李 芒 張華陽 石君齊

(北京師范大學(xué) 教育技術(shù)基本理論研究中心，北京 100875)

人類的發(fā)展與進(jìn)步具有永恒性，亦具有主觀自覺。然而，人的發(fā)展必須具備一定的社會(huì)條件才能實(shí)現(xiàn)。這種社會(huì)條件包括社會(huì)生產(chǎn)力、社會(huì)需要和社會(huì)環(huán)境。社會(huì)生產(chǎn)力是人的發(fā)展的物質(zhì)前提。也就是說，人的發(fā)展是在一定生產(chǎn)力所提供的物質(zhì)條件下，在一定的生產(chǎn)力所容許的范圍內(nèi)進(jìn)行的。社會(huì)需要會(huì)影響人的發(fā)展，不同時(shí)代以及不同人具有不同的發(fā)展水平需要。社會(huì)環(huán)境決定人所處的精神氛圍，社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化繁榮、思想開明而積極向上的社會(huì)有利于人的發(fā)展。同時(shí)，社會(huì)發(fā)展又具有歷史性、傳承性和過程性，因此，人的發(fā)展也必定是連續(xù)而非斷裂的。由此看來，人類的發(fā)展是由高度的綜合性因素影響的結(jié)果，社會(huì)發(fā)展從根本上說，就是人的發(fā)展。第四次工業(yè)革命作為社會(huì)條件中生產(chǎn)力以及生產(chǎn)方式的發(fā)展，深刻地影響人的發(fā)展，人必須適應(yīng)第四次工業(yè)革命的歷史性變化，在改造環(huán)境、創(chuàng)造外部世界的同時(shí)，也改變了自己、創(chuàng)造著人自身、發(fā)展著人自身，重新進(jìn)行自我認(rèn)知，深刻自我反省——人應(yīng)該如何定位自己——在社會(huì)角色沖突之中回答自己是什么人、希望自己成為什么人等問題。因此，有論者指出，第四次工業(yè)革命已直指對(duì)人類智能的探索，不再局限于僅在物的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)對(duì)能源的轉(zhuǎn)換與利用(尤瓦爾·赫拉利, 2014)。

在第四次工業(yè)革命時(shí)代，人類教師在變革中必定不是旁觀者，而是教學(xué)理念、教學(xué)策略及教學(xué)行為等方面的思想者和行動(dòng)者。教師角色勢(shì)必產(chǎn)生變化。有論者認(rèn)為，人工智能將徹底改變教師的活動(dòng)方式，還有論者宣揚(yáng)人類教師在教書方面不如人工智能，在不久的將來，人工智能定能代替人類教師進(jìn)行教書工作。然而，少有學(xué)者深刻追問，為何必須由機(jī)器代替人類教師？機(jī)器到底能不能代替人類教師，哪怕是局部性替換？致使人們盲目地失去了教育自信，逐漸滋生輕視教師、輕視知識(shí)、輕信技術(shù)等觀念。在以上言論的影響下，教師逐漸被不斷滋生的“技術(shù)專制”所控制，并以此逐步演變出一種宰制型意識(shí)形態(tài)。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，技術(shù)的宰制性使得人在機(jī)器面前逐漸失去了獨(dú)立性和決定自己生活的權(quán)利，而這種異化現(xiàn)象卻又代表著先進(jìn)生產(chǎn)力和人類的物質(zhì)需求(范捷平,2003)。在這種張力的作用下，教師如果不主動(dòng)思考，即會(huì)出現(xiàn)茫然無措之感，逐漸對(duì)自身價(jià)值產(chǎn)生懷疑，甚至產(chǎn)生超出現(xiàn)實(shí)與可能的、過度主觀的職業(yè)焦慮和未來恐慌，也會(huì)呈現(xiàn)出對(duì)教學(xué)技術(shù)的畏懼心理。針對(duì)以上情況，有論者認(rèn)為教師面臨新的教育技術(shù)環(huán)境，需要角色的徹底“轉(zhuǎn)型”。對(duì)此，筆者以社會(huì)角色理論框架為依托(鄭杭生,2002)，遵循“角色沖突、角色期望及角色重構(gòu)”的理論路線，從教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，通過揭示第四次工業(yè)革命時(shí)代教師角色沖突和相關(guān)主體對(duì)教師角色的期望，認(rèn)為教師角色的確亟需發(fā)展轉(zhuǎn)變，但通過分析教師角色“轉(zhuǎn)型”概念背后意蘊(yùn)的思維意向，體會(huì)到“轉(zhuǎn)型”這一提法在理論與事實(shí)兩個(gè)層面上都存有疏漏。教師只有在全面發(fā)展的基本理念指導(dǎo)下，在人類教育中開展超宰制的教學(xué)活動(dòng)，才能撥迷霧，見青天，進(jìn)而遏制技術(shù)濫用。因此，主張教師角色重構(gòu)的旨向是面向具體人的自我解放，教師作為試圖解放學(xué)生的人必須先行實(shí)現(xiàn)自我解放。

一、教師角色沖突

第四次工業(yè)革命已然超越了純粹意義上的工業(yè)革命，相較于前三次工業(yè)革命，以人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)為代表的智能技術(shù)更直接地造成了教師角色沖突。這種角色沖突反映了教師的現(xiàn)實(shí)境遇:一方面需要面對(duì)第三次工業(yè)革命與第四次工業(yè)革命之間產(chǎn)生的角色沖突，另一方面需直面第四次工業(yè)革命對(duì)教師角色產(chǎn)生的強(qiáng)烈沖擊。所以，對(duì)教師角色的再理解、再定位、再行動(dòng)確是一種發(fā)展的必然(胡偉,2019)。然而，盡管這種疊加式的挑戰(zhàn)來勢(shì)兇猛，但教師也并非只能走“技術(shù)主義”一條路，更不必成為技術(shù)專家。盲目要求教師將主導(dǎo)地位讓渡于機(jī)器、推崇數(shù)據(jù)，會(huì)使教師淡化自身價(jià)值，放棄教學(xué)理想，喪失身份認(rèn)同，更難以實(shí)現(xiàn)自我解放。解決的關(guān)鍵是對(duì)教師角色沖突形成正確認(rèn)識(shí)。教師角色沖突可分為角色內(nèi)沖突與角色外沖突。角色內(nèi)沖突主要有兩類表現(xiàn)形式：一是個(gè)體對(duì)理想角色的認(rèn)識(shí)與實(shí)際角色行為的認(rèn)識(shí)之間的矛盾，二是個(gè)體變換角色時(shí)產(chǎn)生的新舊角色之間的沖突。角色外沖突也包括兩類表現(xiàn)形式：一是不同角色地位的占有者對(duì)特定角色缺乏共同認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的沖突，二是個(gè)體同時(shí)扮演幾個(gè)角色時(shí)產(chǎn)生的多重角色沖突(吳鐸等,2011; 龐樹奇等,2011) 。

