呂曉娟,王海霞，李 越

(1.西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730070; 2.英國愛丁堡大學(xué)社會與政治科學(xué)學(xué)院)

大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作歷史久遠，形式多樣，為深入推進基礎(chǔ)教育課程改革探索了新路，為促進教師專業(yè)發(fā)展奠基了力量。梳理伙伴合作的源流，從扎根中國大地辦教育的定位中，努力探索學(xué)校變革與教師發(fā)展的中國道路，已成為了伙伴合作的新時代命題。

一、我國大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的百年歷程

大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作最早可以追溯至19世紀末杜威創(chuàng)辦的芝加哥實驗學(xué)校，學(xué)校開展的多種改革嘗試不僅受到了家長和一些友人的堅定支持，還與大學(xué)的專家學(xué)者建立了廣泛的合作關(guān)系。[1]有研究者認為，杜威教育思想來自與芝加哥大學(xué)教育工作相聯(lián)系的理想的實驗學(xué)校。[2]雖然由于種種原因，實驗學(xué)校最終停辦，但是杜威的教育實驗引起了全世界的廣泛關(guān)注，孕育了大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的思想。

(一)伙伴合作的萌芽時期(1896—1936年)

受杜威實驗教育的影響，我國教育界也開始學(xué)習(xí)和借鑒美國經(jīng)驗。1922年的學(xué)制改革中提出設(shè)立大學(xué)或師范大學(xué)的附屬學(xué)校，大學(xué)與中小學(xué)以“附屬學(xué)?！钡男问介_展合作。1927 年，陶行知創(chuàng)辦曉莊師范學(xué)校，進行了一系列的教育改革實驗。他十分注重師范生的教育實踐,提出“附屬小學(xué)是‘教育學(xué)的實驗室’”[3]的主張。同一時期，陳鶴琴的幼兒教育實驗開始探索中國化的、科學(xué)的幼稚教育規(guī)律。[4]186-202晏陽初把整個定縣作為一個大的活的“研究實驗室”，以教育進行“民族再造”，希望從根本上拯救國難。[4]453-454在教育實驗過程中大學(xué)或研究機構(gòu)的研究人員深度介入中小學(xué)變革實踐，既以理性之光照亮實踐變革，又從這種“不離土”的研究中發(fā)展教育學(xué)理論，使大學(xué)與中小學(xué)的關(guān)系有了合作與互動。

(二)伙伴合作的緩慢發(fā)展期(1937—1976年)

1937年，日本開始了全面侵華戰(zhàn)爭。為適應(yīng)抗戰(zhàn)的需要，我國進行了一系列的師范教育變革。南京國民政府于1938年頒布了《確定師范教育設(shè)施方案》，對師范學(xué)校的設(shè)立和小學(xué)教師的聘任提出了具體要求。1940年教育部頒布《各省市國民教育師資訓(xùn)練辦法》，1941年教育部通令各省市進一步加強師資培養(yǎng)的要求。[5]1701946年，教育部公布《改進師范學(xué)院辦法》，強調(diào)了師范生的教學(xué)實習(xí)。這一時期，蘇維埃政府也十分注重在職教師培訓(xùn)，要求提高師資質(zhì)量。[5]184-486這些為師資培養(yǎng)而采取的措施，促進了師范院校與中小學(xué)之間的合作。

新中國成立后，我國教育界掀起了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進教育理論和經(jīng)驗的熱潮。1952-1953年全國師范院校以俄為師，開始獨立設(shè)置院系。[6]1953年，教育部召開全國高等師范教育會議，提出“高等師范學(xué)校的科學(xué)研究工作方針應(yīng)以研究我國師范教育和普通教育中的問題為主”[7]的要求。這一時期大學(xué)與中小學(xué)的關(guān)系主要側(cè)重于師范院校為中小學(xué)培養(yǎng)師資的問題上，合作的內(nèi)容主要是中小學(xué)服務(wù)于師范生的教育實習(xí)。

(三)伙伴合作的穩(wěn)步發(fā)展期(1977—2000年)

