響，在促進(jìn)兒童發(fā)展的支持性體系與策略方面應(yīng)體現(xiàn)差異。《標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)家庭、教師、社區(qū)、政策制定者都應(yīng)奉獻(xiàn)于兒童的健康成長(zhǎng)，改善這些支持性體系和資源對(duì)孩子成長(zhǎng)起到積極作用。制定標(biāo)準(zhǔn)的目的在于為實(shí)現(xiàn)影響兒童健康發(fā)展的所有相關(guān)者提供一個(gè)共同的理念框架、一個(gè)課程計(jì)劃、一個(gè)評(píng)價(jià)計(jì)劃、一個(gè)兒童發(fā)展的指導(dǎo)準(zhǔn)則，知道兒童需要學(xué)什么、如何學(xué)，教師需要教什么、如何教，以及家庭、社區(qū)、政策制定者參與到兒童成長(zhǎng)的教育過(guò)程中并貢獻(xiàn)自己力量的策略與方法，以進(jìn)一步提高不同責(zé)任機(jī)構(gòu)對(duì)兒童發(fā)展所有領(lǐng)域的深度理解，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展各司其職，將有助于兒童獲得成功。

(二)指標(biāo)描述具體

《標(biāo)準(zhǔn)》包含6個(gè)主要領(lǐng)域，覆蓋了國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)提到的兒童發(fā)展的所有領(lǐng)域，且在每一個(gè)領(lǐng)域又進(jìn)一步劃分出三到五個(gè)子領(lǐng)域，所有的子領(lǐng)域指標(biāo)涵蓋了兒童在這些方面的關(guān)鍵能力，并且每個(gè)子領(lǐng)域的指標(biāo)在概念、知識(shí)及技能方面都有具體闡述。每一項(xiàng)指標(biāo)都清晰地呈現(xiàn)了3-5歲兒童應(yīng)該知道什么及能做什么，教育者可以依據(jù)這些行為指標(biāo)清楚地觀察并評(píng)估兒童當(dāng)下的真實(shí)發(fā)展水平。每個(gè)子領(lǐng)域都有具體指標(biāo)點(diǎn)以幫助理解，并且通過(guò)子領(lǐng)域具體指標(biāo)點(diǎn)的描述也為理解其對(duì)應(yīng)的主要領(lǐng)域提供了足夠的寬度和深度，以實(shí)現(xiàn)不同語(yǔ)言、經(jīng)濟(jì)及文化背景的兒童發(fā)展的目的。同時(shí)，在表述每個(gè)子領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的“指標(biāo)”點(diǎn)時(shí)并不直接呈現(xiàn)“指標(biāo)”或“標(biāo)準(zhǔn)”兩字，而是描述為：“兒童在XX方面應(yīng)取得的進(jìn)步”。如：“兒童在社會(huì)性情感方面”應(yīng)取得的進(jìn)步是這樣描述的：表現(xiàn)出有認(rèn)識(shí)并描述自我情感方面的能力；表現(xiàn)出能用語(yǔ)言代替行動(dòng)表達(dá)情感的能力；開(kāi)始理解并對(duì)他人的情感做出反應(yīng)；在情感方面開(kāi)始有一定的自控能力；用不同方式(如游戲、藝術(shù)、音樂(lè)、舞蹈等)探索情感的表達(dá)；對(duì)表?yè)P(yáng)、限制和改錯(cuò)做出反應(yīng)。顯然，“進(jìn)步”與“標(biāo)準(zhǔn)”兩詞意義有別，“進(jìn)步”一詞是將學(xué)習(xí)者看成一個(gè)能動(dòng)的有差別的實(shí)體存在，“標(biāo)準(zhǔn)”更多是將學(xué)習(xí)者看成無(wú)差別的靜態(tài)的個(gè)體。前者體現(xiàn)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，后者注重靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果。而指標(biāo)點(diǎn)是通過(guò)直觀的行為動(dòng)詞如：“認(rèn)識(shí)并描述、理解、反應(yīng)、自控”等達(dá)成，這種站在兒童發(fā)展角度的描述，便于教育者觀察、判斷不同幼兒在該領(lǐng)域的最近發(fā)展區(qū)，以及指導(dǎo)后續(xù)課程計(jì)劃的有效制定。

