胡 娜,陳時(shí)見(jiàn)

(1.重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶400700;2.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心,重慶400715)

邊境鄉(xiāng)村作為“一帶一路”對(duì)外開(kāi)放的國(guó)際前沿，其教育事業(yè)發(fā)展事關(guān)邊境鄉(xiāng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等全面發(fā)展。教師是教育的基石，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是邊境一線和諧穩(wěn)定、人才培養(yǎng)、鄉(xiāng)村振興和文化傳承的關(guān)鍵。因此，厘清跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代價(jià)值，找準(zhǔn)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的核心問(wèn)題，探索跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的創(chuàng)新路徑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代價(jià)值

邊境138個(gè)縣(市、區(qū)、旗)下轄的邊境鄉(xiāng)村世居著35個(gè)跨境民族，涉及6600多萬(wàn)人口。[1]跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師泛指邊境沿線縱深20公里范圍內(nèi)的鄉(xiāng)村學(xué)校教師?！耙粠б宦贰币詠?lái)封閉落后的邊境鄉(xiāng)村正轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)外開(kāi)放的國(guó)際前沿，跨境民族所處的歷史空間、政治空間、文化空間、地理空間、心理空間特殊性越發(fā)明顯，跨境民族鄉(xiāng)村教育具有的“柔”性外交價(jià)值、“顯”性經(jīng)濟(jì)價(jià)值、“隱”性治理價(jià)值、“活”性文化價(jià)值、“粘”性生態(tài)價(jià)值越發(fā)凸顯，[2]跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代價(jià)值越發(fā)重要。

(一)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵舉措

跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、現(xiàn)代化教育教學(xué)技能、無(wú)條件關(guān)愛(ài)不同民族學(xué)生的情意等各方面的專業(yè)素養(yǎng)不僅深刻地影響著學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且具有促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的顯著的外部效益?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師精深的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)不僅是知識(shí)傳授的前提，而且是基于學(xué)科知識(shí)體系，由知識(shí)傳授拓展為學(xué)生思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。同時(shí)教師精深的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和思維能力也是支撐邊境鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的智庫(kù)資源，如民族志編撰、邊關(guān)民族文化產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、邊境貿(mào)易營(yíng)商環(huán)境建設(shè)等，當(dāng)?shù)亟處煻紤?yīng)發(fā)揮智庫(kù)作用?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)代化教育教學(xué)技能是緊跟時(shí)代步伐的需要，是快速溝通東西部、城鄉(xiāng)間教育教學(xué)理念差異的需要，也是甄選全國(guó)、甚至全球范圍優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的需要，從而不斷提升人才培養(yǎng)過(guò)程的專業(yè)化水平，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時(shí)，教師的現(xiàn)代化教育教學(xué)技能亦可為邊境鄉(xiāng)村社會(huì)提供信息化掃盲培訓(xùn)，為邊境鄉(xiāng)村村務(wù)活動(dòng)的多維記錄、信息化黨務(wù)建設(shè)、跨境電商建設(shè)等提供支撐。跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師無(wú)條件關(guān)愛(ài)每位跨境民族學(xué)生的情意是邊境鄉(xiāng)村最具人性關(guān)懷的存在。當(dāng)?shù)貜?fù)雜的事實(shí)跨境婚姻，跨境民族天然的情感聯(lián)系帶來(lái)了大量的外籍、甚至無(wú)國(guó)籍兒童入學(xué)問(wèn)題。調(diào)研走訪的每一所鄉(xiāng)村學(xué)校均有外籍跨境民族學(xué)生就讀現(xiàn)象，人數(shù)從幾人到幾十人不等，有的甚至超過(guò)百人。如龍川縣的拉影國(guó)門小學(xué)外籍學(xué)生占比約38%，滄源縣的永河村小學(xué)外籍學(xué)生占比約62%，西盟縣的勐卡鎮(zhèn)娜妥壩小學(xué)外籍學(xué)生占比約67%。我國(guó)政府給予這些學(xué)生同等的“兩免一補(bǔ)”待遇，吸引了越來(lái)越多的鄰國(guó)學(xué)生入學(xué)，甚至鄰國(guó)學(xué)校校長(zhǎng)子女也申請(qǐng)來(lái)我國(guó)接受義務(wù)教育。這是對(duì)我國(guó)義務(wù)教育政策和人才培養(yǎng)質(zhì)量的積極認(rèn)可，同時(shí)也對(duì)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。外籍跨境民族學(xué)生大多沒(méi)有接受過(guò)學(xué)前教育，基礎(chǔ)差，入學(xué)時(shí)一般比我國(guó)同年級(jí)的學(xué)生大3-4歲，因此邊境鄉(xiāng)村學(xué)校存在大量的混齡班級(jí)。如何根據(jù)混齡學(xué)生的身心發(fā)展階段特點(diǎn)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，如何觀照不同國(guó)籍、不同民族學(xué)生的情感需要等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，都需要跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在課堂內(nèi)外發(fā)揮專業(yè)知識(shí)、能力、情意以支撐不斷創(chuàng)生的教育教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，教師無(wú)條件關(guān)愛(ài)每位學(xué)生的專業(yè)情意還可透過(guò)學(xué)生傳導(dǎo)至學(xué)生家庭和社區(qū)，營(yíng)造邊境鄉(xiāng)村極具人文關(guān)懷的和諧氛圍，塑造和平跨居，[3]深化改革開(kāi)放的新景象。