改革開放以來，為適應(yīng)世界教師教育改革的潮流和中小學(xué)自身發(fā)展的需求，我國開始提倡中小學(xué)教師從事教育科研，中小學(xué)開始謀求與大學(xué)合作的研究之路。20世紀80年代，霍爾姆斯小組《明日之教師》明確提出大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，提出建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的構(gòu)想，認為應(yīng)當“把教育學(xué)院與中小學(xué)聯(lián)系起來，以便更好地利用專業(yè)教育的骨干教師來指導(dǎo)其他教師,開展教學(xué)研究?！盵8]這一思想和策略在全球產(chǎn)生了巨大的影響。之后,各國的大學(xué)和中小學(xué)之間以各種形式展開合作,建立起形式多樣的“合作伙伴”關(guān)系。[9]

20世紀90年代中后期，受“教師成為研究者”思潮的影響，一些大學(xué)研究人員開始走出象牙塔、走進中小學(xué)，并與中小學(xué)教師合作開展行動研究。1996年,我國《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》明確要求師范院校要“高度重視教育科學(xué)研究,特別要面向中小學(xué)開展教育教學(xué)改革的理論和實踐的研究，為教育決策服務(wù)?！庇醒芯空咛岢觥按髮W(xué)教師與中小學(xué)教師聯(lián)合起來”[10]的倡議，主張去中小學(xué)研究教育，形成了一些頗有影響力的研究機構(gòu)，如香港中文大學(xué)教育學(xué)院的“大學(xué)與學(xué)?；锇閰f(xié)作中心”，華東師范大學(xué)的新基礎(chǔ)教育研究所等。大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的內(nèi)容不再局限于大學(xué)生的教育實習(xí)，與學(xué)校改進、課堂變革、校本教研、教師發(fā)展、教學(xué)實驗等協(xié)同一體的行動研究受到了廣泛的關(guān)注。

(四)伙伴合作的本土探索期(2001—2017年)

2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出了“高等師范院校、教育科研院所要積極參與基礎(chǔ)教育課程教材改革和教學(xué)實驗?！币慌献餮芯宽椖块_始了大中小學(xué)合作的本土化探索，比如“香港躍進學(xué)校計劃”和“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進計劃”“新基礎(chǔ)教育”項目等。另外，在政府的主導(dǎo)下，一大批國際組織、非政府組織、商業(yè)機構(gòu)等參與到大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的行動中，比如中英甘肅基礎(chǔ)教育項目、中歐甘肅基礎(chǔ)教育項目、教育部聯(lián)合國兒童基金會項目等，形成了由教育行政部門(G或A)主導(dǎo)的、區(qū)域行政部門(D)參與的、商業(yè)機構(gòu)(B)或非政府組織(N)介入的、教研機構(gòu)(T)支持的新的大學(xué)(U)與中小學(xué)(S)伙伴合作模式，如U+G/A+S合作、U+B+S合作、U+G+T+S合作以及U+D+S等合作模式，在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、課堂教學(xué)質(zhì)量提升以及教師專業(yè)成長等方面做出了重要的貢獻。

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，“推進小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機銜接，教學(xué)、科研、實踐緊密結(jié)合……形成體系開放、機制靈活、渠道互通、選擇多樣的人才培養(yǎng)體制?！北本煼洞髮W(xué)、華東師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、西北師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、香港中文大學(xué)、澳門大學(xué)、臺灣師范大學(xué)等院校結(jié)合當?shù)貙嶋H，不斷探索伙伴合作的新路徑。由政府主導(dǎo)下的大學(xué)與中小學(xué)合作平臺不斷建立與鞏固，合作內(nèi)容更加豐富、形式更加多樣。2011年教育部印發(fā)的《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》支持高校教師積極開展中小學(xué)教育教學(xué)改革試驗，2016年頒布的《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》，積極鼓勵和吸收中小學(xué)教師參與師范生能力培養(yǎng)。更加突出了大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作是教師教育改革的重要取向,大學(xué)與中小學(xué)相互關(guān)注、相互融合，形成了學(xué)校發(fā)展的共同體。

(五)新時代伙伴合作的轉(zhuǎn)型深化期(2018年至今)

2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，首次提出“推進地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”的意見。另外，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出“以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地，形成開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系?！睂献鞯男问脚c機制進一步明確和細化。