(三)兼顧文化差異

《標(biāo)準(zhǔn)》在實(shí)施細(xì)則的依據(jù)方面描述到每個(gè)兒童的個(gè)性發(fā)展是不同的，兒童的發(fā)展速度是個(gè)性化的，受他們?cè)缙诮?jīng)驗(yàn)如不同的價(jià)值觀、家庭、文化及社區(qū)所影響，盡管兒童的發(fā)展階段大致相似，但他們的個(gè)性、生活經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出極大不同，教育應(yīng)尊重兒童這種體現(xiàn)自我價(jià)值意識(shí)的正常的個(gè)性差異。在課程計(jì)劃制定方面提出對(duì)于兒童做什么、怎樣做、取得什么進(jìn)步等方面要體現(xiàn)多樣性與平等性，教師需要將每個(gè)兒童的文化和語(yǔ)言背景、發(fā)展水平、學(xué)習(xí)方式和個(gè)體興趣等考慮到教學(xué)準(zhǔn)備中，兒童評(píng)價(jià)需基于兒童日常的生活經(jīng)驗(yàn)并與家庭環(huán)境和父母的價(jià)值觀相連。此外，在為家庭成員、教師、社區(qū)人員、政策制定者提供的促進(jìn)兒童在各子領(lǐng)域取得進(jìn)步的策略時(shí)均是在基于承認(rèn)文化認(rèn)同的前提下履行各自職責(zé)，如教師要支持兒童發(fā)展他們的自我文化認(rèn)同，為兒童提供學(xué)習(xí)自身及他人文化的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)兒童理解他人的權(quán)利，提供對(duì)不同兒童在學(xué)習(xí)方式、文化、學(xué)習(xí)水平等多樣的指導(dǎo)方法，為兒童提供尊重自己及他人文化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等；家庭要幫助兒童理解人與人之間的相似性與差異性，為兒童提供理解自身及他人文化的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)兒童討論他們自己及他人的藝術(shù)工作并尊重他人的藝術(shù)活動(dòng)等；社區(qū)要為所有兒童提供便于兒童自由探索學(xué)習(xí)的安全的社區(qū)環(huán)境，提供適宜的、平等的學(xué)習(xí)媒體資源的機(jī)會(huì)；政策制定者的決策要支持所有兒童的發(fā)展需要，支持平等使用媒體資源的機(jī)會(huì)，為所有兒童提供便利可行的發(fā)展計(jì)劃等?？梢?jiàn)，標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出文化適宜性特點(diǎn)，兼顧平等性與差異性，讓兒童處于文化多樣性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，同時(shí)也為教師設(shè)計(jì)課程留出了廣闊空間。

(四)主體分工明確

在落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》的策略上，明尼蘇達(dá)提供了一個(gè)新方法，即“和而不同”的角色分工?！昂汀痹谟趶?qiáng)調(diào)不同支持性體系共同承擔(dān)兒童早期健康成長(zhǎng)的責(zé)任，《標(biāo)準(zhǔn)》為確保兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)及良好的學(xué)習(xí)結(jié)果提供一個(gè)共同分享、理解的交流框架。“不同”在于與明尼蘇達(dá)兒童獲得成功的家庭、教師、社區(qū)人員、政策制定者這四個(gè)相關(guān)者主體對(duì)理念的理解到理念的執(zhí)行都有各自不同的角色分工，既各司其職，也要合作。