(二)跨境民族地區(qū)國(guó)家認(rèn)同的根本保障

民族國(guó)家產(chǎn)生之前，地域臨近的人群在適應(yīng)自然條件以及社會(huì)生活的過(guò)程中逐漸形成了統(tǒng)一的交際語(yǔ)言、共同遵守的生存規(guī)則、相似的生活習(xí)慣等，最終以文化的抽象形式得到同一地理空間族群的認(rèn)可，逐漸形成了世代相傳的穩(wěn)定的族群心理結(jié)構(gòu)，即民族認(rèn)同。隨著民族國(guó)家的出現(xiàn)，國(guó)家主權(quán)以疆域的形式得到宣示，各國(guó)邊境成為神圣不可侵犯、不可逾越的界限。原本具有同一民族認(rèn)同的族群或主動(dòng)遷徙，或被迫分割，[4]歸屬為了兩個(gè)或兩個(gè)以上的民族國(guó)家，其穩(wěn)定的歷史空間、地理空間、文化空間、心理空間被政治空間所分割，出現(xiàn)了“一壩兩國(guó)，一村(寨)兩國(guó)，一家兩國(guó)”的特殊現(xiàn)象，進(jìn)而有了民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同相區(qū)別的民族心理現(xiàn)象。我國(guó)邊境鄉(xiāng)村分布著大小不等的35個(gè)跨境民族，存在復(fù)雜而多元的民族認(rèn)同?？缇趁褡宓貐^(qū)因民族認(rèn)同的共通性，地理聯(lián)通的便捷性，存在大量的民間跨境流動(dòng)。“一帶一路”以來(lái)全面深化改革開(kāi)放的國(guó)家戰(zhàn)略進(jìn)一步促進(jìn)了跨境民族地區(qū)的跨境貿(mào)易往來(lái)和人員流動(dòng)，必將引發(fā)越加復(fù)雜的民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。當(dāng)前跨境民族地區(qū)越來(lái)越多的外籍跨境民族學(xué)生到我國(guó)入學(xué)，過(guò)去也曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)我國(guó)跨境民族學(xué)生到鄰國(guó)跨境入學(xué)的現(xiàn)象，這是國(guó)家比較優(yōu)勢(shì)的民間反應(yīng)。這些現(xiàn)實(shí)情況如果有效引導(dǎo)則會(huì)鑄牢當(dāng)?shù)貙W(xué)生的國(guó)家認(rèn)同，增強(qiáng)中華民族文化的吸引力，充分發(fā)揮跨境民族教育的多重價(jià)值意蘊(yùn)；如果不加重視則勢(shì)必影響跨境民族學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師是學(xué)校教育堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，遵守國(guó)家教育方針政策，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的根本保障。社會(huì)主義核心價(jià)值觀需要通過(guò)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)化為所有學(xué)生穩(wěn)定的心理品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善的公民基本道德。如果跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師政治立場(chǎng)不堅(jiān)定，思政融合教育理念缺乏，那么跨境民族學(xué)生從小接受到的學(xué)校教育將有可能偏離我國(guó)的教育方針政策，失去培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同的主要陣地和重要契機(jī)。跨境民族地區(qū)的家庭教育與社區(qū)教育更側(cè)重于民族認(rèn)同的濡化，學(xué)校教育必須承擔(dān)起國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)的重任。因此，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是聯(lián)合學(xué)校、家庭與社區(qū)構(gòu)建跨境民族地區(qū)國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)立體網(wǎng)絡(luò)和整合力量的根本保障。