2019年6月19日，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》(國辦發(fā)〔2019〕29號)提出“加強教學(xué)研究和指導(dǎo)”的要求；6月23日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》(以下簡稱《意見》)，“鼓勵高等學(xué)校、科研機構(gòu)等參與教育教學(xué)研究與改革工作”。11月，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，提出“教研機構(gòu)要加強與中小學(xué)校、高等學(xué)校、科研院所、教師培訓(xùn)、考試評價、電化教育、教育裝備等單位的協(xié)作，形成以教育行政部門為主導(dǎo)、教研機構(gòu)為主體、中小學(xué)校為基地、相關(guān)單位通力協(xié)作的教研工作新格局?！睆膰艺邔用婷鞔_大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的路徑，使這種源起于研究者的專業(yè)自覺抑或“各取所需”的大學(xué)與中小學(xué)合作取得了“合法性”的制度保障，將伙伴合作的理論訴求與實踐方略上升為為黨育人、為國育才的國家行動，推進了堅持扎根中國大地辦教育的本土化歷程。

二、伙伴合作取得的成效與面臨的困境

如今，大學(xué)與中小學(xué)的合作在學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長、課程建設(shè)、課堂教學(xué)改革等多個方面取得了顯著的成果，但也面臨著諸多沖突引起的困境。

(一)伙伴合作取得的成效

1.學(xué)校發(fā)展方式從“各自為政”走向“伙伴合作”

大學(xué)與中小學(xué)長期存在的“各自獨立”關(guān)系，形成了二者“各自為政”的格局。師范院校在教師培養(yǎng)上存在的重理論輕實踐的傾向，致使培養(yǎng)的師范生的實踐性知識不足。而中小學(xué)因遠離高校理論學(xué)習(xí)與浸潤，在教學(xué)工作中存在著重實踐輕理論的傾向，致使教師的理論性素養(yǎng)缺乏，甚至遠離了理論。這樣一來，大學(xué)與中小學(xué)的發(fā)展就形成了“各自為政”的辦學(xué)生態(tài)，彼此熟悉且存在需求，但缺乏聯(lián)系與合作。

在伙伴合作的視域下，大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成合作伙伴，走出各自原來相對封閉的工作或生活“場域”。大學(xué)研究者進入中小學(xué)，運用自己的專業(yè)理論知識和科學(xué)的方法，幫助中小學(xué)診斷問題、分析原因、提出解決問題的方案，并開展合作研究。中小學(xué)在從大學(xué)獲得理論支持的同時，也為大學(xué)人才培養(yǎng)提供了實踐基地,一方面可以為研究提供實踐體驗與案例,另一方面也有助于引導(dǎo)研究者關(guān)注現(xiàn)實教育問題,提高職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量與效率。建立大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作關(guān)系，在協(xié)同的平臺上發(fā)揮了各自的優(yōu)勢與長處，規(guī)避了彼此的弱勢與短處，形成了大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的學(xué)習(xí)與研究共同體。

2.教師專業(yè)發(fā)展從“數(shù)量擴張”走向“質(zhì)量提升”

新中國成立70年以來,我國教師隊伍建設(shè)規(guī)模不斷擴大、結(jié)構(gòu)不斷改善、專業(yè)化水平不斷提高，師范教育體系開始向教師教育體系轉(zhuǎn)型，走出了師范教育“一次完成論”的體制局限。[11]教師培養(yǎng)與培訓(xùn)正在由傳統(tǒng)師范教育的壟斷與封閉發(fā)展，轉(zhuǎn)向為教師教育體系的多元與開放發(fā)展。在新時代,我國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化預(yù)示著大中小學(xué)教師隊伍的建設(shè)也需躍上一個新的臺階。大學(xué)教師與中小學(xué)教師通過合作研究促進各自的專業(yè)發(fā)展，有助于教師隊伍的建設(shè)由數(shù)量的擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量的提升。

伙伴合作轉(zhuǎn)變了中小學(xué)教師對科研的態(tài)度、對大學(xué)研究者的認識，他們從最初的抵觸科研到樂于科研，并樂于與大學(xué)教師合作開展行動研究。也正是通過伙伴合作的行動研究，喚醒了中小學(xué)教師對教學(xué)現(xiàn)象的反思，改變并優(yōu)化了中小學(xué)教師的教育教學(xué)行為，提升了中小學(xué)的辦學(xué)品質(zhì)與大學(xué)研究的實踐價值。更為重要的是，隨著伙伴合作的深入開展，中小學(xué)教師從事科學(xué)研究不再是一句空話，中小學(xué)教師通過合作研究不僅增強了研究意識，而且提高了把實踐上升為理論，并引領(lǐng)實踐的能力。大學(xué)教師通過深入中小學(xué)，不僅把自己的理論應(yīng)用于實踐，而且從中小學(xué)教師生動的教學(xué)案例中獲取了研究和教學(xué)所需要的新鮮血液，實現(xiàn)了理論與實踐的融合，提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.課程建設(shè)由“固守傳統(tǒng)”走向“推陳出新”