首先，家庭依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》形成支持兒童成長(zhǎng)與發(fā)展的服務(wù)意識(shí)。家長(zhǎng)是兒童教育的最好執(zhí)行者，使用早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)幫助父母促進(jìn)孩子成長(zhǎng)是一種新方法，意在讓家庭成員與兒童、家庭成員與家庭生活質(zhì)量之間建立聯(lián)系。高水平的家庭參與是完成高質(zhì)量教育計(jì)劃的一個(gè)指標(biāo)，家庭成員通過(guò)參與家長(zhǎng)會(huì)、開(kāi)放室、親子活動(dòng)、園所交流、志愿者、以及與教師交流等活動(dòng)來(lái)了解孩子的早期教育情況，因此，參與到兒童教育中的家長(zhǎng)可以通過(guò)多樣化的交流分享到更廣泛的信息來(lái)更好地支持孩子的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。另外，家長(zhǎng)也可以根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》中列出的策略為兒童提供多樣的計(jì)劃與活動(dòng)。其次，教師依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》制定課程計(jì)劃、課程實(shí)施、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課程設(shè)計(jì)需考慮每個(gè)兒童的文化差異，不集中于某一種特定課程，而是提供支持探究、創(chuàng)新、個(gè)性化創(chuàng)造等多樣的活動(dòng)來(lái)滿足兒童達(dá)到概念、知識(shí)和技能的發(fā)展機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！稑?biāo)準(zhǔn)》中對(duì)師幼比例、小組規(guī)模、師資質(zhì)量等的要求幫助教師在實(shí)施課程時(shí)構(gòu)建適合的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，在課程體系中嵌有兒童評(píng)價(jià)體系樣本，兒童、家庭、教師參與到對(duì)兒童發(fā)展的持續(xù)性評(píng)價(jià)的循環(huán)過(guò)程中，目的是為兒童的后續(xù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷作出更適宜的決策。在這樣的評(píng)價(jià)循環(huán)體系中，兒童、家庭、教師及早教者都要就兒童的持續(xù)性發(fā)展情況與評(píng)價(jià)作報(bào)告，教師依據(jù)這些信息為制訂好的課程計(jì)劃提供依據(jù)。再次，社區(qū)依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》為支持兒童健康成長(zhǎng)發(fā)展所需的資源提供指導(dǎo)和幫助。社區(qū)能為家庭中的兒童教育提供可靠性的資源支持并據(jù)此與家庭、幼兒園建立廣泛聯(lián)系，如：社區(qū)的早教中心、親子活動(dòng)室、圖書(shū)館、咨詢中心和基礎(chǔ)學(xué)校等機(jī)構(gòu)都服務(wù)于兒童發(fā)展，同時(shí)，《標(biāo)準(zhǔn)》的使用也能幫助社區(qū)看到他們?cè)诩彝ズ完P(guān)于兒童教育中持續(xù)努力的堅(jiān)持性。最后，政策制定者使用《標(biāo)準(zhǔn)》鼓勵(lì)各方體制合作，并應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)公共政策和影響的方式之一。政策制定者依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)兒童成長(zhǎng)及家庭教育質(zhì)量，并將兒童的進(jìn)步與表現(xiàn)作為今后完善兒童成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。政府在兒童發(fā)展的早期通過(guò)給家庭提供一致性的支持和可靠的資源，家庭中的大部分兒童都能參與到學(xué)習(xí)發(fā)展的機(jī)會(huì)中，能確保所有的兒童得到一個(gè)健康的體魄并幫助兒童在以后的童年中少走彎路。