(三)跨境民族地區(qū)民族文化傳承的重要支撐

鄉(xiāng)村學(xué)校是一個(gè)村莊的文化中心。跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是邊境鄉(xiāng)村文化傳承和創(chuàng)生的重要支撐。西南邊境地區(qū)，跨境民族分布呈現(xiàn)大雜居小聚居特征。具有不同文化背景的跨境民族學(xué)生匯聚于鄉(xiāng)村學(xué)校構(gòu)成了多元民族文化交匯、互學(xué)互鑒的生動(dòng)場(chǎng)景。語(yǔ)言是思維的外化，也是文化傳承的主要載體，35個(gè)跨境民族就有35種文化樣態(tài)，甚至更多。初入校園的不同的跨境民族學(xué)生需要從家庭和社區(qū)生活中多樣的民族語(yǔ)言文化環(huán)境過(guò)渡為校園生活的普通話語(yǔ)言環(huán)境，這對(duì)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)有了更多的現(xiàn)實(shí)要求，即幫助不同的跨境民族學(xué)生快速實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言過(guò)渡，適應(yīng)校園文化。不管是既有民族語(yǔ)言又有民族文字的跨境民族，還是有民族語(yǔ)言無(wú)民族文字的跨境民族，都需要在學(xué)校生活中通過(guò)國(guó)家通用語(yǔ)言文字及文化學(xué)習(xí)增強(qiáng)族際交往能力，擴(kuò)大個(gè)人發(fā)展空間。因此，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著跨境民族語(yǔ)言文字及文化與國(guó)家通用語(yǔ)言文字及中華民族文化溝通與傳承的重任。同時(shí)，多元的跨境民族文化樣態(tài)相聚于校園形成了如熱帶雨林般生機(jī)盎然的校園文化生態(tài)，如何避免高大的喬木不被攀附而生的藤蔓扼殺，需要在這紛繁復(fù)雜的文化樣態(tài)中營(yíng)造有序的，向陽(yáng)而生的文化態(tài)勢(shì)，需要跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師以立德樹(shù)人為根本職責(zé)，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮對(duì)豐富的傳統(tǒng)文化與海量的網(wǎng)絡(luò)文化的評(píng)價(jià)、批判、甄選作用，將多元的民族文化和現(xiàn)代文化整合為一體的中華民族文化，既維護(hù)跨境民族地區(qū)文化的多樣性，又保障文化發(fā)展態(tài)勢(shì)的正向一體性。此外，邊境鄉(xiāng)村熱帶雨林般的文化樣態(tài)為鄉(xiāng)村校園生活提供了豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)素材?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師應(yīng)將“多元文化整合教育理念”[5]運(yùn)用于教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，將中華民族的傳統(tǒng)文化、跨境民族的優(yōu)秀文化與不斷發(fā)展的時(shí)代文化整合為教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，通過(guò)不斷創(chuàng)生的教育教學(xué)活動(dòng)傳承和豐富多元一體文化，從知情意行全方位培養(yǎng)跨境民族學(xué)生互學(xué)互鑒的跨文化理解能力。因此，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是發(fā)展和傳承多元一體中華民族文化的重要支撐。

二、跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

(一)思政融合教育理念滯后，難以支撐當(dāng)前人才培養(yǎng)的實(shí)際需求

為誰(shuí)培養(yǎng)人是邊境鄉(xiāng)村學(xué)校首先需要回答的問(wèn)題，也是跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)首先需要明確的職責(zé)。新時(shí)代的首次全國(guó)教育工作大會(huì)明確了培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的總體要求，同時(shí)也將教師隊(duì)伍建設(shè)提到了前所未有的政治高度?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師的基本政治素養(yǎng)、思政融合教育理念對(duì)于為誰(shuí)培養(yǎng)人具有直接而深刻的現(xiàn)實(shí)影響。從當(dāng)前跨境民族地區(qū)教師隊(duì)伍民族結(jié)構(gòu)特征來(lái)看，越鄰近邊境的鄉(xiāng)村學(xué)校教師民族成份越多元。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示某哈尼族彝族自治縣某鄉(xiāng)村中學(xué)的哈尼族教師約占45%，彝族教師約占29%，還有部分傣族、拉祜族、漢族老師。離邊境直線距離約5公里的某鄉(xiāng)村小學(xué)的傣族教師占比約為40%，還有部分哈尼族、漢族教師。調(diào)研還發(fā)現(xiàn)該地區(qū)存在跨境民族學(xué)生隨家長(zhǎng)到境外參加宗教集會(huì)的事實(shí)?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師對(duì)于學(xué)生的宗教信仰及其宗教行為習(xí)以為常，從未采取任何積極措施進(jìn)行規(guī)范和引導(dǎo)。這一方面與跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍多元的民族成份有關(guān)，另一方面與跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師自身政治覺(jué)悟和思政融合教育理念缺乏有關(guān)?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的思政融合教育理念深刻地影響著教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)不同跨境民族變遷史的正確認(rèn)識(shí)和解讀，如果夸大或歪曲個(gè)別民族發(fā)展史，如果缺乏整體意識(shí)或大局意識(shí)都將嚴(yán)重制約跨境民族學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的培養(yǎng)。關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的要求，習(xí)總書(shū)記先后提出了“四有”好老師、[6]“四個(gè)引路人”、[7]“四個(gè)相統(tǒng)一”，[8]2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》更明確了這一點(diǎn)。隨后，中心城市學(xué)校全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍的思政融合教育理念建設(shè)，而邊境鄉(xiāng)村具有發(fā)展的滯后性，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師缺乏專門的思政融合教育理念培養(yǎng)。由于理念滯后，他們依舊保持固有認(rèn)識(shí)，要么認(rèn)為學(xué)生的道德與法治教育應(yīng)該由教務(wù)處或者德育課程老師負(fù)責(zé)，要么認(rèn)為學(xué)生的跨境宗教行為沒(méi)有實(shí)質(zhì)性風(fēng)險(xiǎn)。跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的思政融合教育理念建設(shè)不能滿足當(dāng)前人才培養(yǎng)的實(shí)際需要。