大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作促進了學(xué)校的變革與發(fā)展，而學(xué)校變革與發(fā)展的愿景形成，大多需要憑借課程載體作為中介加以實現(xiàn)。但由于許多學(xué)校在課程建設(shè)上的知識積累缺乏、研究不夠，使得課程建設(shè)與學(xué)校培養(yǎng)目標相分離，校本課程開發(fā)特色不鮮明、隨意性比較強，缺乏與國家課程融合實施的整體性思考；由于掣肘于教師的課程理解能力，教師對課程的領(lǐng)悟、評價、實踐取向等存在較大的困境，教師課程實施的“工具理性”取向較為明顯，而對于育人取向的“解放理性”明顯不足。致使學(xué)校課程不能形成協(xié)調(diào)的功能系統(tǒng)和良好的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，課程整體育人功能難以有效發(fā)揮。

大學(xué)研究者與中小學(xué)教師結(jié)成伙伴、扎根學(xué)校，致力于學(xué)校課程體系的建設(shè)。大學(xué)研究者在準確判斷現(xiàn)有課程建設(shè)狀況、教師課程建設(shè)能力和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展狀況的基礎(chǔ)上，有針對性地提出學(xué)校課程建設(shè)的整體規(guī)劃；中小學(xué)教師作為課程建設(shè)的行動主體，在與專家團隊的合作下，一方面加強了對國家課程的理解，能夠創(chuàng)造性地實施課程，生成教學(xué)智慧。另一方面，基于學(xué)校實際與學(xué)生需求，開發(fā)出具有學(xué)校自身獨特風格和品味的課程，形成學(xué)校獨樹一幟的特色課程體系和獨特文化品格。比如清華附小的“1+X”特色課程、廣州市南沙小學(xué)的“明德”課程、成都市雙林小學(xué)的“馨”課程以及蘭州市東郊學(xué)校的“人”字形課程等，都是這方面的成功探索。大學(xué)研究者與中小學(xué)教學(xué)合作建立學(xué)校課程體系，積極回應(yīng)了“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

4.課堂變革從“教學(xué)中心”走向“研究中心”

課堂是學(xué)校教育的主陣地，是學(xué)校變革的核心。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，許多中小學(xué)教師開始進行課堂教學(xué)改革的嘗試,試圖達到提高課堂教學(xué)效果的目的。然而，由于一線教師缺乏對課堂教學(xué)進行研究的意識和能力，無法對理論所派生出來的教學(xué)模式與方法進行深層次的探索，無法在邏輯上將這些教育的或心理的理論與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合。結(jié)果是大多數(shù)的課程以及教師的教學(xué)觀并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化，課堂仍然以知識的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)。大學(xué)研究者往往只是以旁觀者的身份對課堂教學(xué)問題進行研究，遠離了課堂教學(xué)實踐。而大學(xué)與中小學(xué)相互協(xié)作推動中小學(xué)課堂教學(xué)的變革，在一定程度上改變了這種教學(xué)與研究相分離的狀況，使課堂不再僅僅是教學(xué)的實踐中心，而且成為教育教學(xué)的研究中心。

與中小學(xué)教師常常使用的課堂研究方法相比，大學(xué)研究者使用的課堂研究方法更加專業(yè)，但“無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會?！盵12]大學(xué)研究者在學(xué)校變革的過程中與一線教師深入課堂開展合作研究，既有教學(xué)理論工作者的“主位”與“客位”研究，又會帶動中小學(xué)教師的“主位”研究。這種研究是基于“課堂教學(xué)現(xiàn)象與問題不斷探索和嘗試問題解決的、以教師專業(yè)能力提升和改善課堂教學(xué)為旨歸的研究路徑”。[13]不僅是中小學(xué)教師專業(yè)成長的需要，更是變革課堂、提升教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)有之舉和必由之路。大學(xué)教師也從這種活生生的課堂教學(xué)中印證理論、創(chuàng)新理論，提升研究的品質(zhì)。