從角色內(nèi)沖突而言，高舉“技術(shù)引領(lǐng)教育”旗幟的技術(shù)決定論者通過全面指責(zé)傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方法，宣揚(yáng)推崇數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、崇拜技術(shù)的所謂新型教學(xué)技術(shù)觀念，部分教師盲目追隨技術(shù)決定論者，忽視自身作為人類教師的核心價(jià)值與意義。這必然造成自己具有分析和判斷教學(xué)情形的主動(dòng)權(quán)和靈活性與目前被迫接受機(jī)器的指導(dǎo)和分析結(jié)果的內(nèi)部沖突。很多教師已經(jīng)有不知所措的感受。這種沖突其實(shí)皆是人為造成的。問題的表現(xiàn)就是，過度依賴數(shù)據(jù)，最終對(duì)自己失去信心并放棄思考、責(zé)任和發(fā)展。數(shù)據(jù)本身只能為教師提供參考，就目前的計(jì)算機(jī)發(fā)展水平而言，其實(shí)還處于極其不成熟的弱人工智能水平，其算法和算力還遠(yuǎn)沒有達(dá)到科幻小說的神奇程度，且在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，也不會(huì)有什么實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，教師萬不可放棄思考、分析和判斷而完全聽信漏洞百出的數(shù)據(jù)分析結(jié)論?？梢?，教師不可盲信智能系統(tǒng)的判斷(王宇等,2022)，需掌握決定權(quán)，不作數(shù)據(jù)的附庸。教師也不必對(duì)相信自身還是相信技術(shù)過度憂慮。實(shí)際上，人是技術(shù)的主人。人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)為學(xué)習(xí)者推送知識(shí)，但并非就能確定其推送符合學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)情，也不等于學(xué)習(xí)者就能自動(dòng)掌握知識(shí)。若師生只關(guān)注數(shù)據(jù)所推送的內(nèi)容，極易喪失獨(dú)立選擇、思考和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，會(huì)使師生受困于窄化的認(rèn)知對(duì)象而屏蔽了廣闊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成信息繭房。同時(shí)，教師了解學(xué)生的根本方式是通過師生之間現(xiàn)場(chǎng)的思想碰撞和心靈溝通，教師把握學(xué)生活生生的表現(xiàn)，而不只停留在學(xué)生遺留的片段性的、相互分割的數(shù)據(jù)上。教師進(jìn)行“枯燥乏味、重復(fù)性”的工作，正是體察學(xué)生的好時(shí)機(jī)。教師對(duì)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展或綜合素質(zhì)發(fā)展具有不可推卸的重大責(zé)任。教中自有學(xué)，無學(xué)則無教。教書與育人的角色永遠(yuǎn)不可分離，是教師的雙崗雙責(zé)。以上所述，幾乎已經(jīng)成為教育學(xué)常識(shí)性的基本原理。這是其一。第二，在第三次工業(yè)革命與第四次工業(yè)革命的背景下，人為的內(nèi)部沖突還表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的處理方面。自第三次工業(yè)革命以來，就有言論將教師角色片面地理解為信息的收集者，而告知教師不必作為知識(shí)的博學(xué)者和傳授者，此舉嚴(yán)重窄化了教師的角色。在第四次工業(yè)革命時(shí)期，更有人將教師設(shè)置為數(shù)據(jù)的輔助者，弱化了教師的教學(xué)地位。這些論調(diào)認(rèn)為教師只需幫助學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)獲取信息，便輕而易舉地完成了教學(xué)任務(wù)，認(rèn)為教師只需要通過數(shù)據(jù)便可指導(dǎo)學(xué)生。然而，教師必須意識(shí)到互聯(lián)網(wǎng)的海量信息不等同于教師掌握的知識(shí)或教學(xué)材料，教師如饑似渴、廢寢忘食地閱讀海量書籍才是教師發(fā)展的王道，才能融會(huì)貫通，開拓創(chuàng)新。知識(shí)是個(gè)百寶箱，教學(xué)就是“打開”百寶箱的過程(王策三,2004)。所以，教師必須警惕記憶無用論、新的知識(shí)無用論和數(shù)據(jù)至上論的觀念，避免落入信息采集者和數(shù)據(jù)輔助者的窠臼，保持對(duì)知識(shí)的渴求，提升對(duì)技術(shù)與數(shù)據(jù)的評(píng)判使用能力。無論身處哪個(gè)時(shí)代，教師首先是知識(shí)的傳授者和博學(xué)者，才能在理解人的基礎(chǔ)上有效收集信息及利用工具和數(shù)據(jù)，更好地履行學(xué)生伙伴、教練、指揮的職責(zé)。