(二)信息化教學(xué)能力薄弱難以保障鄉(xiāng)村教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示邊境鄉(xiāng)村學(xué)校的每間教室都配置了電子一體機(jī)，生均計(jì)算機(jī)臺(tái)數(shù)已全面達(dá)標(biāo)，教師個(gè)人電腦正在逐步配置，當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校信息技術(shù)裝備沒(méi)有充分發(fā)揮效用的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題變得更加突出。一方面，邊境鄉(xiāng)村學(xué)校信息技術(shù)專任教師嚴(yán)重稀缺，平均每所學(xué)校不足1人；另一方面，當(dāng)?shù)?5歲以上的教師占比約為33%，這個(gè)年齡段的教師尤其缺乏基本的信息技術(shù)運(yùn)用能力?？缇趁褡宓貐^(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍信息化教學(xué)能力薄弱導(dǎo)致已經(jīng)配備的信息技術(shù)裝備無(wú)法支撐鄉(xiāng)村教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展。調(diào)研中不少老師談到：“這么好的設(shè)備老師們不會(huì)用等于零。老師們也想利用學(xué)生喜歡的PPT、音視頻進(jìn)行信息化教學(xué)，年輕老師稍微懂一些，我們只能跟著學(xué)一些，最好能給我們提供電子課件制作和案例教學(xué)這樣有針對(duì)性的信息化教學(xué)能力培訓(xùn)?！蓖瑫r(shí)，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍信息化教學(xué)能力薄弱還深刻地影響著邊境鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程建設(shè)。西南邊境跨境民族呈大雜居小聚居，插花式分布，跨境民族多而散制約著邊境鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程選擇和集中建設(shè)，部分初具雛形的校本課程沒(méi)有借助豐富的網(wǎng)絡(luò)資源構(gòu)建系統(tǒng)化的課程內(nèi)容，更沒(méi)有借助信息化技術(shù)實(shí)現(xiàn)跨校際共商共建共享，通過(guò)跨校際合作提高校本課程質(zhì)量和擴(kuò)大受益面。如J縣某邊境鄉(xiāng)村中學(xué)的“彝族文化”校本課程已經(jīng)開(kāi)發(fā)了圖文并茂的紙質(zhì)自編講義，如果教師能繼續(xù)利用信息化技術(shù)建設(shè)配套的信息化課程資源，必將增加該課程的吸引力，也將有利于該課程在不同學(xué)校的彝族學(xué)生間共享，同時(shí)也將有利于不同學(xué)校的彝族教師之間共商共建傳承創(chuàng)新。借助信息化技術(shù)，同一民族文化課程還可形成穩(wěn)定的跨校際課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)，這將極大地避免因個(gè)別教師離職而導(dǎo)致的校本課程停開(kāi)的局面。信息社會(huì)，各種開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和形式深刻地影響著教育教學(xué)過(guò)程，音視頻輔助教學(xué)也是跨境民族學(xué)生們最喜歡的教學(xué)形式。跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師只有充分掌握了現(xiàn)代信息技術(shù)才能不斷變革教學(xué)過(guò)程，增加教學(xué)過(guò)程的豐富性和生動(dòng)性，促進(jìn)邊境鄉(xiāng)村教育快速實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。

(三)文化資源整合不足難以促進(jìn)教育質(zhì)量的整體提升

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示邊境鄉(xiāng)村學(xué)校90%的學(xué)生到三年級(jí)才能過(guò)拼音關(guān)，而城市或內(nèi)地學(xué)生通常在一年級(jí)就能全面掌握拼音知識(shí)，具備基礎(chǔ)閱讀和理解能力。調(diào)研中老師們談到：語(yǔ)文成績(jī)好的學(xué)生通常數(shù)學(xué)成績(jī)較好，而語(yǔ)文成績(jī)差的學(xué)生一遇到理解問(wèn)題類題目就不會(huì)做了，數(shù)學(xué)成績(jī)一般較差?？缇趁褡鍖W(xué)生國(guó)家通用語(yǔ)言文字基礎(chǔ)閱讀和理解能力有限成為制約學(xué)業(yè)表現(xiàn)的短板。究其原因，一方面是跨境民族學(xué)生家庭及社區(qū)生活的民族語(yǔ)言環(huán)境與學(xué)校生活的普通話語(yǔ)言環(huán)境差異較大；另一方面是新課程改革之后語(yǔ)文教材在內(nèi)容上多以主體民族，中心城市教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，教材內(nèi)容的民族文化相容性較差，尤其是遠(yuǎn)離邊境鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)者的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示全套現(xiàn)行語(yǔ)文教科書(shū)中，與少數(shù)民族文化直接相關(guān)的課文僅9篇，約占課文總數(shù)的2.5%。[9]而跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)過(guò)程中整合多元文化資源不足，無(wú)法有效搭建多元文化理解和溝通的橋梁。調(diào)研中老師們普遍反映：現(xiàn)在的教材真的難??！別說(shuō)學(xué)生難學(xué)，我們老師有些都看不懂。可見(jiàn)，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師無(wú)法將國(guó)家課程中的具體內(nèi)容與邊境鄉(xiāng)村社會(huì)生活相結(jié)合，尋找共通的生長(zhǎng)點(diǎn)，更無(wú)法基于“多元文化整合教育”的理念進(jìn)行課程內(nèi)容拓展，無(wú)法構(gòu)建邊境鄉(xiāng)村學(xué)校圍墻內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與圍墻外的家庭、村寨現(xiàn)實(shí)生活溝通的載體，無(wú)法搭建國(guó)家課程內(nèi)容的現(xiàn)代性、主體性與邊境鄉(xiāng)村生活的封閉性、特殊性之間理解的橋梁。而剛?cè)雽W(xué)的跨境民族鄉(xiāng)村學(xué)生思維發(fā)展尚處于具體形象運(yùn)算階段，對(duì)抽象概念的理解能力差，從民族語(yǔ)言過(guò)渡到普通話本已困難重重，如果教材中出現(xiàn)的內(nèi)容、術(shù)語(yǔ)又不能貼近邊境鄉(xiāng)村生活實(shí)際就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)理解造成極大的困難。可見(jiàn)，如果不能突破語(yǔ)言理解能力培養(yǎng)的短板，將無(wú)法有效保障教育質(zhì)量。因此，加強(qiáng)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，整合多元文化資源，激發(fā)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)揮自身民族文化優(yōu)勢(shì)建設(shè)多元文化拓展性課程案例資源庫(kù)，進(jìn)一步提升跨境民族學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，保障教育質(zhì)量。