(二)伙伴合作面臨的困境

1.不同文化取向的沖突

大學(xué)與中小學(xué)在“思維習(xí)慣、行為方式和價值取向上”[14]形成的不同取向和格局，形成了大學(xué)與中小學(xué)兩種不同的文化取向。大學(xué)的學(xué)術(shù)研究文化，其核心是知識生產(chǎn)、科學(xué)研究和社會服務(wù)；中小學(xué)的教學(xué)實踐文化，其核心是踐行國民教育，實現(xiàn)教書育人的重任。大學(xué)和中小學(xué)伙伴合作的過程也是兩種不同文化的接觸和碰撞的過程，兩種特質(zhì)相異的文化必然產(chǎn)生一定的沖突，即大學(xué)理論性和研究性文化與中小學(xué)實踐性和日常性文化的沖突、大學(xué)教師文化“霸權(quán)”與中小學(xué)教師文化“缺位”的沖突，以及大學(xué)合作主義教師文化與中小學(xué)個人主義教師文化的沖突，[15]這些沖突形成了限制和影響伙伴合作的桎梏。

在不同的文化立場上，“中小學(xué)教師視大學(xué)人員為理論的怪物,關(guān)注于方案的理論分析而不考慮其現(xiàn)實可行性……而大學(xué)人員則視中小學(xué)教師為保守分子,不愿接受研究成果……總之,兩類人員都滿足于各自現(xiàn)狀而拒絕急劇變革?！盵16]這種文化沖突常常使得大中小學(xué)在合作中難以形成建立在深度共識基礎(chǔ)上的“變革愿景”，[14]影響了二者的高效合作。雖然說大學(xué)與中小學(xué)這種異質(zhì)的文化沖突具有一定的必然性，但在一定程度上是可以規(guī)避的。關(guān)鍵是需要在共享大學(xué)和中小學(xué)的異質(zhì)性資源中，加強理論與實踐兩種文化之間的對話、互動與融合。

2.不同生態(tài)取向的沖突

如前文所述，伙伴合作中大學(xué)所表現(xiàn)出的文化強勢，使中小學(xué)對其產(chǎn)生“必然”的依賴，中小學(xué)對大學(xué)所擁有的專家資源、專業(yè)優(yōu)勢以及隱含的社會文化資本產(chǎn)生一定的依附，表現(xiàn)出“寄生”的合作生態(tài)。

“寄生”之下，受大學(xué)研究者的影響，中小學(xué)教師產(chǎn)生了學(xué)校變革的行動，同時又傾向于把大學(xué)研究者當作處理自己工作的幫手，扭曲了合作的本意。他們或是不遺余力地“汲取”來自大學(xué)的聲音，邀請大學(xué)的專家學(xué)者進入學(xué)校作報告或培訓(xùn)，示范或推廣學(xué)術(shù)研究成果；或是原封不動地“照搬”來自大學(xué)傳授的教學(xué)模式。中小學(xué)教師對大學(xué)教師的依賴性,使得大學(xué)學(xué)術(shù)文化替代了中小學(xué)自身原有實踐文化的“原生性”，失去了伙伴合作公平、互賴的價值意蘊。[17]一旦大學(xué)教師撤出合作,中小學(xué)教師的研究或者教育改進便無法繼續(xù),于是又回到了教師實踐的原點，這種“寄生”生態(tài)之下的合作范式窄化了合作的時空、矮化了中小學(xué)教師實踐的力量。

3.不同利益需求的沖突

時代的變遷和社會的發(fā)展，必然引發(fā)教育的深刻變革，大學(xué)與中小學(xué)都需要對時代變革做出積極的回應(yīng)，比如人工智能時代教育的革命、新時代背景下教育工作的歷史使命等。大學(xué)與中小學(xué)正是基于自身利益需求才進行商談、簽訂協(xié)議、開展合作，[18]雙方本著各自的需要，在互惠的合作關(guān)系中尋找有效的范式，回應(yīng)國家人才培養(yǎng)總要求，表現(xiàn)出一種互利、共贏的“共生”生態(tài)，是相互促進共同成長的過程。