從角色外沖突來看，第一，教師角色面臨多方主體缺乏共同認(rèn)識(shí)的沖突，存在部分教育關(guān)系者試圖將教師解構(gòu)為簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)人，使教師極易喪失自身本質(zhì)。隨著人類社會(huì)從信息時(shí)代步入智能時(shí)代，人類歷史首次出現(xiàn)以數(shù)據(jù)徹底解構(gòu)自身意義的潛在局面。教師和學(xué)生都可以被大數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，將教師徹底地?cái)R置于數(shù)據(jù)支持的教學(xué)能力框架中，以至于“框架”之外仍是“框架”，一種新的遮蔽方式掩蓋了以往的遮蔽方式(吳國(guó)盛,2009)。去人文化的理解難以觀照具體和真實(shí)的人。這種數(shù)據(jù)拆解教師的方式，其前提便是把教師的數(shù)據(jù)放入一種先行的、固有的預(yù)設(shè)之中，若將采集的全部數(shù)據(jù)作為評(píng)判教師的根據(jù)，那么必然導(dǎo)致教師受節(jié)點(diǎn)式思維困擾，使教師個(gè)體的發(fā)展受限，無法以全面的、關(guān)系的、動(dòng)態(tài)的視角思考教師個(gè)人的自由發(fā)展，最終使教師群體嚴(yán)重同質(zhì)化。這種片面的理解最終導(dǎo)致理性的自負(fù)及價(jià)值追求的異化(陳亞凌,2019)。為教師畫像只是一種提供教師認(rèn)識(shí)自身、他人認(rèn)識(shí)教師的手段，但不能以一種技術(shù)手段取代其它所有手段，需要為教師畫像“留白”。第二，教師面臨多重角色沖突。當(dāng)前，教師的社會(huì)身份多元，呈現(xiàn)為教育者、研究者、服務(wù)者、代言者、社會(huì)批評(píng)者，以及教育產(chǎn)品的開發(fā)者等，致使教師普遍面臨多重角色沖突。例如，高校教師由于社會(huì)對(duì)知識(shí)的依賴性增強(qiáng)，需要面臨更多的責(zé)任沖突和利益沖突，需要平衡兼職兼薪造成的角色沖突(吳合文,2017)。當(dāng)學(xué)者、代言人和商人身份集于一身時(shí)，角色之間必然相互影響，出現(xiàn)學(xué)者帶著商氣和官氣的混雜角色。可以說，第四次工業(yè)革命的出現(xiàn)使教師這一角色不再簡(jiǎn)單，并滋生出更多的社會(huì)角色，但無論角色再多，利益再大，教師還是應(yīng)該以教育者作為最高身份，才有望在多重角色沖突中尋得應(yīng)該堅(jiān)守的底色。

二、教師角色期望

第四次工業(yè)革命正在推動(dòng)信息社會(huì)轉(zhuǎn)型為智能社會(huì)，教育需求因此已發(fā)生新的變化，但它絕不是對(duì)以往教育的全盤否認(rèn)，不可放棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，更不可否定人類教師的教學(xué)作用。相反，盡管第四次工業(yè)革命的標(biāo)志性技術(shù)已經(jīng)關(guān)涉人類智能，但還遠(yuǎn)未達(dá)到如科幻電影、小說一般的成熟(汪懷君,2021)。這些看似早已不必言說的常識(shí)性認(rèn)識(shí)，人們卻在教育理論和實(shí)踐中屢屢出現(xiàn)偏差，提出一些淺薄無知甚至自欺欺人或者掩耳盜鈴的言論。特別是在弱人工智能時(shí)期，出現(xiàn)了各界人士對(duì)教師的角色期望與教師現(xiàn)實(shí)角色不匹配的現(xiàn)象，最突出的表現(xiàn)是過度相信人工智能的教育實(shí)力，對(duì)技術(shù)期待過高，而對(duì)教師極度蔑視繼而過分苛責(zé)。另外，教師的思想意識(shí)不可能不受外部環(huán)境的影響，也會(huì)深受外部輿論的引導(dǎo)，產(chǎn)生自我意識(shí)和自我塑造。那些以臆想的“全知全能”的模擬人的機(jī)器，或者大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)擠壓人類教師的教學(xué)，質(zhì)疑人類教師的教學(xué)決策的言行是極其愚蠢的，影響是惡劣的。在社會(huì)角色理論看來，角色期望是指群體或個(gè)人對(duì)某一角色應(yīng)表現(xiàn)出的特定行為的期望，各類群體或社會(huì)對(duì)某種角色所抱期望便構(gòu)成該角色的規(guī)范。那么，教師角色期望是指人們對(duì)教師群體或個(gè)體所應(yīng)具有或表現(xiàn)的行為特征的一種設(shè)想或預(yù)期(劉要悟等,2010)。因此，研究者可以從教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校等四方面分析教師角色期望，了解各主體如何認(rèn)識(shí)教師角色的變化，以及教師角色需要轉(zhuǎn)變的原因。

第一，教師自身需要警惕唯技術(shù)論的教學(xué)期望。第四次工業(yè)革命所呼喚的時(shí)代是集大規(guī)模與個(gè)性化于一體的高標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代，這種標(biāo)準(zhǔn)也自然被移植于教師教學(xué)行為，以及教學(xué)行為分析、學(xué)習(xí)分析等行為之中。盡管理想的大規(guī)模、個(gè)性化的同步實(shí)施，的確有助于人類實(shí)現(xiàn)更精準(zhǔn)、更公平的教學(xué)，但教學(xué)過程中仍然存在理想與現(xiàn)實(shí)的落差，而教師也極易迷失于教育改革的洪流中。我們體會(huì)，教師大可不必因高新技術(shù)的狂奔而隨之瘋狂，卓越的教學(xué)活動(dòng)絕對(duì)需要平靜、沉穩(wěn)、放松的心態(tài)，而非以強(qiáng)力催化劑進(jìn)行加速度生產(chǎn)的機(jī)器邏輯。倘若教師對(duì)人工智能技術(shù)過度依賴，不假思索地使用人工智能等技術(shù)手段，不僅會(huì)采集壞數(shù)據(jù)，還會(huì)加劇人文精神在教育中的失語(劉磊等,2020)。更嚴(yán)重的是，教師以取巧的心態(tài)完全接受機(jī)器的分析和判斷，極易被機(jī)器的數(shù)據(jù)引向歧途，教師亦將愈加愚笨。因此，教師需要揚(yáng)棄對(duì)象化、同質(zhì)化的簡(jiǎn)單思維模式，避免將自身與學(xué)生看作被動(dòng)的對(duì)象。從人與人、人與物之間本質(zhì)性相互關(guān)系出發(fā)思考問題(張廣君等,2021)，將自己視為教學(xué)活動(dòng)的主體，才能緩解自我追求與現(xiàn)實(shí)境遇間的矛盾，實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值追求，克服單一技術(shù)支撐的工業(yè)效率邏輯。

