崔友興

(海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院/海南省基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究基地，海南海口 571158)

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，“全面貫徹黨的教育方針，……培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育?！盵1]2019年6月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，指出改革目標是：“到2022年，德智體美勞全面培養(yǎng)體系進一步完善，立德樹人落實機制進一步健全。”[2]2020年10月，中共中央 國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確要求：“全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學(xué)方向，落實立德樹人根本任務(wù)……努力培養(yǎng)擔(dān)當民族復(fù)興大任的時代新人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵3]由此可見，促進學(xué)習(xí)者德智體美勞全面發(fā)展是我國教育方針的要義，也是對教育所要培養(yǎng)人才素質(zhì)的規(guī)定?！拔逵诤稀钡膶崿F(xiàn)離不開教師的主體性實踐，尤其是教師的教學(xué)實踐，而教學(xué)獲得感是影響教師實踐和行動的關(guān)鍵因素。因此，在“五育融合”視域下對教師教學(xué)獲得感進行系統(tǒng)探討，揭示“五育融合”與教師教學(xué)獲得感的內(nèi)在邏輯，分析教師教學(xué)獲得感的實踐價值與構(gòu)成要素，在此基礎(chǔ)上探討教師教學(xué)獲得感的提升路徑，有助于激發(fā)教師的內(nèi)生動力，并在教學(xué)實踐中促進“五育融合”的實現(xiàn)。

一、“五育融合”的實質(zhì)及其對教師教學(xué)的挑戰(zhàn)

(一)五育融合的實質(zhì)

“五育融合”的提出既是新時代培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型人才的時代需要，也是破解長期以來“五育分裂”“各自為政”，致使學(xué)生“片面發(fā)展”，異化為“單向度的人”等現(xiàn)實問題的迫切需要?！拔逵诤稀崩砟钫J為德智體美勞五育是密切相關(guān)、相輔相成的，共同致力于全面而自由發(fā)展的人的培育，強調(diào)通過德育、智育、體育、美育、勞動教育的相互連接，有機融合，形成最大化的教育合力，進而培養(yǎng)合格的乃至優(yōu)秀的社會主義建設(shè)者和接班人?！拔逵诤稀钡膶嵸|(zhì)是基于全面發(fā)展的人的假設(shè)，通過“五育”的協(xié)同，促成全面發(fā)展的人的培養(yǎng)。具體而言，包括四層意蘊：一是作為培養(yǎng)目標的“五育融合”，即從人才培養(yǎng)規(guī)格的角度而言，“五育融合”意味著教育所培養(yǎng)的人是德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，是潛能得以充分發(fā)掘、個性得以充分張揚的作為主體存在的現(xiàn)代人。二是作為培養(yǎng)內(nèi)容的“五育融合”，即強調(diào)教育教學(xué)的內(nèi)容蘊含了“立德”“啟智”“強體”“育美”“助勞”的內(nèi)容體系，融道德、知識、技能、價值等為一體。三是作為培養(yǎng)方式的“五育融合”，主張在教育教學(xué)過程中既要注重德育潤化、智育開發(fā)、體魄強健、情感陶冶、文化熏陶，又要注重“苦其心志”“勞其筋骨”“餓其體膚”，在勞力勞心中促進學(xué)習(xí)者“五育”融合發(fā)展。四是作為培養(yǎng)結(jié)果的“五育融合”，即從人才培養(yǎng)效果的角度而言，通過教育所培養(yǎng)的人是德智體美勞全面發(fā)展的人，“五育融合”從人才培養(yǎng)目標假設(shè)轉(zhuǎn)化為了具體的人的素質(zhì)。

(二)“五育融合”對教師教學(xué)的挑戰(zhàn)