(四)師資配置機(jī)制單一難以解決教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性矛盾

國(guó)家政策關(guān)懷下跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍數(shù)量有了明顯改善。義務(wù)教育均衡達(dá)標(biāo)驗(yàn)收數(shù)據(jù)顯示樣本區(qū)域98%的鄉(xiāng)村學(xué)校教師數(shù)量達(dá)標(biāo)，而實(shí)地調(diào)研數(shù)據(jù)顯示跨境民族鄉(xiāng)村學(xué)校教師依然無(wú)法完全滿足教學(xué)需要。當(dāng)前教輔人員不足、素質(zhì)教育類課程教師稀缺、高素質(zhì)教師缺乏等結(jié)構(gòu)性問(wèn)題突出。J縣教師教輔人員合計(jì)923人，其中專任教師899人，教輔人員僅為24人，平均每所學(xué)校不足1人；L縣教師教輔人員合計(jì)1530人，其中專任教師1445人，教輔人員僅為85人，平均每所學(xué)校不足3人。樣本區(qū)域內(nèi)的60所中小學(xué)，絕大多數(shù)為寄宿制學(xué)校，學(xué)生規(guī)模在200人以下的村小、教學(xué)點(diǎn)有11個(gè)。大量的寄宿制學(xué)校需要配備充足的教輔人員才能保障學(xué)校的正常運(yùn)行。就學(xué)科課程教師抽樣數(shù)據(jù)來(lái)看，近三年當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村小學(xué)教師總體結(jié)構(gòu)變化不大，語(yǔ)文及數(shù)學(xué)教師是主體，占比約為74%，科學(xué)課程教師、地方課程教師、信息技術(shù)課程教師、勞動(dòng)技術(shù)課程教師、心理健康課程教師占比極低，平均每所學(xué)校不足1人。絕大部分學(xué)校此類素質(zhì)教育類課程教師稀缺，至今僅1所小學(xué)和1所中學(xué)有心理健康課程教師，僅2所小學(xué)和1所中學(xué)有地方課程教師，僅2所小學(xué)和2所中學(xué)有勞動(dòng)技術(shù)課程教師?？缇趁褡宓貐^(qū)素質(zhì)教育類課程教師總體處于稀缺狀態(tài)。就教師職稱結(jié)構(gòu)抽樣數(shù)據(jù)來(lái)看，伴隨鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃和《關(guān)于做好2017年度中小學(xué)教師職稱評(píng)審工作的通知》的出臺(tái)，鄉(xiāng)村教師職稱傾斜力度進(jìn)一步加大，基本上工作年限到了都能晉升。因此，邊境鄉(xiāng)村學(xué)校已有了比較合理的教師職稱結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)，一級(jí)教師成為主體，占比為65%，高級(jí)教師與二級(jí)教師人數(shù)其次，占比分別為16%與13%。數(shù)據(jù)顯示跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師職稱結(jié)構(gòu)趨于合理，但是當(dāng)?shù)亟逃姓块T卻普遍認(rèn)為現(xiàn)實(shí)工作中教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)偏低，教學(xué)理念陳舊，非專業(yè)教師任教，教育教學(xué)信息閉塞等問(wèn)題依然嚴(yán)峻，教師職稱的提升與現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)能力的提高還存在一定差距。

三、跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的創(chuàng)新路徑

(一)加強(qiáng)黨的建設(shè)，牢固樹(shù)立教師隊(duì)伍的思政融合教育理念

牢固樹(shù)立跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師思政融合教育理念是跨境民族地區(qū)國(guó)家認(rèn)同培養(yǎng)的根本保障。著名社會(huì)學(xué)者曼紐爾·卡斯特認(rèn)為“所有的認(rèn)同都是建構(gòu)起來(lái)的，認(rèn)同的建構(gòu)所運(yùn)用的材料來(lái)自歷史、集體記憶?！盵10]2013年，習(xí)總書(shū)記首次提出：黨員干部要學(xué)習(xí)黨史、國(guó)史，做到“知史愛(ài)黨，知史愛(ài)國(guó)”。至2020年，這一重要指示逐步完善為學(xué)習(xí)“四史”，即“學(xué)習(xí)黨史、新中國(guó)史、改革開(kāi)放史、社會(huì)主義發(fā)展史”。[11]“四史”記錄了黨領(lǐng)導(dǎo)各族人民從站起來(lái)、富起來(lái)到強(qiáng)起來(lái)的艱辛奮斗歷程。[12]緊扣“四史”學(xué)習(xí)，加強(qiáng)黨的建設(shè)，通過(guò)完善培訓(xùn)內(nèi)容，豐富培訓(xùn)方式，開(kāi)展培訓(xùn)評(píng)價(jià)，才能不斷提升跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的思政融合教育理念。