第二，從學(xué)生的視角看，教師只有作為“完整的人”，才能有望培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。在智能技術(shù)重塑教育教學(xué)時(shí)空邏輯的進(jìn)程中，師生關(guān)系發(fā)生明顯變化，具體表現(xiàn)為當(dāng)學(xué)生可以在任意時(shí)空自主選擇在線課程后，就會(huì)逐漸降低對(duì)教師的依賴程度，但同時(shí)極易導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)困難、在線學(xué)習(xí)倦怠、在線輟學(xué)等嚴(yán)重問題的產(chǎn)生。因此，假若學(xué)生的學(xué)習(xí)觀已不再簡(jiǎn)單地聽命于教師，但學(xué)習(xí)規(guī)律依然需要教師的有效指導(dǎo)，學(xué)生仍然需要教師作為“完整的人”介入學(xué)生學(xué)習(xí)過程，解決學(xué)習(xí)的核心問題，而并非只是幫助學(xué)生解決技術(shù)性問題。當(dāng)前，學(xué)生使用人工智能等技術(shù)所感受到的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，似乎是輕松而有趣的，而這種新鮮感也只有初始狀態(tài)才會(huì)出現(xiàn)。隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的延續(xù)，它一定會(huì)消失殆盡，取而代之的依然是“傳統(tǒng)”而常態(tài)化的學(xué)習(xí)壓力，甚至是學(xué)習(xí)痛苦。因?yàn)閷W(xué)習(xí)本來就是帶有“苦味”的活動(dòng)。同時(shí)，作為教學(xué)工具的智能技術(shù)，只有退居背后、消隱于教學(xué)過程中，才是最大化發(fā)揮教學(xué)作用之時(shí)，因?yàn)樵绞浅墒斓?、日?；?、有?shí)效的技術(shù)，就越不被人關(guān)注。更重要的是，技術(shù)始終不能直接回應(yīng)“什么是學(xué)習(xí)”“教育的本質(zhì)”“人格發(fā)展”這類真正直接關(guān)涉人類教育的重要話題，并不能以機(jī)器的訓(xùn)練取代學(xué)生的完整學(xué)習(xí)(蘇令銀,2018)。而作為不完整的、毫無人性的、情感缺失的、沒有意識(shí)形態(tài)覺悟的智能機(jī)器無法履行培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的任務(wù)。

第三，從家長(zhǎng)視角看，教師與家長(zhǎng)都需要適度理性地使用技術(shù)，形成彼此間的平等對(duì)話。家長(zhǎng)的多元化社會(huì)身份必然會(huì)與教師產(chǎn)生復(fù)雜關(guān)系。作為群體的家長(zhǎng)，是極難進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化考量的動(dòng)態(tài)變化因素，已有研究證明家長(zhǎng)自身因素對(duì)家?guī)熽P(guān)系的影響大于教師自身因素的影響(梁麗嬋,2019)。無論是疫情期間還是后疫情時(shí)代，頻繁使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，或運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)攝像頭、傳感器等設(shè)備反饋信息都為常態(tài)化的家?guī)煖贤ㄌ峁┝爽F(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。然而，由于網(wǎng)絡(luò)和反饋數(shù)據(jù)的頻繁傳輸也極易加劇家?guī)煖贤ǖ木o張感，僅依靠數(shù)據(jù)做出判斷，極易造成誤解。教育本不只是教育問題，背后更隱藏著深刻的社會(huì)問題。盡管第四次工業(yè)革命提供了解決教育問題的數(shù)據(jù)證據(jù)，但從另一方面說，在以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)為基礎(chǔ)的家?guī)煖贤ㄖ?，?huì)有學(xué)生及家長(zhǎng)隱私泄露的危險(xiǎn)、缺乏科學(xué)的交流技能，缺乏協(xié)調(diào)一致的教育立場(chǎng)等諸多問題(傅維利,2017)。所以，教師和家長(zhǎng)需要適度地使用技術(shù)，運(yùn)用技術(shù)發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)的多樣化、個(gè)性化需求，設(shè)計(jì)適合不同性別、年齡、特質(zhì)的家校合作活動(dòng)(張俊等,2018)，才有可能獲得更平等的對(duì)話與更公平的教育。