“五育融合”是一種“育人假設(shè)”“育人實踐”“育人理念”“育人思維”和“育人能力”。[4]“五育融合”對教師教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。首先，在教學(xué)理念方面，教師需要型塑“五育融合”的教學(xué)理念，打破分科教學(xué)和碎片化教學(xué)的理念，在教學(xué)過程中立足學(xué)生“五育”整體發(fā)展的立場，通過“五育”協(xié)同，促進“五育融合”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。其次，在教學(xué)思維方面，教師需要從點式思維、實體思維和簡單思維走向系統(tǒng)思維、關(guān)系思維和復(fù)雜思維，從促進學(xué)生全面發(fā)展的角度出發(fā)，對教學(xué)進行整體設(shè)計，把握好“五育”與具體的各育之間的關(guān)系，明晰各育在“五育”中的地位和獨特價值，以及各育所蘊含的“五育”功能，進而在“五育”的整體中把握各育，并處理好各育之間的關(guān)系，同時也要充分發(fā)掘各育的整體功能。再次，在教學(xué)能力方面，教師單一化的教學(xué)技能、僅憑經(jīng)驗的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施能力已經(jīng)很難勝任不斷變革的教學(xué)世界，更難貫徹“五育融合”的教學(xué)理念，使得教學(xué)日趨碎片化、程式化。因此，在“五育融合”視域下，亟需形成教師的知識統(tǒng)整能力、全景式教學(xué)設(shè)計能力、循證教學(xué)實施能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)評價能力，以及協(xié)同教學(xué)能力。最后，在教學(xué)研究方面，教學(xué)與研究密切相關(guān)，教師的研究素養(yǎng)在很大程度上影響著教師的教學(xué)水平，更制約著教師對“五育融合”教學(xué)理念的理解，以及“五育融合”的實踐成效。為此，促進“五育融合”，需要不斷提升教師的教學(xué)研究素養(yǎng)，包括問題的界定、研究方案的設(shè)計、研究實施、數(shù)據(jù)和材料分析，以及研究報告的撰寫等素養(yǎng)。

由此可見，“五育融合”視域下，面對教學(xué)世界發(fā)生的日新月異的變化，直面紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題，促進“五育融合”，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，離不開教師的主體性實踐。在教育教學(xué)實踐中，教學(xué)獲得感是影響教師的教學(xué)投入，以及主體性和能動性發(fā)揮的關(guān)鍵因素。因此，促進“五育融合”從理念走向?qū)嵺`，從育人目標轉(zhuǎn)化為育人實效，亟需提升教師的教學(xué)獲得感。

二、“五育融合”視域下教師教學(xué)獲得感的實踐價值

2019年6月，中共中央 國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，強調(diào)“突出德育實效”“提升智育水平”“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”“加強勞動教育”，構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系。[5]作為國之大者，“五育融合”既是教育發(fā)展的頂層規(guī)劃和戰(zhàn)略設(shè)計，也是教育實踐的根本遵循。促進“五育融合”，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，關(guān)鍵在于教師積極的教育教學(xué)實踐，而教學(xué)獲得感是影響教師主體性實踐的關(guān)鍵因素。在實踐中，教學(xué)獲得感不僅能夠增強教師的主體性存在感，強化教師的自我效能感，而且還能夠增進教師的教學(xué)幸福感，促進教師主體將內(nèi)在的積極體驗轉(zhuǎn)化為外在的行動力量，并在教學(xué)變革中促進專業(yè)發(fā)展。