三、對(duì)我國(guó)早期兒童教育的啟示

(一)加強(qiáng)早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善

明尼蘇達(dá)州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善經(jīng)歷了一個(gè)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)開(kāi)放過(guò)程，是一個(gè)涉及到教師、家庭、社區(qū)、政策制定者的與兒童健康成長(zhǎng)密切相關(guān)的多方利益團(tuán)體?！?-6歲兒童發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)相當(dāng)于我國(guó)兒童早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，自2012年頒布實(shí)施后，距今已近十年，通過(guò)自上而下的行政力量推廣實(shí)施之后，已經(jīng)在幼兒園教育中取得了明顯的成效。同樣，在后續(xù)理解、實(shí)施《指南》還需一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程，對(duì)其做持續(xù)性的研究是必要的，還需廣泛吸收家長(zhǎng)、教師、社區(qū)等各方反饋的意見(jiàn)。比較美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》與我國(guó)《指南》，不難發(fā)現(xiàn)，在對(duì)兒童的理解及發(fā)展的理念上還有一定的差異，不同的標(biāo)準(zhǔn)受不同文化與國(guó)情的影響，但對(duì)于兒童早期教育而言，應(yīng)該有許多共同的地方。我國(guó)的《指南》在修訂過(guò)程中要考慮不同利益團(tuán)體對(duì)兒童教育的責(zé)任與方法，形成合力，全面推動(dòng)兒童早期教育工作。同時(shí)，我國(guó)《指南》也應(yīng)關(guān)注到我國(guó)多元文化的社會(huì)與兒童個(gè)體文化的差異性，兼顧兒童文化適宜性，如對(duì)一些少數(shù)民族地區(qū)的兒童、特殊兒童、單親家庭的兒童等，都應(yīng)考慮其特殊性，在《指南》中設(shè)專門的領(lǐng)域與指標(biāo)，真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)每一個(gè)兒童富有個(gè)體的差異化的發(fā)展。此外，還需加強(qiáng)《指南》與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《幼兒園工作規(guī)程(2016版)》《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》《幼兒園玩教具配備指南》《幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估指南》文件之間的橫向聯(lián)系，既不能混淆，也不能與現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)或有相沖突的地方。建立覆蓋0—6歲一體化的早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系，甚至是包含6-18歲的基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系，要考慮與3歲前家庭養(yǎng)育的銜接，也要考慮6歲后與小學(xué)教育的銜接，加強(qiáng)兒童個(gè)體發(fā)展的縱向聯(lián)系，以促早期兒童的全面發(fā)展。

(二)完善早期兒童教育政策實(shí)施的支持體系

改善支持性資源體系對(duì)實(shí)施我國(guó)《指南》有重要意義，家長(zhǎng)、教師、社區(qū)人員、政策制定者等所有人都應(yīng)發(fā)揮智慧和動(dòng)員各種力量，創(chuàng)造條件提供兒童早期教育政策實(shí)施的支持體系?！吨改稀芬惨鞔_家庭、教師、社區(qū)、政策制定者各自不同的責(zé)任和義務(wù)，這些“責(zé)任和義務(wù)”也是其用于支持兒童發(fā)展時(shí)所使用的資源，同時(shí)，需構(gòu)建“四位一體”的概念框架與可操作的支持體系?！吨改稀吩谪瀼芈鋵?shí)上涉及到了教育行政部門、幼兒園、家長(zhǎng)三個(gè)責(zé)任主體，但在面向現(xiàn)實(shí)的幼兒教育實(shí)踐中，貫徹《指南》的責(zé)任主體顯得就較為單一。從某種意義上來(lái)講，《指南》主要是針對(duì)幼兒園教師的，家長(zhǎng)對(duì)《指南》的了解比較少，大多數(shù)家長(zhǎng)是通過(guò)社會(huì)宣傳了解到了一些《指南》內(nèi)容?！吨改稀凡⑽凑嬲哌M(jìn)幼兒的家庭，未在家庭中發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值。雖有家園共育，但共育的形式與內(nèi)容還有待拓展與深化。在這一點(diǎn)上，明尼蘇達(dá)州的做法給了我們很多直觀有益的啟示，家長(zhǎng)、教師、社區(qū)、各級(jí)教育行政部門都是影響兒童健康成長(zhǎng)的直接利益相關(guān)者，在推廣與實(shí)施《指南》時(shí)應(yīng)注重構(gòu)建多維的支持性策略體系。尤其要意識(shí)到家長(zhǎng)是承擔(dān)幼兒教育的首要責(zé)任主體，家園應(yīng)通力加強(qiáng)指向幼兒發(fā)展的實(shí)質(zhì)性合作，社區(qū)與教育行政部門應(yīng)充分理解《指南》精神，采取多樣化措施從不同層面促進(jìn)所有兒童富有個(gè)性的成長(zhǎng)。