第四，從學(xué)校視角看，學(xué)校需要強(qiáng)化教師的教學(xué)地位。在第四次工業(yè)革命時(shí)代，技術(shù)越先進(jìn)，人類教師越重要，越需要尊重教師在當(dāng)下及未來學(xué)校中的主導(dǎo)作用。世界經(jīng)濟(jì)論壇2020年1月發(fā)布的《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》報(bào)告，介紹了教育4.0的教學(xué)觀點(diǎn)，突出推崇個(gè)性化和自定進(jìn)度的學(xué)習(xí)、可及性和包容性學(xué)習(xí)、基于問題和協(xié)作的學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和學(xué)生自驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)等(World Economic Forum,2020)。而恰恰“忘卻”了教學(xué)中必須發(fā)揮主導(dǎo)作用的一方，這不是偶然的疏忽，大量使用“學(xué)”而避“教”，帶有輕視教的潛意識(shí)，并已成為一種“先進(jìn)”的、只論學(xué)而不談教的教學(xué)理念，如果談了教，似乎就是落后，就掉了鏈子。這種指引很有顧此失彼和捉襟見肘之嫌。其實(shí)，我大中華文化中“教”這個(gè)漢字本身就包含學(xué)。忽視了教師的教，會(huì)直接將教學(xué)壓力轉(zhuǎn)嫁于學(xué)生。并且，這種未來學(xué)校已被認(rèn)定是一種特殊的時(shí)空質(zhì)變(Masschelein et al.,2015)，即將引導(dǎo)結(jié)構(gòu)性變革，形成彈性的學(xué)校組織與個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持(曹培杰,2017)。我們發(fā)現(xiàn)，首先，彈性的學(xué)校組織過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校之外的時(shí)空利用，這種泛在學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形態(tài)觀易導(dǎo)致師生錯(cuò)判基礎(chǔ)教育的主陣地。其實(shí)，學(xué)校的課堂仍是師生教與學(xué)的最重要場(chǎng)所。在人類目所能及之內(nèi)，不可能發(fā)生“時(shí)空質(zhì)變”，這是典型的“緣木求魚”，罔顧事物可能性、跨度過大的變化定會(huì)適得其反。實(shí)際上，這是老生常談的話題，歷史錯(cuò)誤總是重復(fù)出現(xiàn)，就如同鐘擺一般，總不能停留在中間的位置。我們體會(huì)，無論技術(shù)如何發(fā)展，人類的正式教學(xué)始終需要人類教師主導(dǎo)。

三、從教師“轉(zhuǎn)型”到教師解放

社會(huì)角色理論通過分析教師角色沖突、教師角色期望，認(rèn)識(shí)教師角色面臨的現(xiàn)實(shí)問題，由此體會(huì)到，教師作為學(xué)生的引路人，必須緊跟時(shí)代步伐，牢固樹立改革創(chuàng)新意識(shí)，不斷更新教育理念，努力錘煉精湛業(yè)務(wù)?？梢?，求教師角色之變的確具有重大的時(shí)代意義。那么，變化的方式以及變成什么樣子就成為首要解決的問題。有論者采用“轉(zhuǎn)型”的說法定義教師角色重構(gòu)，但無論從理論還是事實(shí)來說，“轉(zhuǎn)型”這一詞匯用在教師發(fā)展方面似乎有些不妥。為什么說教師發(fā)展不宜走“轉(zhuǎn)型”的道路？“轉(zhuǎn)型”是指事物的結(jié)構(gòu)形態(tài)、運(yùn)轉(zhuǎn)模型和人們觀念的根本性轉(zhuǎn)變過程(中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室, 2016)，是典型的國(guó)民經(jīng)濟(jì)或工商業(yè)用語。例如，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)等，就帶有“破”和“立”兩個(gè)方面，從而具有要用這一個(gè)取代另一個(gè)，要從這一個(gè)轉(zhuǎn)為另一個(gè)的涵義。那么，前后兩者的關(guān)系應(yīng)該是互斥的。然而，教師發(fā)展并非價(jià)值結(jié)構(gòu)的根本性、革命性、斷裂性改變。教師發(fā)展的基本規(guī)律是原來的我與之后的我不是非此即彼的關(guān)系，也不是互斥關(guān)系，而是相互包含關(guān)系。不存在把原我徹底留在舊世界，而在新世界里造出一個(gè)與舊世界那個(gè)原我沒有任何關(guān)系的“新我”。因此，若使用轉(zhuǎn)型的說法，難免會(huì)忽視人類經(jīng)過長(zhǎng)期的努力已然樹立的教師優(yōu)秀素養(yǎng)。

我們體會(huì)，要關(guān)注教師發(fā)展的繼承性、歷史性和整體性。孔子指出，其身正，不令而行，以此強(qiáng)調(diào)作為教師的人格感化、以身作則的教育原則?？鬃犹貏e強(qiáng)調(diào)誠(chéng)實(shí)是教師重要的品格，他一生最恨的就是為人不誠(chéng)實(shí)，厭惡“言不顧行、行不顧言”的人。眼下偽造數(shù)據(jù)、謊話連篇的人難道臉就不紅嗎？先人們對(duì)教師角色的規(guī)定無不體現(xiàn)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)中的理想教師形象必須代代相傳的含義。同樣，西方人柏拉圖描繪理想教師形象在于啟發(fā)學(xué)生從紛亂雜多的感覺界，逐級(jí)而上以達(dá)理念界，而陶冶身心和諧之完美人格。裴斯泰洛齊認(rèn)為教師需要對(duì)學(xué)生和藹、友好、親善，才能使得教育與兒童的自然發(fā)展相一致(王策三, 2005)。以上這些教師優(yōu)秀品質(zhì)絕不會(huì)因?yàn)闀r(shí)代變遷而消亡，更不會(huì)因?yàn)楣I(yè)革命而被摧毀。我國(guó)教師的存誠(chéng)慎獨(dú)、知識(shí)精博、善抓雙基、敏銳觀察與判斷以及豐富而生動(dòng)的語言等職業(yè)品質(zhì)將芳華永駐。處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，應(yīng)是留下好東西，放棄壞東西，而不該產(chǎn)生根本性轉(zhuǎn)變和標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)變。人類工具進(jìn)步只能促進(jìn)它能夠促進(jìn)的那部分人類文明。正如5G影響教育不可轉(zhuǎn)型、教育不可能全面數(shù)字化那樣，教師發(fā)展既不可能發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，也不應(yīng)被一套標(biāo)準(zhǔn)所束縛。所以，教師不能“轉(zhuǎn)型”。一旦轉(zhuǎn)型，將有徹底否定傳統(tǒng)之嫌?？刹捎谩白兓薄稗D(zhuǎn)變”等詞匯描繪教師的時(shí)代處境。