(一)教學(xué)獲得感是對教師主體性存在的確證，有助于增強教師的存在感

作為社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的人的存在，教師擔(dān)負著養(yǎng)老育幼的角色責(zé)任和義務(wù)責(zé)任，同時作為社會人，亦擔(dān)負著現(xiàn)代公民應(yīng)盡的道德責(zé)任和公共責(zé)任。作為以教書育人為本體職責(zé)的人，教師不僅要扮演好教師角色，履行教師職責(zé)，實現(xiàn)“三全育人”，更要做好學(xué)生的啟蒙者、引路人，既要授予學(xué)生知識，培養(yǎng)學(xué)生能力，還要“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”?？梢哉f，在學(xué)校場域中，紛繁復(fù)雜的事務(wù)、名目繁多的評估和檢查，以及日復(fù)一日的機械重復(fù)，使得本就波瀾不驚的教學(xué)生活顯得更加蒼白和無力。在這樣的教學(xué)場域中，擔(dān)負著多重責(zé)任的教師在時間的銷蝕中日漸消沉，乃至將教學(xué)視為一種應(yīng)付，逐漸遠離教學(xué)的本質(zhì)和執(zhí)教的初心，致使其存在感不斷被削弱，成為一種客體性的存在，并在客體性異化中“使教師在教育生活中所承負的職責(zé)與使命也隨之被簡約和表面化了。”[6]“五育融合”視域下，教學(xué)獲得感是教師主體通過教學(xué)或在教學(xué)中由客觀實在的獲得所生成的主體性體驗。一方面，教學(xué)獲得感讓教師主體在“五育融合”教學(xué)實踐中真切地感知和體驗到自身的本己力量，即通過教師的主體性教學(xué)實踐產(chǎn)生了積極的成效。這種實踐成效既是對教師主體性存在的確證，更是對教師本己力量的彰顯，能夠進一步強化教師的存在感。另一方面，教學(xué)獲得感所帶來的正向的、積極的具身體驗，有助于教師主體在日常的繁瑣中廓清錯綜復(fù)雜的日常生活與教育實踐的本質(zhì)，并在獲得中追尋教學(xué)的價值與教師的生命意義。

(二)教學(xué)獲得感是教師主體的成就體驗，有助于強化教師的自我效能感

獲得感是基于“獲得”基礎(chǔ)之上的感知和體驗，蘊含著主體因“獲得”而生成的積極認知、愉悅情感和價值體驗。教學(xué)是教師的核心工作，是實現(xiàn)“教書育人”目標的主要途徑之一，教學(xué)實踐的成效及其帶來的主體性體驗，不僅影響著其他相關(guān)工作的效果，而且還影響著教師主體的工作狀態(tài)，包括教師的積極投入、職業(yè)體驗和專業(yè)生活品質(zhì)等。因此，在一定程度上講，由教學(xué)而帶來的獲得感是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。教學(xué)獲得感是對教師主體成就體驗的表征，以及對教師專業(yè)素養(yǎng)及其工作成效的彰顯。對于教師主體而言，這種成就體驗所形成的積極心理效應(yīng)發(fā)揮著正強化的功能，能夠進一步激發(fā)教師主體的內(nèi)驅(qū)力，強化教師的自我效能感。在“五育融合”視域下，教師需要打破分科式教學(xué)的理念，突破既有的教學(xué)經(jīng)驗以及長期積淀的教學(xué)慣習(xí)，從教學(xué)目標設(shè)置到教學(xué)方案設(shè)計、課程內(nèi)容選擇、教學(xué)過程實施以及教學(xué)評價變革等都需要教師秉持和貫徹“五育融合”的理念和“統(tǒng)整”的思維，這不僅對教師“日用而不知”但又具有較高成效的經(jīng)驗和慣習(xí)帶來了挑戰(zhàn)，同時又使得“五育融合”理念下的教學(xué)充滿了不確定性、偶然性，甚至難以預(yù)測的危機。為此，教師在“試水”的過程中生成獲得感尤為必要，這能夠在增強教師成就體驗的過程中讓教師主體不斷去審思、理解和貫徹“五育融合”理念，逐漸形成認同感，并在成就體驗的強化中，不斷提升教師主體的自我效能感。

(三)教學(xué)獲得感是教師幸福感生成的基礎(chǔ)，有助于增進教師的行動力量

在一定程度上而言，獲得感強調(diào)“獲得”的對象是客觀的、實實在在的對象，是可視、可見、可感知的擁有，具有客觀性、絕對性和事實性的特征。幸福感則相對抽象，更多是一種高層次的體驗，且奠基于主體的存在感、成就感和效能感。因此，教學(xué)獲得感是教師幸福感生成的基礎(chǔ)，它使得教師的幸福感不再抽象，而是付出之后的收獲與報償及其內(nèi)在體驗。同時，通過教學(xué)獲得感增進教師的幸福感，在獲得體驗與幸福體驗的作用下，能夠不斷激發(fā)教師主體的內(nèi)驅(qū)力，提升教師主體的行動力量。“五育融合”視域下，教師主體需要基于學(xué)習(xí)者德智體美勞全面發(fā)展目標，處理好“五育”之間的關(guān)系、“五育”與“各育”的關(guān)系，以及每一育內(nèi)部的關(guān)系，既要融合“五育”，又要在每一育中滲透其他各育。通過“五育”整體與部分之間的有機融合與滲透，提升育人成效?！拔逵诤稀钡倪^程及其內(nèi)在機制的復(fù)雜性讓教學(xué)充滿了挑戰(zhàn)和意義。教師只有在“五育融合”過程中不斷生成獲得體驗，找尋教學(xué)的意義與價值，才能夠促成教師幸福感的生成，也才能持續(xù)增進教師主體的行動力量，進而在教學(xué)實踐中促進“五育融合”。因此，教學(xué)獲得感為教師幸福感生成奠基，并在實踐中將內(nèi)在體驗轉(zhuǎn)化為外在的行動力量，促進教學(xué)改進和實踐優(yōu)化。