顯然，以各自利益滿足為前提是大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的前提和基礎(chǔ),這種基于利益需求的“共生”合作，在一定程度上促進了雙方的發(fā)展。但“共生關(guān)系在根本上是脆弱、暫時甚至是易變無常的……難以形成持久和穩(wěn)定的關(guān)系是共生關(guān)系難以解決的難題”。[19]“共生”形態(tài)下二者的合作還未達到一定深度，很難使大學(xué)教育科學(xué)研究與基礎(chǔ)教育實踐發(fā)生具有實質(zhì)意義的變化。因此，探究并創(chuàng)造一種新型的大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系成為二者合作的一種必然需求。

三、大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作關(guān)系的時代審視

就伙伴合作而言，在新時代如何圍繞“立德樹人”根本任務(wù)，堅持扎根中國大地辦教育的精神，把服務(wù)中華民族偉大復(fù)興作為教育的重要使命，探索教育事業(yè)發(fā)展中伙伴合作的“中國方案”是時代賦予我們的重大使命。

(一)走向“創(chuàng)生”是伙伴合作的生態(tài)模式

我國是一個民族眾多、文化多元、地域廣闊的國家，不同地區(qū)的教育觀念、生活習(xí)慣都對教育有著不同的需求，都要求教育工作者能沖破思維定式，立足前沿創(chuàng)新。大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作也應(yīng)當順應(yīng)時代的發(fā)展不斷革新，探索適宜本土化的合作模式與發(fā)展機制。因此，大學(xué)與中小學(xué)的關(guān)系應(yīng)當突破基于諸如大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)等不同層次“學(xué)源”關(guān)系的群體社會，突破基于教學(xué)實踐與理論研究的專業(yè)“地源”關(guān)系的群體社會，[20]形成基于相互合作、相互激發(fā)與探索，以“立德樹人”為核心的思想(或精神)的共同體社會，并“創(chuàng)生”合作生態(tài)模式。

在“創(chuàng)生”合作生態(tài)模式中，大學(xué)與中小學(xué)既是學(xué)習(xí)者、研究者、創(chuàng)造者，也是行動者和促進者，合作的生命力就在于彼此交互創(chuàng)生、共同發(fā)展。基于大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作的范式，可以從一定程度上改變傳統(tǒng)RDD(Research研究、Development開發(fā)、Diffusion推廣)模式的知識生產(chǎn)與傳播弊端，形成一種促進教育學(xué)知識創(chuàng)生與實踐轉(zhuǎn)化的新機制。[21]“創(chuàng)生”合作模式下，二者合作的研究方法也應(yīng)當從“改進式行動研究”，走向面向未來、不斷創(chuàng)新的“預(yù)見式行動研究”，伙伴合作共同體通過“對話未來法”,能更多地吸納利益相關(guān)者參與,能更好地吸取過去的經(jīng)驗教訓(xùn),激發(fā)潛藏于教師實踐性知識中的觀念，更長遠地預(yù)見并建構(gòu)未來，實現(xiàn)公平有質(zhì)量的教育。

(二)文化融合是伙伴合作的發(fā)展取向

大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作是以彼此需要與自身利益為前提的，是一種更關(guān)注一線教師的主體性、能動性與積極性的合作文化，也是雙方秉持民主、平等、對話、交往的精神與原則生成的合作文化。但要想突破現(xiàn)存困境，使大學(xué)與中小學(xué)的合作得以深度的、可持續(xù)的推進，實現(xiàn)兩種文化的有機融合?！昂献麟p方必須養(yǎng)成研究的態(tài)度，建設(shè)‘研究’文化；建設(shè)理論與實踐本然統(tǒng)一的理論與實踐文化；進行真誠的質(zhì)疑與討論，建設(shè)爭鳴與齊放文化?！盵22]最終走出一條能夠高效率推動雙方合作、高質(zhì)量促進雙方發(fā)展的道路。

當然，這并不意味著文化沖突的消失。合作中雙方不可避免地會因原有的差異而產(chǎn)生分歧、摩擦甚至抱怨和對立。但這正是兩種文化相融的重要的邏輯前提，是創(chuàng)生和而不同、和合而生的伙伴合作文化的根基，是形成具有內(nèi)在相通、互補、互生意義上的復(fù)合主體的重要實踐力量。[23]因此，正視分歧、摩擦對立，把沖突或矛盾看作是問題解決的抓手，真實面對并付諸行動去解決，才能豐富合作的內(nèi)在價值和過程價值，才能使大學(xué)與中小學(xué)在這種不斷被喚醒的文化自覺和不斷深化的智慧交融中真正走向文化融合。