從社會(huì)發(fā)展而言，人類追求技術(shù)革命的根本目的是什么？一定是幫助自身獲得精神和肉體的解放，一定不是為了請(qǐng)來一尊大神而成為它的奴仆。因此，技術(shù)越發(fā)展，人類越自由，就越具有更多的選擇性和多樣性。如果不是人統(tǒng)治物，那就是人的主體性逐漸喪失，人便成為物，同時(shí)就會(huì)作為機(jī)器的一部分，并只能固著在機(jī)器上，導(dǎo)致人的片面發(fā)展。解放是古代羅馬法的專用詞匯，指古羅馬的奴隸獲得自由，或子女成年后，從父輩家中解脫出來，獨(dú)立成家立業(yè)的行為。同時(shí)也是運(yùn)用獨(dú)立性和勇氣開發(fā)自己的理性，擺脫一切外在束縛實(shí)現(xiàn)自由，抓住人的根本，高揚(yáng)“人是人的最高本質(zhì)”的解放 (仰海峰, 2018)，徹底從人本身出發(fā)，做出符合人類個(gè)體和集體自身需要的自由選擇，從而自我解放。進(jìn)一步說，解放是個(gè)體從桎梏中解脫出來的個(gè)體行為，首先實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由解放，才能實(shí)現(xiàn)集體自由解放。那么，教師的解放就是人的解放。現(xiàn)代教師的發(fā)展除了實(shí)現(xiàn)角色解放外，再?zèng)]有其他任何目標(biāo)。作為個(gè)體，教師發(fā)展是一個(gè)絕對(duì)的生命綜合體的不斷完善，使用工具只是一方面，還藏有精博的知識(shí)體系及才能、教學(xué)方法，更具有思想、智慧及勇氣，特別是健全人格，而非簡(jiǎn)單的割裂式變化。

人的自由而全面發(fā)展是馬克思一生追求的最重要的價(jià)值維度。第四次工業(yè)革命時(shí)代乃至今后所有社會(huì)發(fā)展時(shí)期，人類只有一個(gè)發(fā)展旨向，即自由而全面的發(fā)展。作為人類教師也必然或終將成為全面發(fā)展的人。隨著人類的不斷進(jìn)步，教育教學(xué)方式必然形成多樣共存的形態(tài)。教學(xué)資源極其豐富，教師獲得極大的教學(xué)選擇權(quán)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由，作為人不受工具約束，最終將實(shí)現(xiàn)身心徹底解放，這是教師發(fā)展唯一正確的道路。為實(shí)現(xiàn)教師的自我解放，教師對(duì)新時(shí)代需葆有真正的精神自覺，才能在亂象中，明是非、辨真?zhèn)?，戳穿謊言，堅(jiān)守本分。為此，需明確第四次工業(yè)革命時(shí)代背景下教師發(fā)展的終極旨向、核心能力與實(shí)現(xiàn)過程。

第一，教師發(fā)展的終極旨向是實(shí)現(xiàn)自我解放。教師需看破一切技術(shù)教條和說教，特別應(yīng)該從被技術(shù)異化了的社會(huì)勞動(dòng)中覺醒，樹立獨(dú)立自主、意志自由的選擇意識(shí)，提升對(duì)唯技術(shù)主義進(jìn)行逆向思維的能力。當(dāng)技術(shù)服從于使人的才能得以自由發(fā)揮的任務(wù)時(shí)，技術(shù)才真正找到自己的正確位置。

當(dāng)前，教師無論面對(duì)元宇宙、人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課等教學(xué)手段或方法(黃金煜等, 2014;楊爽, 2016;康安峰, 2016)，還是被放置于現(xiàn)代化、現(xiàn)代性的大環(huán)境中(陳亞凌, 2019)，都會(huì)面臨新的教學(xué)挑戰(zhàn)。有論者認(rèn)為教師需要從簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授者、技能熟練者、單向灌輸者變?yōu)榻涣髡?、探索者、輔助者、咨詢師、策劃師、智庫(kù)員、評(píng)估者、反思者、教學(xué)設(shè)計(jì)師等。然而，這種“從……到……”的句式本身就具有“遠(yuǎn)離”或“拋開”的含義，從而否定了原有的角色價(jià)值，忽視了傳統(tǒng)教師角色的優(yōu)秀素養(yǎng)與品質(zhì)，也忽略了文化傳承過程中的民族性和地域性，而全部轉(zhuǎn)向?yàn)槲ㄒ恍缘囊?。無論何種技術(shù)來襲，教師仍然需要具備知識(shí)、熟練技能，并具備講課的基本功，才能談及更復(fù)雜的能力，有望從容面對(duì)真實(shí)的教育教學(xué)問題。這些關(guān)鍵且重要的教學(xué)能力與素養(yǎng)不能被技術(shù)所取代。無論從幻燈片到人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)，都在以一種新的方式重構(gòu)課堂，但教師不能完全落入這些預(yù)設(shè)之中，失去課堂的生成性。所以，基于“解放興趣”的教師發(fā)展才能使教師真正成為追求自由發(fā)展的人，也才有望培養(yǎng)出“全面發(fā)展的人”?！凹夹g(shù)興趣”只能止步于“教學(xué)技師”，而這種外部強(qiáng)壓式的措施一旦過度，往往容易引起反作用，成為教師痛苦的、被動(dòng)的、附加的外在壓力。