三、“五育融合”視域下教師教學(xué)獲得感的構(gòu)成要素

獲得感是主體的獲得性體驗，是對主體存在狀態(tài)的反映。教學(xué)獲得感既是教師主體對教學(xué)存在的感知和體認，也是教學(xué)賦予教師的價值與意義的體現(xiàn)?！拔逵诤稀币曈蛳拢處熃虒W(xué)獲得感更多體現(xiàn)為教師在教學(xué)實踐中對“五育”融合的成效以及由此而帶來的獲得體驗。有研究者指出：“我們所生活于其中的總體世界是由三種不同的基本要素構(gòu)成，即‘事實’‘價值’和‘ 意義’。”“事實是我們可以觀察和感覺的各種各樣的物質(zhì)實在”；“價值是我們根據(jù)自身的需要所設(shè)計的對這些事實和事件的有用性進行評價的規(guī)范系統(tǒng)”；“意義則是我們對于這些價值規(guī)范及其指導(dǎo)下的日常實踐活動的總體反思，是對一個人或整個社會實踐價值規(guī)范體系合理性的尋根究底的考問”。[7]教學(xué)世界是教師身心靈內(nèi)嵌其中的重要場域，同樣蘊含著“事實”“價值”和“意義”三種基本要素。教師能否在主體性教學(xué)實踐中通過自身本己力量來獲得“事實”“價值”和“意義”，并生成獲得體驗關(guān)乎著教師存在與發(fā)展的品質(zhì)。因此，基于教學(xué)世界的構(gòu)成要素，結(jié)合教師存在與發(fā)展實際，可以將教師教學(xué)獲得感劃分為教學(xué)事實獲得感、教學(xué)價值獲得感和教學(xué)意義獲得感。

(一)教學(xué)事實獲得感

獲得感的客觀屬性與實體屬性一般通過諸多事實體現(xiàn)出來，事實是價值和意義得以彰顯的前提。教學(xué)世界最基本的構(gòu)成要素即是諸多客觀存在的教學(xué)事實，如教學(xué)的物質(zhì)構(gòu)成要素、教學(xué)活動、教學(xué)事件以及各種人際關(guān)系等。教學(xué)事實獲得感是指教師基于對客觀的教學(xué)事實擁有的基礎(chǔ)上形成的獲得體驗，既強調(diào)獲得的對象是客觀的、實實在在的擁有，又強調(diào)主體對客觀事實的擁有是實實在在的，而非憑空的、虛無的。具體而言，在教育教學(xué)中，教學(xué)事實獲得感通常涉及到教師主體通過教學(xué)實踐所獲得的客觀的、具體的物質(zhì)方面的獲得體驗，尤其是由物化的教學(xué)保障、支持條件和報酬獎勵等所生發(fā)的獲得體驗?！拔逵诤稀币曈蛳拢虒W(xué)事實獲得感更多是指教師對“五育融合”成效以及由此而帶來的物質(zhì)性回報的獲得體驗，包括“五育融合”教學(xué)促進學(xué)生發(fā)展、“五育融合”教學(xué)促進教師成長以及“五育融合”教學(xué)的物質(zhì)報償?shù)人鶐淼墨@得體驗。教學(xué)事實的獲得能夠為教師的教學(xué)實踐提供保障，進而奠定教師成長與發(fā)展的基礎(chǔ)。教學(xué)事實獲得感是推動教師主體在教學(xué)實踐中促進“五育融合”的最直接動力，也是教師主體的教學(xué)價值獲得感和教學(xué)意義獲得感生成的前提。