對(duì)教師來(lái)講，既要在思想上理解《指南》對(duì)于兒童及教師蘊(yùn)含的整體價(jià)值，更要在實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域指標(biāo)時(shí)能為每個(gè)兒童提供發(fā)展機(jī)會(huì)。教師需依據(jù)領(lǐng)域指標(biāo)制訂兒童發(fā)展教育計(jì)劃—依據(jù)計(jì)劃確定資源類型—選擇資源—開(kāi)展活動(dòng)—兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—依據(jù)指標(biāo)評(píng)價(jià)兒童在該領(lǐng)域取得的進(jìn)步情況，構(gòu)建一個(gè)涉及從課程計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)的持續(xù)性循環(huán)體系，能幫助兒童在有挑戰(zhàn)的環(huán)境中發(fā)展概念、知識(shí)和技能，不斷激發(fā)兒童的全部潛能，是以整體觀視角理解學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系。一線教師在貫徹《指南》過(guò)程中存在許多問(wèn)題，其根源是不了解兒童，在理解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題上不具備兒童整體觀視角。因此，要有效發(fā)揮《指南》的作用，就需要教師吃透《指南》的精神，以兒童整體觀視角了解兒童、了解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系，通過(guò)《指南》精神及其領(lǐng)域指標(biāo)建構(gòu)涉及到課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的成體系的課程計(jì)劃，顧當(dāng)下也兼長(zhǎng)遠(yuǎn)。

對(duì)家長(zhǎng)來(lái)講，家長(zhǎng)是兒童教育的最好執(zhí)行者，是兒童首要的、最重要的關(guān)心者和教育者?！吨改稀窇?yīng)把家長(zhǎng)作為兒童教育的第一責(zé)任主體?；谠摿?chǎng)，家長(zhǎng)首先要建立對(duì)支持兒童成長(zhǎng)和發(fā)展所需的系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，即從思想到行動(dòng)上都要高度參與到包括家庭、早教機(jī)構(gòu)、社區(qū)對(duì)兒童教育的全過(guò)程中。思想上，家長(zhǎng)要建立促進(jìn)兒童發(fā)展的意識(shí)，掌握使用《指南》促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)的新方法。行動(dòng)上，一方面家長(zhǎng)要參與到教育機(jī)構(gòu)舉辦的家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開(kāi)放室、親子活動(dòng)、園所交流、志愿者等活動(dòng)，以了解兒童的發(fā)展情況并收集如何有效促進(jìn)兒童發(fā)展的策略方法；另一方面家長(zhǎng)使用《指南》在兒童和家庭生活質(zhì)量之間建立具體的聯(lián)系，并利用《指南》中的策略為社區(qū)提供舉辦兒童活動(dòng)的建議。

家庭、教師對(duì)發(fā)展的人的影響都是在更廣闊的情景中得以實(shí)現(xiàn)，由布朗芬布倫納的文化生態(tài)學(xué)理論可知，這個(gè)廣闊情景之一便是幼兒園、家庭所在的社區(qū)的文化水平、經(jīng)濟(jì)狀況以及社區(qū)中人們的交往方式和習(xí)慣也會(huì)潛移默化地影響幼兒的知識(shí)范圍、言語(yǔ)方式和交往特點(diǎn)等。[4]可見(jiàn)，家庭、幼兒園與其所處的社區(qū)文化具有內(nèi)部同源性的特征。鑒于此，可以借鑒明尼蘇達(dá)州的做法，構(gòu)建以“關(guān)系”為基礎(chǔ)的教育網(wǎng)絡(luò)，幼兒、家庭以及社區(qū)相互協(xié)作、相互融合，共同參與到兒童的早期教育活動(dòng)中，充分發(fā)揮社區(qū)統(tǒng)整資源和提供資源的平臺(tái)作用，在這里，以《指南》為依據(jù)，教師與父母、社區(qū)共同為兒童及家庭提供其所需的服務(wù)，共同就兒童及家庭遇到的問(wèn)題進(jìn)行溝通和幫助。