第二，遵循教學(xué)規(guī)律保持教師定力，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)自我解放。人工智能無疑是20世紀(jì)中期人類科技發(fā)展所取得的重大成果之一，但隨著人類對(duì)人工智能的炒作，各種胡言亂語甚囂塵上，不絕于耳。創(chuàng)新工廠董事長(zhǎng)李開復(fù)2017年直言，未來十年，人類的助理、保安、護(hù)士、記者、會(huì)計(jì)、教師以及理財(cái)師等工作都將被人工智能取代(王作冰, 2017)。從今日算起還有五年時(shí)間，我們拭目以待。這類言論模糊了現(xiàn)實(shí)與幻想的界限，擾亂人們的思維，企圖渾水摸魚。這類名人的言論會(huì)對(duì)社會(huì)帶來惡劣的影響。因此，工具越發(fā)達(dá)，人類越需要保持異常冷靜和智慧，分清謊言與真相。面對(duì)這些值得懷疑的言論，教師如果缺乏獨(dú)立判斷能力，缺乏科學(xué)精神與態(tài)度，那么，只能被權(quán)威的謊言所蠱惑。在此，教師需要明辨這些造假的權(quán)威言論，“凡一物上有一理，須是窮致其理”。不可只相信權(quán)威而不相信教育規(guī)律，不能沒有質(zhì)疑、沒有批判、沒有思考，探尋教育規(guī)律之后便可凝聚定力。有定力的教師處變中，正念堅(jiān)固，心地清凈，不隨物流，光明磊落，不被假象所迷惑，按照教育規(guī)律辦事，尊重常識(shí)，養(yǎng)護(hù)追求真理的意識(shí)，樹立自由科學(xué)的精神。按照王陽明“心即理”的觀點(diǎn)，教師應(yīng)重視自己內(nèi)心體悟和感受，由內(nèi)向外做出判斷與行動(dòng)，在工作中時(shí)刻聚精會(huì)神、警惕慎獨(dú)、內(nèi)省內(nèi)思。教師容易受謊言的影響根本原因在內(nèi)心不靜?？创龁栴}，首先應(yīng)控制自己的內(nèi)心，心如明鏡，用明鏡映照萬物。如果自己的內(nèi)心是糊涂的，那么鏡子就是模糊的，又怎能以心照物？因此，當(dāng)心安定下來，不為外物所動(dòng)時(shí)，人本身所具備的大智慧就會(huì)被激發(fā)出來。“此心不動(dòng)，隨機(jī)而動(dòng)”，只有心不動(dòng)，才能做到隨機(jī)而動(dòng)。但通常人心經(jīng)常處于妄動(dòng)狀態(tài)，這就會(huì)驅(qū)使人們做出錯(cuò)誤判斷。人只有不動(dòng)妄心，才會(huì)沒有妄想，也才能有效抵御誘惑?？梢姡處熜扌囊詮?qiáng)定力是何等重要。逐步強(qiáng)大的教師定力能夠幫助教師達(dá)到自覺的高度，而自覺是教師解放的基礎(chǔ)。教師的覺悟是在思考的最高境界上感受最透徹的真諦。可以說，教師最重要的是通過思考與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)開悟，使意識(shí)達(dá)到更高水平，對(duì)事物有更深刻的理解，最終超越一切一般水平意識(shí)，達(dá)到最徹底的教育覺悟。這種真正學(xué)者的完全清醒的意識(shí)狀態(tài)應(yīng)伴隨著教師的言行，使教師內(nèi)心純凈，生成正信，從而得以解放。覺悟者能夠敏銳、沉著地了解世界緣起、真相、最個(gè)別的現(xiàn)象以及在最高境界上獲得大智慧。

教師發(fā)展不能只依靠外部影響，真正促進(jìn)教師發(fā)展的是對(duì)自己的實(shí)踐不斷反思、重建。因此，需要重視為教師設(shè)計(jì)有時(shí)間靜思的日常工作量。目前，教師靜下來的時(shí)間很少，不靜下來,怎么反思，怎么發(fā)展？(葉瀾, 2020)人需要孤寂的環(huán)境才能有效反思，需要較完整的時(shí)間，才能凝神悉心，獲得覺悟。

第三，以智能為內(nèi)核的時(shí)代，需要教師具備人文化教育技術(shù)能力。第四次工業(yè)革命涉及的現(xiàn)代技術(shù)智能無論多么智能，也需要教師發(fā)揮主體作用。教師的人文化教育技術(shù)能力是一種以人文關(guān)懷為原則，尊重師生真實(shí)需求，適度取舍教育技術(shù)的能力。有論者認(rèn)為教師只需要服從教育技術(shù)流程，便可以取得理想的教學(xué)效果。有教師開始習(xí)慣于人工智能自動(dòng)出題和自動(dòng)批閱作業(yè)，據(jù)說這種方式具備90%的精準(zhǔn)度，然而僅是那10%錯(cuò)誤度就足以對(duì)學(xué)生造成難以補(bǔ)救的錯(cuò)誤指引。同時(shí)，有教師輕信人工智能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的判斷，而不親自對(duì)學(xué)生面臨的真實(shí)問題和需求加以思考，甚至還專門剔除人文因素進(jìn)行教學(xué)研究，直接將人變成物，必然會(huì)缺乏對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，沒有從情感、態(tài)度、興趣和意志方面考察學(xué)生。我們體會(huì)，盡管教育技術(shù)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的手段，教師需從教育技術(shù)人文觀出發(fā)，基于人性使用現(xiàn)代工具進(jìn)行教學(xué)工作，對(duì)待教學(xué)機(jī)器，對(duì)教學(xué)機(jī)器進(jìn)行取舍，才是正道。并且，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解能力決定了教師的教學(xué)高度。不可只依靠技術(shù)發(fā)展判斷教育技術(shù)的發(fā)展，將技術(shù)發(fā)展作為推動(dòng)教改的唯一動(dòng)力，而是需要以人類教學(xué)的真實(shí)需求作為教育技術(shù)運(yùn)用的原動(dòng)力。教育技術(shù)的發(fā)展，并不是以宿命論式的工具決定的，還依賴于社會(huì)性因素，確實(shí)要避免“只見技術(shù)不見人”的錯(cuò)誤取向(陳明選等, 2020)。另外，學(xué)生是有生命和靈魂的人類，而非刻板的物，因此，不可將教師角色定義為“工程師”。工程師的能力在于解決機(jī)械化、程序化、模塊化的物質(zhì)問題，而教師塑造學(xué)生品格的過程定不是物化過程，教師需要具備人文化的教育技術(shù)能力。