(二)教學(xué)價值獲得感

價值是主體設(shè)計的對特定事實和事件的有用性進行評價的規(guī)范系統(tǒng)。同時，價值也反映了事物的有用性，是客體對主體需要的滿足程度。據(jù)此，一方面，教學(xué)價值是指教育者設(shè)計的對教學(xué)活動的功能進行評價和判斷的系統(tǒng)準則，如相關(guān)的教學(xué)規(guī)范、教學(xué)準則和教學(xué)評價制度等；另一方面，教學(xué)價值是指教學(xué)活動之于主體存在與發(fā)展的積極作用，尤其是教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展的促進程度，以及教學(xué)之于社會發(fā)展的推進功能?；诖耍虒W(xué)價值獲得感既涉及到特定的教學(xué)系統(tǒng)、規(guī)范和制度等作用于教學(xué)主體后形成的獲得體驗，尤其是教學(xué)規(guī)范、準則和制度的合理性、正當性、實效性之于教學(xué)活動的有序運行后所生成的教學(xué)主體的良好體驗。同時，教學(xué)價值獲得感又指教師主體對自身教學(xué)效能的積極體驗，反映的是教師主體對自身教學(xué)實踐所獲得的成效的積極肯定，如教師主體對自我認同的強化、對自我效能感的體驗以及對自我的充分認可等。教學(xué)價值獲得感是基于特定教學(xué)事實獲得基礎(chǔ)上所生成的主體性價值感知和價值體驗?！拔逵诤稀币曈蛳?，教師的教學(xué)價值獲得感更多體現(xiàn)為相關(guān)教學(xué)規(guī)范和評價制度等對“五育融合”的促進作用和保障功能及其所帶給教師的價值獲得體驗。同時，教師通過自身智慧的發(fā)揮、知識的運用、能力的展現(xiàn)等主體性教學(xué)實踐促進“五育融合”，進一步推動學(xué)生持續(xù)健康發(fā)展，并提升自身的專業(yè)素養(yǎng)等也是教師教學(xué)價值獲得感形成的重要路徑。

(三)教學(xué)意義獲得感

意義是主體對實踐進行反思和批判后的產(chǎn)物，是主體對特定實踐活動本真的覺知，意義探尋的過程也是主體走向自主和自覺的體現(xiàn)。教學(xué)意義是教師主體對教學(xué)活動進行批判性反思所生成的本真認識，是對教學(xué)活動的合理性、正當性與道德性的反映。教學(xué)意義的生成過程是教師主體對教學(xué)實踐的反思，以及對教學(xué)活動的深度剖析和不斷追問的過程。教學(xué)意義的獲得反映了教師主體對教學(xué)本質(zhì)、功能與內(nèi)在規(guī)律的真正理解和深刻體悟，同時也表明了教師主體對自身主體性教學(xué)實踐效能的感知和體驗，真切地感受到作為教育者的意義所在。據(jù)此，教學(xué)意義獲得感是教師主體對自身所從事的教學(xué)活動進行深入剖析和反思后形成的對教學(xué)的功能以及自我教學(xué)意義的感知和體驗。教學(xué)意義獲得感是教師主體對教學(xué)事實進行批判性反思后生成的獲得體驗，既涉及到對教學(xué)意義的獲得性體驗，又關(guān)涉到對教師自身存在感、效能感和意義感的覺知和體悟。教學(xué)意義獲得感的生成是教師主體在與環(huán)境的互動中通過對特定事實的反思、審視、追問和建構(gòu)所形成的，在一定程度上而言，教師主體特定的“際遇”“遭遇”等引發(fā)的震撼和反思是教學(xué)意義獲得感生成的關(guān)鍵因素?！拔逵诤稀币曈蛳拢處熃虒W(xué)意義獲得感的生成離不開教師主體對“五育融合”教學(xué)實踐的深度反思。具體而言，在促進“五育融合”的教學(xué)實踐中，教師主體通過自身的主體性教學(xué)實踐及其批判性反思促進教學(xué)發(fā)展和學(xué)生成長，并在具身化的教學(xué)實踐中感知和體驗到自身的效能和意義，進而生成教學(xué)意義獲得感。