(三)跨界合作是伙伴合作的行動路徑

跨界合作是當前各行各業(yè)關(guān)注的熱點，也是探尋創(chuàng)新道路的一種研究和發(fā)展趨勢。大學(xué)與中小學(xué)教師雖同服務(wù)于教育行業(yè)，但大學(xué)和中小學(xué)是兩個不同的教育領(lǐng)域，在專業(yè)素養(yǎng)上各有側(cè)重，大學(xué)教師更像純粹的知識分子的話,中小學(xué)教師則更像所謂的轉(zhuǎn)化性知識分子。[24]要使大學(xué)與中小學(xué)在伙伴合作中形成共同的話語體系，構(gòu)建共同的教育視野，解決好理論與實踐的關(guān)系,二者必須同時具備理論與實踐的雙重素養(yǎng)。因此，實踐工作者與理論工作者都要做出改變。大學(xué)教師深入中小學(xué)，中小學(xué)教師進入大學(xué)，進行專業(yè)領(lǐng)域的跨界，這既是大學(xué)與中小學(xué)的跨界，又是理論與實踐的跨界，還是不同勞動方式的跨界。[11]

大學(xué)與中小學(xué)的跨界，有兩種主要的途徑，一是大學(xué)教師與中小學(xué)教師在現(xiàn)實生活中的跨界。大學(xué)教師深入中小學(xué)，擔任教學(xué)、教研指導(dǎo)與合作，或者擔任管理工作，在與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的制度與資源相互作用的過程中，建構(gòu)自己的研究與實踐的雙重素養(yǎng)；中小學(xué)教師通過再返大學(xué)，攻讀教育碩士、 教育博士學(xué)位，在已有教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，通過研究建構(gòu)自己的理論素養(yǎng)，二者在工作場域的相互“跨界”實現(xiàn)了理論與實踐的相向而行。二是兩者在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界中的跨界。隨著大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展和全面應(yīng)用，以互聯(lián)網(wǎng)為載體的在線跨界新形態(tài)已經(jīng)生成。大學(xué)教師和中小學(xué)教師將自己在現(xiàn)實生活中所積累的材料與經(jīng)驗形成典型案例投放于網(wǎng)絡(luò)，便成為豐富的促進教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)資源。也可以通過“在線人種志”的方式，生產(chǎn)大學(xué)與中小學(xué)合作的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體空間。這種方式打破了時空限制，達到資源的共享、事件的共商、理念的互建，形成優(yōu)勢了互補的大學(xué)與中小學(xué)發(fā)展合力。

(四)構(gòu)建共同愿景是伙伴合作的時代價值

學(xué)校改進總是尋求關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果和變革兩種類型的目標，而最終目的是為了提高學(xué)習(xí)結(jié)果。[25]然而,目前大學(xué)與中小學(xué)合作致力于學(xué)校改進，其目標多以促進教師專業(yè)化為目的，存在為改革而改革的傾向。大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作要取得實際效果，二者必須達成共同的愿景，超越學(xué)校本位或工具理性的取向，在“為黨育人、為國育人”的共同價值指引下，圍繞立德樹人根本任務(wù)，形成時代價值訴求，回應(yīng)為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人以及怎樣培養(yǎng)人的問題。

學(xué)校的辦學(xué)理念、課程設(shè)計、課堂教學(xué)絕不是冷冰冰的目標、規(guī)劃、內(nèi)容，而是蘊含著對學(xué)生學(xué)習(xí)的觀察和設(shè)計，是學(xué)生真實的生活和成長。具體而言，學(xué)校的發(fā)展最終是通過學(xué)生的學(xué)習(xí)行為而發(fā)生的。學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校發(fā)展中最核心的任務(wù)，也是最艱難的任務(wù)?！敖逃兏锏某晒ψ罱K要讓教師的成功有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的成功?！盵26]因此，大學(xué)與中小學(xué)合作的首要任務(wù)應(yīng)當是深入觀察和分析學(xué)生的行為，對學(xué)生的發(fā)展給予明確、具體的期待，同時建立起相應(yīng)檢測評估的工具，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)起以學(xué)生發(fā)展為核心，以課程體系建設(shè)、課堂教學(xué)變革、教師專業(yè)發(fā)展為引領(lǐng)的同心圓結(jié)構(gòu)，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)需求，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)本性與潛能，培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。