首先，結(jié)合跨境民族歷史構(gòu)建具有針對(duì)性的“四史”培訓(xùn)內(nèi)容。一方面通過(guò)深入挖掘跨境民族歷史故事，拓寬“四史”的民族性內(nèi)容，通過(guò)正反兩方的歷史故事，一是再現(xiàn)各族人民在中國(guó)共產(chǎn)黨的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)下精誠(chéng)合作，同仇敵愾，保家衛(wèi)國(guó)的民族團(tuán)結(jié)精神；二是通過(guò)個(gè)別反面歷史事件，開(kāi)展警示教育，加強(qiáng)錯(cuò)誤思潮和行為的防范。另一方面通過(guò)深入挖掘跨境民族典型歷史人物，塑造和宣傳民族英雄，為跨境民族樹(shù)立榜樣，鼓勵(lì)廣大跨境民族群眾自查自省，不斷向榜樣看齊。同時(shí)，還要基于歷史故事和人物的史實(shí)進(jìn)行話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化和理論品質(zhì)訓(xùn)練。一是通過(guò)普通話與跨境民族語(yǔ)言適當(dāng)轉(zhuǎn)換，找到易于跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師理解的諺語(yǔ)、俚語(yǔ)以揭示史實(shí)背后深刻的理論規(guī)律，進(jìn)而有助于跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)過(guò)程中潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲式地進(jìn)行思政融合教育，實(shí)現(xiàn)“在學(xué)思踐悟中堅(jiān)定理想信念，在奮發(fā)有為中踐行初心使命”。

其次，結(jié)合跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的工作實(shí)際，豐富培訓(xùn)方式。一是系統(tǒng)培訓(xùn)與專題培訓(xùn)相結(jié)合，以提升跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師思政融合教育的全面性和針對(duì)性。以“四史”為主線內(nèi)容開(kāi)展系統(tǒng)性培訓(xùn)，以邊境鄉(xiāng)村特殊防務(wù)需要開(kāi)展專題性培訓(xùn)。二是集中培訓(xùn)與送教培訓(xùn)相結(jié)合。針對(duì)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍配置多重結(jié)構(gòu)性失衡的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)期中采用每月一次送教培訓(xùn)的形式，既保障教師正常教學(xué)，又保障培訓(xùn)的持續(xù)性；學(xué)期末采用集中培訓(xùn)的形式，通過(guò)集中時(shí)間、集體培訓(xùn)，有利于系統(tǒng)性學(xué)習(xí)“四史”內(nèi)容，不斷提高培訓(xùn)的有效性。三是線上培訓(xùn)與線下培訓(xùn)相結(jié)合。當(dāng)前跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校信息技術(shù)設(shè)備基本配置到位，為線上培訓(xùn)提供了可能。突發(fā)熱點(diǎn)問(wèn)題、典型重點(diǎn)問(wèn)題宜采用集中線上培訓(xùn)的方式，有利于將現(xiàn)實(shí)的重大德政、民生工程及時(shí)轉(zhuǎn)化為思政教育素材，及時(shí)激發(fā)情感共鳴。

再次，結(jié)合跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，開(kāi)展發(fā)展性培訓(xùn)評(píng)價(jià)。一是借助大數(shù)據(jù)信息技術(shù)，構(gòu)建跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師信息庫(kù)，全面記錄跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師基礎(chǔ)信息，包含民族、黨派、宗教信仰等，根據(jù)教師的基礎(chǔ)信息提供針對(duì)性的培訓(xùn)內(nèi)容；二是實(shí)時(shí)掌握跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師接受各類培訓(xùn)的次數(shù)、層次、內(nèi)容與方式等以進(jìn)行發(fā)展性量化評(píng)價(jià)；三是重點(diǎn)記錄跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師自行匯報(bào)的各類思政融合教育實(shí)踐和反思記錄，教育教學(xué)過(guò)程中挖掘的與跨境民族緊密相關(guān)的“四史”素材等以進(jìn)行發(fā)展性質(zhì)性評(píng)價(jià)。

(二)開(kāi)展教育技術(shù)專項(xiàng)培訓(xùn)，提升教師隊(duì)伍的信息化教學(xué)能力

不斷提升跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的信息化教學(xué)能力不僅是教師專業(yè)發(fā)展的需要，也是培養(yǎng)人才，服務(wù)鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵舉措。當(dāng)前，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍信息技術(shù)專任教師稀缺，絕大多數(shù)教師信息化教學(xué)能力不足嚴(yán)重制約著邊境鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化。因此需要外培內(nèi)置雙管齊下開(kāi)展專項(xiàng)培訓(xùn)，多渠道全面用力。