對(duì)政策制定者來(lái)講，一方面，通過(guò)制定《指南》構(gòu)建了一個(gè)基于早期教育機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)、政府的“四位一體”的教育網(wǎng)絡(luò)與教育實(shí)踐共同體；另一方面，政策制定者需要利用《指南》整合不同教育責(zé)任機(jī)構(gòu)分別發(fā)揮不同的教育功能。政策制定者還通過(guò)教育網(wǎng)絡(luò)中的不同責(zé)任機(jī)構(gòu)來(lái)應(yīng)用《指南》進(jìn)而了解兒童的發(fā)展水平，并依據(jù)兒童的發(fā)展情況評(píng)估早期教育機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量、開(kāi)展家庭對(duì)兒童教育公共政策的評(píng)價(jià)、以及社區(qū)在服務(wù)兒童健康發(fā)展的資源支持評(píng)價(jià)，同時(shí)也作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)自身合理性、科學(xué)性的依據(jù)。為此，我國(guó)在落實(shí)各項(xiàng)早期教育政策時(shí)，政府可從不同層次上改善、整合、調(diào)控對(duì)兒童成長(zhǎng)的支持性體系和資源，將影響兒童成長(zhǎng)的不同文化生態(tài)因子如早期教育機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)、政策制定者形成一個(gè)以促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)為中心點(diǎn)的同心圓，同心圓中的各生態(tài)因子既獨(dú)立承擔(dān)各自義務(wù)，又相互合作，構(gòu)建一個(gè)可持續(xù)循環(huán)的穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)的兒童成長(zhǎng)教育網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，基于政策建立相應(yīng)的成體系的評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，以驗(yàn)證政策效果并為后續(xù)早期教育提供現(xiàn)實(shí)參照。

(三)突出兒童在自我發(fā)展中的主體能動(dòng)性

實(shí)現(xiàn)教育對(duì)“人”的回歸，就是要促進(jìn)人的全面自由發(fā)展，終極目的必然是人的個(gè)性化發(fā)展。人的實(shí)踐活動(dòng)決定著人的發(fā)展，人在活動(dòng)中建構(gòu)自我，超越自我，創(chuàng)造自我，具有獨(dú)立性、自覺(jué)能動(dòng)性、創(chuàng)造超越性。[5]美國(guó)明尼蘇達(dá)《標(biāo)準(zhǔn)》在子領(lǐng)域指標(biāo)方面用應(yīng)取得的“進(jìn)步”來(lái)表述指標(biāo)內(nèi)容，這“進(jìn)步”一詞解讀出了指標(biāo)內(nèi)容的意蘊(yùn)即體現(xiàn)了兒童自身主動(dòng)學(xué)習(xí)的角色特征，尤其是兒童作為第一人稱關(guān)注其在活動(dòng)中主體能動(dòng)性發(fā)揮的動(dòng)態(tài)參與的體驗(yàn)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了兒童與外部世界的統(tǒng)一，喚醒兒童發(fā)展的自覺(jué)性，生成了兒童自身的生命，即是杜威所言兒童通過(guò)“做中學(xué)”以習(xí)得直接經(jīng)驗(yàn)為生長(zhǎng)取向的教育目的。經(jīng)驗(yàn)既是了解兒童的依據(jù)，亦是兒童先有的概念和范式，更是兒童成長(zhǎng)的基石。顯然，“進(jìn)步”可以是橫向的、縱向的；是動(dòng)的、非靜止的，是相對(duì)的、非絕對(duì)的；是有期望的。遵循兒童天性，讓兒童天性充分地表達(dá)，這就是我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守的理論和路線，兒童的成長(zhǎng)就是天性的展開(kāi)。[6]因此，我國(guó)在修訂《指南》時(shí)，可以在各領(lǐng)域的子領(lǐng)域以“進(jìn)步”指標(biāo)方式提出對(duì)兒童自我發(fā)展主動(dòng)性的具體要求，將兒童發(fā)展的指標(biāo)描述與兒童行為對(duì)應(yīng)起來(lái)，真正體現(xiàn)兒童發(fā)展的特殊性。這有利于我們樹(shù)立正確的“指南”理念，以兒童的發(fā)展邏輯實(shí)施兒童的早期教育。