四、“五育融合”視域下教師教學(xué)獲得感的提升路徑

教師教學(xué)獲得感不僅體現(xiàn)了教學(xué)之于教師主體的影響，而且也反映了教師主體對教學(xué)實踐的理解、反思和建構(gòu)。教師教學(xué)獲得感的生成是一個復(fù)雜的、蘊含著多重因素互動的過程。提升教師教學(xué)獲得感既要注重教學(xué)事實的給與，教學(xué)價值的生成，還要強化教師的主體性反思，在內(nèi)化體悟中促進意義的升華。

(一)加強物質(zhì)保障和條件支持，提升教師的教學(xué)事實獲得感

提升教師教學(xué)事實獲得感，需要從兩個方面切入，一是“給與事實”，二是“事實給與”?！敖o與事實”是指提供教師教學(xué)的物質(zhì)保障和支持條件，包括基礎(chǔ)性保障條件，如住房、醫(yī)療、生活資料等，以及發(fā)展性支持條件，如個體自由發(fā)展的時間和空間、培訓(xùn)進修的機會、名師指導(dǎo)和專家引領(lǐng)，以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備等支持性條件；“事實給與”則是指所給與的事實是客觀的、實實在在的，而非憑空的、虛無的，這就意味著教師不僅擁有相應(yīng)的教學(xué)保障和支持條件，而且能夠真切地感受和體驗到了這些條件的支持作用和促進功能，也就是在事實上產(chǎn)生了教學(xué)事實獲得感?；诖?，“五育融合”視域下，提升教師的教學(xué)事實獲得感，首先，為教師的生存與發(fā)展提供基本的保障，確保教師主體能夠心無旁騖地投身于教學(xué)工作；其次，為教師在教學(xué)實踐中促進“五育融合”提供支持條件和專業(yè)引領(lǐng)，如有助于在教學(xué)中促進“五育融合”的現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備、教學(xué)信息技術(shù)，以及教學(xué)名師和教學(xué)專家的專業(yè)化指導(dǎo)等；再次，外在的支持因素只有被教師主體感知，并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力，才能夠發(fā)揮其促進作用。因此，從歷時性和共時性的角度引導(dǎo)教師對其擁有的物質(zhì)環(huán)境和教學(xué)條件，以及專業(yè)發(fā)展支持條件等進行多重比較，并在比較中形成獲得體驗，才能夠真實地促進教師教學(xué)事實獲得感的生成。

(二)通過正當性制度供給和教學(xué)成效反饋，增強教師的教學(xué)價值獲得感

教學(xué)價值既涉及到教師主體對教學(xué)事實進行評判制定的制度規(guī)范系統(tǒng)，又涉及到教師主體性教學(xué)實踐的成效。教學(xué)制度的合理性、正當性和實效性是增強教師教學(xué)價值獲得感的重要因素。同時，教學(xué)付出與回報的正相關(guān)，尤其是以較少的投入獲得較多的報償時，則有助于教師教學(xué)價值獲得感的生成。

據(jù)此，增強教師的教學(xué)價值獲得感，一方面需要通過正當性的制度供給，使教學(xué)有規(guī)可循、依規(guī)實踐、循證改進，進而提高教學(xué)的理性化和科學(xué)化水平。另一方面需要強化教學(xué)效果評估與反饋，并通過移情、共情機制，強化教師的教學(xué)價值認知、教學(xué)價值體驗和教學(xué)價值認同。具體而言，首先，在制度供給方面，既要從國家和教育行政部門層面制定科學(xué)合理的教學(xué)制度，又需要引導(dǎo)教師主體體認到這些制度的科學(xué)性、指導(dǎo)性和有效性；其次，學(xué)校相關(guān)教學(xué)規(guī)范制度的制定，需要利益相關(guān)者，尤其是教師主體參與其中，通過協(xié)同商議，達成共識，既能夠提高教師的主體性和能動性，又能夠提升教學(xué)治理實效；再次，常態(tài)化進行教學(xué)評估，形成建設(shè)性反饋意見，并對教師取得的實效進行可視化獎勵和肯定，讓教師主體切實感受到自身本己力量的教學(xué)價值；最后，通過移情和共情機制，引導(dǎo)教師對不同教學(xué)主體的教學(xué)成就和價值進行感知和體驗，能夠強化教師的教學(xué)價值認知和教學(xué)價值體驗，進而提升教師的教學(xué)價值獲得感?；诖耍拔逵诤稀币曈蛳?，不僅需要在制度供給方面，制定相應(yīng)的推動“五育融合”教學(xué)實踐的制度和準則，為“五育融合”教學(xué)實效評價提供依據(jù)。同時，還要對教師推動“五育融合”教學(xué)實踐的成效進行常態(tài)化評估和反饋，增強教師“五育融合”教學(xué)價值獲得感。