首先，通過(guò)購(gòu)買信息技術(shù)產(chǎn)品及服務(wù)的形式外包培訓(xùn)。當(dāng)?shù)亟逃姓块T在購(gòu)買信息技術(shù)硬件及軟件產(chǎn)品的同時(shí)應(yīng)增加教師培訓(xùn)的訴求，通過(guò)商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，引入高水平、針對(duì)性的跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力提升培訓(xùn)。

其次，通過(guò)東西協(xié)作框架，教育幫扶政策，借力培訓(xùn)。東部中心城市學(xué)校與西部邊境鄉(xiāng)村學(xué)校協(xié)同育人機(jī)制正在逐步實(shí)踐，知名高等院校與邊境鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶形式正在不斷豐富，因此借助優(yōu)質(zhì)的外部資源，開(kāi)展跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，不僅有利于中心城市同學(xué)段教師信息化教學(xué)能力和經(jīng)驗(yàn)的同步傳授，還有利于高等院校教師信息化教學(xué)改革能力和意識(shí)的同步傳授。

再次，通過(guò)配齊專任信息技術(shù)教師，內(nèi)置信息技術(shù)骨干，自主培訓(xùn)。得益于義務(wù)教育均衡達(dá)標(biāo)驗(yàn)收工程，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍數(shù)量基本達(dá)標(biāo)，但是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性問(wèn)題突出。從義務(wù)教育基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡，需要教育行政部門優(yōu)先解決配齊、配足專任教師的問(wèn)題。為邊境鄉(xiāng)村學(xué)校配足信息技術(shù)專任教師，快速植入信息技術(shù)骨干，不僅有利于緩解教師結(jié)構(gòu)性缺編問(wèn)題，而且有利于信息技術(shù)骨干立足本校，開(kāi)展持續(xù)性和問(wèn)題性的校本信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，隨時(shí)為有現(xiàn)實(shí)需要的本校教師提供信息化教學(xué)業(yè)務(wù)咨詢和建議，營(yíng)造隨時(shí)能學(xué)，隨時(shí)可問(wèn)的良好培訓(xùn)氛圍，通過(guò)先學(xué)帶后學(xué)，逐步形成信息化教學(xué)合作團(tuán)隊(duì)。信息化教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的初級(jí)目標(biāo)是不斷提升全校教師的信息化教學(xué)能力，中級(jí)目標(biāo)是逐步推進(jìn)教師課程資源的信息化建設(shè)能力，高級(jí)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)信息化校本課程的跨校際共建共享和特色化發(fā)展。

(三)強(qiáng)化民族融合教育，推進(jìn)教師隊(duì)伍的文化資源整合

跨境民族鄉(xiāng)村學(xué)生到三年級(jí)才能過(guò)拼音關(guān)，普通話基礎(chǔ)閱讀和理解能力有限成為制約學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的核心短板。影響跨境民族鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的諸因素中最為重要的是跨文化理解力。因此，探索構(gòu)建文理科服務(wù)中心，以多元文化整合理論為指導(dǎo)，著力推進(jìn)跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整合多元文化資源，強(qiáng)化民族融合教育才能有效保障教育質(zhì)量。

首先，明確文理科服務(wù)中心的功能定位。服務(wù)中心旨在通過(guò)系統(tǒng)性教研教改，探索基于國(guó)家課程內(nèi)容的民族融合教育，并依托服務(wù)中心開(kāi)展針對(duì)性培訓(xùn)和持續(xù)性改進(jìn)，保障每一位跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師掌握國(guó)家課程內(nèi)容與邊境鄉(xiāng)村社會(huì)溝通的載體，為學(xué)生架設(shè)跨文化理解的橋梁。

其次，明確文理科服務(wù)中心工作職責(zé)。一是以民族教育學(xué)基本理論為指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變理念，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。多元文化整合理論既是中華民族多元一體認(rèn)識(shí)的傳承，又蘊(yùn)含文明互學(xué)互鑒的邏輯。因此，跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師需要牢固樹(shù)立多元文化整合的教育教學(xué)理念，提升多元文化資源整合意識(shí)和能力。二是構(gòu)建蘊(yùn)含多元文化整合理念的學(xué)科拓展知識(shí)并推進(jìn)實(shí)踐。就不同學(xué)科課程的基礎(chǔ)知識(shí)而言，應(yīng)加強(qiáng)民族語(yǔ)言轉(zhuǎn)化和解釋，尤其是學(xué)科知識(shí)中的抽象性詞匯需要集中研討，探尋符合轄區(qū)范圍不同民族、不同學(xué)段學(xué)生理解水平的解釋性話語(yǔ)體系，并通過(guò)實(shí)踐反饋，逐步固化。就不同學(xué)科課程知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程而言，應(yīng)加強(qiáng)拓展性學(xué)習(xí)和研討，由點(diǎn)及面建設(shè)基于課程而又高于課程的拓展性資源，通過(guò)完善教師的學(xué)科知識(shí)體系，提升教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和批判能力，激發(fā)教師對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。三是構(gòu)建蘊(yùn)含多元文化整合理念的教學(xué)資源并推進(jìn)實(shí)踐。教學(xué)資源轉(zhuǎn)化需要遵守國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建有利于不同跨境民族學(xué)生理解的案例庫(kù)、習(xí)題庫(kù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)主題等，構(gòu)建突顯民族融合教育的校本課程，通過(guò)教學(xué)資源轉(zhuǎn)化最終實(shí)現(xiàn)文化的隱性轉(zhuǎn)化，踐行多元文化整合理論。