第四，為實(shí)現(xiàn)自我解放，教師需要掌握關(guān)于工具的基礎(chǔ)知識(shí)，轉(zhuǎn)變運(yùn)用教育技術(shù)的思維方式。不僅工具應(yīng)是現(xiàn)代的，教師更需要是現(xiàn)代的。面對(duì)教育工具的不斷迭代與更新，正確認(rèn)識(shí)教學(xué)工具的屬性、作用與潛能，掌握必要的技術(shù)知識(shí)，才能理性地使用教育技術(shù)，從根本上避免被技術(shù)決定論所裹挾，反之則會(huì)造成教育技術(shù)錯(cuò)用、亂用、濫用(蔣立兵等, 2016)。教師真正形成洞見，徹底明了事理，有利于實(shí)現(xiàn)教師解放。教師能夠獲得正確的知識(shí)、真理本身就是解放?？梢?，超量讀書吸收知識(shí)十分必要。只有受定力相助，真理才能形成與鞏固，才能獲得絕對(duì)的確定。知道即解放，若要解放，必先全知，教師可以利用知識(shí)消除無明進(jìn)而自我解放?？梢哉f，無知是一切虛妄的根源。遺憾的是，教師在很多情況下，為空幻所迷惑，而焦慮與驚慌則生源于無明。其實(shí)，專家之錯(cuò)亦生發(fā)于無知，二者皆可通過知識(shí)加以彌補(bǔ)。

在此需要強(qiáng)調(diào)，教師無需與專業(yè)開發(fā)者比肩，不必要追逐扮演技術(shù)專家的角色，應(yīng)充分、合理、有效應(yīng)用已有工具，實(shí)現(xiàn)二次開發(fā)。教師亦無需使用過多的工具，首先專心用好最有用、最熟悉的工具，用到極致，將主要精力投放到提升自己學(xué)養(yǎng)方面，因?yàn)槲覀兪墙逃?，不是技術(shù)工程人員。過度強(qiáng)調(diào)使用現(xiàn)代工具，易引導(dǎo)教師舍本求末、抓錯(cuò)重點(diǎn)，走向形式主義，甚至有教師賣弄技術(shù)、炫耀技巧，致飾其外、敗絮其中，導(dǎo)致教學(xué)價(jià)值觀產(chǎn)生方向性錯(cuò)誤?？梢哉f，工具本身必將越發(fā)復(fù)雜，而使用則越發(fā)簡(jiǎn)單，真正的智能時(shí)代并不需要全民編程。學(xué)習(xí)真正有用的技術(shù)對(duì)教師而言并非難事，而遇見了本就不中用的工具，非但不好學(xué)而且更不好用，這工具就一定不是好東西。人工智能確實(shí)無力引領(lǐng)全球教育創(chuàng)新變革，如果確實(shí)出現(xiàn)真正的好產(chǎn)品，根本無需“無所不用其極”式的忽悠，師生自會(huì)蜂擁而至，如同使用筷子一般不離不棄。真正技術(shù)開發(fā)者會(huì)使得工具更便捷化，而不是故弄玄虛地設(shè)計(jì)工具陷阱，也不會(huì)強(qiáng)迫師生使用工具教學(xué)，或者采用描述事實(shí)的口吻述說未來，混淆未來與現(xiàn)實(shí)。教育技術(shù)對(duì)現(xiàn)實(shí)似乎已無話可說，只能將幾乎所有話語皆加上“未來”二字以宣示自身技高一籌的存在價(jià)值——我們已經(jīng)討論明天，甚至我們已經(jīng)就在明天了，而你們卻還在今天。仿佛一涉未來即為前沿、先進(jìn)和引領(lǐng)，其實(shí)，談?wù)撐磥砼c先進(jìn)完全沒有必然聯(lián)系，有時(shí)只是畫餅充饑罷了。教師使用人工智能幫忙，不一定獲得更強(qiáng)大的發(fā)展動(dòng)力，也未必能夠體現(xiàn)教師的自我價(jià)值。教書育人本是人類絕不可割裂的社會(huì)活動(dòng)整體，不可將教學(xué)與育人分割。教師需要掌握一些經(jīng)濟(jì)或商業(yè)類知識(shí)，熟悉購(gòu)買教學(xué)設(shè)備的基本規(guī)律，才有可能揭開或洞悉技術(shù)的真相。教師需要加強(qiáng)研究、批判和懷疑意識(shí)，每個(gè)人都有自己的方法論基礎(chǔ)，才能生發(fā)出更全面的專業(yè)素養(yǎng)(林德全, 2020; 李棟, 2019; 荀淵, 2019)。

四、結(jié) 語

第四次工業(yè)革命并不等同于人類一定要按照這種潛藏的、預(yù)設(shè)的生活方式生存(李芒等,2020)。以“智能”為核心的革命所關(guān)注的并非僅僅使物智能化，人工智能的發(fā)展終究是為人的全面發(fā)展而服務(wù)。轉(zhuǎn)型的提法容易得出一種結(jié)論——所有教師無論如何都必須使用現(xiàn)代工具。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，這種認(rèn)識(shí)的危害在于，不重視人的合理需求，不尊重人的特長(zhǎng)、個(gè)性和自由——并非教師教學(xué)所需，而常出現(xiàn)被要求使用的情況。教師“轉(zhuǎn)型”必然加劇工具對(duì)人類的奴役，而非人類與工具共存共生。推動(dòng)第四次工業(yè)革命中的教育發(fā)展，工具是物質(zhì)力量，而教師是精神力量。兩股力量交相輝映，互為犄角，但領(lǐng)導(dǎo)權(quán)一定牢牢地把握在精神力量一方，可選用、可替換、可放棄，盡可如魚得水、游刃有余。弱人工智能不可為師而教，更不可能代替教師任何崗位，只能作為機(jī)器提供必要補(bǔ)充罷了。因此，無論智能技術(shù)如何發(fā)展，教師都不應(yīng)被捆綁于某種單一的預(yù)設(shè)之中而被迫行動(dòng)，才有可能充分發(fā)揮自身的主體性，成為有能力解放人的人。“狂狷者”是教師角色的中行屬性，是智能時(shí)代教師發(fā)展的參照系?？裾哌M(jìn)取，勇往直前，而狷者則有所不為，教師如將二者合一，則可做到不左不右，不偏不倚，基于此，才能以大格局和大智慧走向解放。