(三)通過教師主體性反思、批判和建構(gòu)，強化教師的教學(xué)意義獲得感

意義是主體對特定對象或者經(jīng)歷過程進行深度反思后的內(nèi)在覺知，是主體的自我澄明和自省自悟。教學(xué)意義是教學(xué)旨歸的體現(xiàn)，反映了教學(xué)的本質(zhì)、追求和憧憬，是教學(xué)價值和功能的本真回歸。教學(xué)意義獲得感是教師主體在實踐中對教學(xué)成效的覺知和體驗，同時也是對教師自我存在感、效能感和成就感的確證，揭示了教師主體性教學(xué)實踐的人學(xué)屬性。為此，教師教學(xué)意義獲得感的提升，離不開教師的主體性教學(xué)實踐，并在實踐中對教學(xué)活動進行深度反思、建設(shè)性批判和主體性建構(gòu)。

首先，實踐反思是教師教學(xué)意義獲得感生成的基礎(chǔ)。打破教學(xué)的平庸，走出教學(xué)的機械重復(fù)，在紛繁復(fù)雜的教學(xué)世界中仍然能夠永葆教育初心，不隨波逐流、人云亦云，保持自我的獨立人格和自由精神，需要教師主體在教學(xué)實踐中反思，在反思中實踐，進而廓清日常教學(xué)生活的迷霧，把握教學(xué)的本質(zhì)和追求。在持續(xù)和深度的反思中，認清教學(xué)、走進教學(xué)，“推進教學(xué)實踐與變革走向合理性、合法性與合情性”，[8]從而在反思性實踐中體悟教學(xué)的本真意義。其次，建設(shè)性批判是教師教學(xué)意義獲得感強化的前提。批判并不是一味的否定，批判的目的不僅在于“破”，更在于“立”，在“破”與“立”的循環(huán)往復(fù)和螺旋上升中把握教學(xué)的真諦，找尋教學(xué)的本真，彰顯教學(xué)的意義。通過建設(shè)性批判不僅能夠讓教師主體從不同的視角和側(cè)面廓清教學(xué)的本質(zhì)，而且更能夠在教師的主體性反思中，尤其是具身性實踐和反思中認識和體悟教學(xué)的意義，進而不斷強化教學(xué)意義獲得感。再次，積極建構(gòu)是教師教學(xué)意義獲得感升華的關(guān)鍵。隨著主體實踐的深化，意義也是處于不斷的升華之中。積極建構(gòu)是教師主體在教學(xué)實踐中，通過深度反思和體驗，不斷生成意義、豐富意義的過程。這就需要教師主體在教學(xué)實踐中不斷探尋教學(xué)的意義，追求教學(xué)的真諦，促進教學(xué)意義的積極建構(gòu)，并在意義的生成和建構(gòu)中增強教學(xué)意義獲得感。在“五育融合”視域下，提升教師的教學(xué)意義獲得感，需要引導(dǎo)教師對“五育融合”教學(xué)實踐進行深度反思和批判建構(gòu)，針對教學(xué)實踐中存在的問題，積極糾偏和改進，不斷提升“五育融合”教學(xué)成效，并在“五育融合”教學(xué)實踐中促進教學(xué)意義的生成，增強教師的教學(xué)意義獲得感。