最后，明確文理科服務(wù)中心的運(yùn)行機(jī)制。以學(xué)區(qū)為單位構(gòu)建文理科服務(wù)中心，遴選本學(xué)區(qū)骨干教師組建團(tuán)隊(duì)，上對(duì)教育管理部門負(fù)責(zé)，下對(duì)各學(xué)校落實(shí)服務(wù)中心職責(zé)。服務(wù)中心實(shí)施項(xiàng)目化工作機(jī)制和獎(jiǎng)勵(lì)性考核機(jī)制，每學(xué)期或每一項(xiàng)目建設(shè)周期，學(xué)生、學(xué)校、教育管理部門及社會(huì)就項(xiàng)目完成數(shù)量和質(zhì)量開(kāi)展多元評(píng)價(jià)，監(jiān)督服務(wù)中心職責(zé)落實(shí)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)論在基礎(chǔ)性績(jī)效外增加獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效，保障服務(wù)中心工作高質(zhì)量推進(jìn)。

(四) 創(chuàng)新教師管理機(jī)制，推動(dòng)教師隊(duì)伍合理配置

當(dāng)前跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性問(wèn)題突出，教輔人員不足、素質(zhì)教育類課程教師稀缺、高素質(zhì)教師缺乏等成為跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)亟需關(guān)注的難點(diǎn)問(wèn)題。因此，創(chuàng)新教師管理機(jī)制，探索學(xué)區(qū)化人事管理制度改革，保障教輔人員統(tǒng)一配置，促進(jìn)稀缺教師和高素質(zhì)教師流動(dòng)共享，提升人力資源使用效益，才能有效緩解跨境民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的多重結(jié)構(gòu)性失衡問(wèn)題。

關(guān)于教輔人員人事管理制度改革，一是以學(xué)區(qū)為單位建立統(tǒng)一的食堂、宿舍、校醫(yī)、安保等后勤保障部門，實(shí)行教輔隊(duì)伍合同聘用制度，擴(kuò)充教輔人員數(shù)量，緩解教師隊(duì)伍的事務(wù)性工作壓力。二是依托學(xué)區(qū)后勤保障部門，實(shí)行聘用、培訓(xùn)、上崗、監(jiān)管為一體的統(tǒng)一管理機(jī)制。將單個(gè)學(xué)校零散招聘轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)區(qū)統(tǒng)一聘用，以提升聘用及培訓(xùn)的專業(yè)性，優(yōu)化教輔人員整體素質(zhì)。三是學(xué)區(qū)內(nèi)協(xié)商制定教輔人員配置、輪換機(jī)制。

關(guān)于稀缺教師人事管理制度改革，一是將教師與學(xué)校的人事身份關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)區(qū)的人事身份關(guān)系，在學(xué)區(qū)范圍內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)一的人事管理和流動(dòng)共享，擴(kuò)大稀缺教師的使用范圍，避免小規(guī)模學(xué)校教師數(shù)量達(dá)標(biāo)而教師結(jié)構(gòu)性短缺，緩解素質(zhì)教育類課程教師和高素質(zhì)教師稀缺問(wèn)題，保障學(xué)區(qū)范圍內(nèi)每所學(xué)校都能開(kāi)齊開(kāi)足各類義務(wù)教育課程。二是解決教師配置機(jī)制問(wèn)題，堅(jiān)持教師資源學(xué)科門類齊全，優(yōu)質(zhì)均衡配置為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)工作崗位的匹配性，生活環(huán)境的親情聯(lián)系紐帶，工作場(chǎng)域的文化認(rèn)知等因素因地制宜綜合制定。比如，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課程教師適宜長(zhǎng)期駐校；音、體、美、信息技術(shù)、勞動(dòng)教育等稀缺的素質(zhì)教育類課程教師適宜學(xué)區(qū)內(nèi)走教形式；高素質(zhì)骨干教師適宜進(jìn)行教研與培訓(xùn)相結(jié)合的學(xué)區(qū)巡回宣講形式。三是充分發(fā)揮高素質(zhì)骨干教師的輻射帶動(dòng)作用。通過(guò)管理機(jī)制改革，依托文理科服務(wù)中心開(kāi)展集中備課、連片教研、磨課說(shuō)課等多種形式的校本培訓(xùn)和校本研修，只有利用好本土教師團(tuán)隊(duì)的文化背景優(yōu)勢(shì)才能真正落實(shí)民族融合教育資源建設(shè)。同時(shí)，還要加強(qiáng)培訓(xùn)和轉(zhuǎn)訓(xùn)機(jī)制建設(shè)，不僅依托高素質(zhì)教師開(kāi)展培訓(xùn)和轉(zhuǎn)訓(xùn)，而且督促高素質(zhì)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，帶動(dòng)學(xué)區(qū)教師共同提升。