(四)實(shí)施能力導(dǎo)向的整合教育

教育是一個(gè)社會(huì)性的過(guò)程，兒童、家長(zhǎng)、教師、社區(qū)成員、政策制定者都是群體成員，各自有不同的特殊職責(zé)，需要根據(jù)社會(huì)方向去引導(dǎo)兒童，正當(dāng)?shù)那朗莾和ㄟ^(guò)參與群體生活來(lái)主動(dòng)獲取社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境是縱向的、也是橫向的，教和學(xué)的活動(dòng)既是歷史的，又是社會(huì)的。[7]知識(shí)契約論的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“教什么”，教材、課堂或教師處于教育系統(tǒng)要素中的“前臺(tái)”，兒童處于“后臺(tái)”，“前臺(tái)”規(guī)約“后臺(tái)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，兩者不可通約。美國(guó)明尼蘇達(dá)《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向，明確了兒童“怎樣學(xué)”的問(wèn)題，兒童的能力發(fā)展處于教育系統(tǒng)要素的“前臺(tái)”，教學(xué)手段與措施等處于“后臺(tái)”，“前臺(tái)”規(guī)約“后臺(tái)”的功能發(fā)揮，兩者可通約?！稑?biāo)準(zhǔn)》中的6大領(lǐng)域內(nèi)容以及23個(gè)子領(lǐng)域內(nèi)容體現(xiàn)的是通向能力導(dǎo)向的整合教育，教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該成為不同媒介(博物館、報(bào)刊、電視、多媒體)、不同場(chǎng)域(家庭、社區(qū))、不同教育內(nèi)容整合的場(chǎng)所。它應(yīng)該優(yōu)先在學(xué)習(xí)過(guò)程的上游發(fā)揮作用。[8]《標(biāo)準(zhǔn)》中尤其將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為領(lǐng)域內(nèi)容單獨(dú)提出，所謂學(xué)習(xí)品質(zhì)是指“能夠反映兒童自己以多種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣和風(fēng)格等，它不僅僅是指兒童所獲得的知識(shí)與技能，更指兒童如何獲得這些知識(shí)與技能”。[9]美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》以“一心五力”(即一心是好奇心，五力指冒險(xiǎn)、想象力、創(chuàng)造力、堅(jiān)持力、反思與解釋說(shuō)明能力)為坐標(biāo)軸來(lái)貫穿其他能力如認(rèn)知、語(yǔ)言、社會(huì)性、藝術(shù)、健康運(yùn)動(dòng)5大領(lǐng)域發(fā)展，沖破了以往單一領(lǐng)域教育內(nèi)容制造的知識(shí)藩籬，實(shí)現(xiàn)了能力導(dǎo)向的整合教育。我國(guó)《指南》并未明確提出將兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)作為單獨(dú)的領(lǐng)域內(nèi)容，是以綜合課程的五大領(lǐng)域與學(xué)習(xí)方式的活動(dòng)化來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展，并以此來(lái)區(qū)別幼兒園教育與小學(xué)教育的不同。事實(shí)上，明確兒童能力導(dǎo)向的融合教育，對(duì)深化我國(guó)幼兒園課程與教學(xué)改革有著十分重要的意義，且當(dāng)前尤為需要。我國(guó)在修訂《指南》的時(shí)候，應(yīng)將這種兒童發(fā)展理念體現(xiàn)其中，可以按照兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵來(lái)規(guī)約兒童能力發(fā)展的指標(biāo)。