于浩

語文教師進(jìn)行語文教學(xué)設(shè)計時，十分重要的環(huán)節(jié)就是對教材里的文學(xué)作品進(jìn)行解讀?！敖處熚谋窘庾x水平的高低，關(guān)乎到學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇，感悟的外延，收獲的程度?！盵1]有效開展閱讀教學(xué)要求教師準(zhǔn)確地解讀文本，“做好解讀文本的第一人”[2]。但是，這些進(jìn)入了語文教材里的作品“已經(jīng)不是圖書市場上的隨便購到的那一類作品，也不是指作者原初創(chuàng)作的作品?！盵3]語文教科書里的文學(xué)作品已經(jīng)變成了“教學(xué)用文學(xué)文本”了?；凇敖虒W(xué)用文學(xué)文本”的性質(zhì)，教師的解讀就不能是“一般讀者”的解讀。對教師而言，必須樹立解讀“立足于語文教學(xué)、服務(wù)于語文教學(xué)”的理念。文本解讀不僅要能解讀出文學(xué)文本的內(nèi)容、形式、情感等方面的要素，而且還要能夠確定文本中蘊含的學(xué)生語文素養(yǎng)習(xí)得的要素與條件。因此，文章分別從取向、維度和角度三個方面著手，試圖探究語文教材中文本解讀的方略。

一、堅持一個取向：語文教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是整個教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和落腳點。傳統(tǒng)教學(xué)論站在教學(xué)者的角度，強調(diào)以“教”為中心，認(rèn)為“教學(xué)目標(biāo)是對教師施教活動的標(biāo)準(zhǔn)和要求”[4]現(xiàn)代教學(xué)論則主張“以學(xué)定教”。L·W·安德森等人認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是“我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果”。因此，語文教學(xué)目標(biāo)就是預(yù)期的、明確而具體的語文學(xué)習(xí)結(jié)果。在語文教學(xué)過程中，教材中的文學(xué)作品是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生習(xí)得學(xué)習(xí)結(jié)果的外部條件之一。但文學(xué)作品中往往包含著聽說讀寫字詞句篇語修邏文等各種要素。教師在進(jìn)行文本解讀時，面對如此多的要素，只有以語文教學(xué)目標(biāo)為取向才能做到有條不紊。

（一）語文教學(xué)目標(biāo)分類分層性取向

語文教學(xué)目標(biāo)就是預(yù)期的學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的、明確而具體的語文學(xué)習(xí)結(jié)果。關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果，不同的心理流派有不同的認(rèn)識。美國當(dāng)代心理學(xué)家羅伯特·加涅集學(xué)習(xí)結(jié)果研究大成，將學(xué)習(xí)結(jié)果分為“言語信息、智慧技能、動作技能、認(rèn)知策略、態(tài)度”五種類型，并且揭示了各種學(xué)習(xí)所需要的心理機制和條件。根據(jù)相關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，何更生老師結(jié)合漢語語文學(xué)習(xí)的特點，把語文學(xué)習(xí)結(jié)果分為四類，即“語文知識、語文技能（包括語文基本技能、語文高級技能）、語文策略和語文學(xué)習(xí)動機、情感與態(tài)度”[5]。進(jìn)而認(rèn)為語文教學(xué)目標(biāo)包括“語文知識目標(biāo)”“語文技能目標(biāo)”“語文認(rèn)知策略目標(biāo)”與“情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)”。同時，教學(xué)目標(biāo)是具有層次性的。新修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)從認(rèn)知過程與知識兩個維度進(jìn)行目標(biāo)設(shè)置。其中認(rèn)知過程分為“記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造”六個層次[6]。

以語文教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型與層次為取向，要求教師樹立分類分層意識。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型與層次進(jìn)行教材中的文學(xué)作品解讀。明確文本中所蘊含的要素以及學(xué)生需要達(dá)到的要素學(xué)習(xí)層次。這樣既保證了教師對于文學(xué)作品的解讀不會偏離教學(xué)，進(jìn)而也保證了學(xué)生能夠通過文學(xué)作品的習(xí)得預(yù)期的語文學(xué)習(xí)結(jié)果。以《故都的秋》為例，樹立分類分層意識，可將其分為“知識要素：作者背景知識、課文主題知識;技能要素：分析情與景的關(guān)系;策略要素：根據(jù)情感需要選擇描寫景物;情感要素：作者對秋的情感與深層次的原因等”進(jìn)而具體解讀文本。同時，如果確定技能目標(biāo)需要達(dá)到“分析”層次，那么教師在解讀時要理清具體的情感與景物以及他們之間的聯(lián)系，確?！胺治觥边@一認(rèn)知過程的落實。因此教師如果從上述四類學(xué)習(xí)結(jié)果以及相應(yīng)層次入手，便可以很好地把握住要素，有條理地進(jìn)行解讀。

（二）語文教學(xué)目標(biāo)核心性取向

加涅指出“把教學(xué)集中于任何一種性能或兩種性能的組合是不可取的，……人類的學(xué)習(xí)需要幾種習(xí)得的性能?！盵7]也就是說，開展語文教學(xué)要涉及“語文知識目標(biāo)、語文技能目標(biāo)、語文策略目標(biāo)與語文態(tài)度目標(biāo)”等不同方面。但是“面面俱到”不等于“平均用力”。基于語文教學(xué)的性質(zhì)與語文學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，語文教學(xué)目標(biāo)的核心應(yīng)該放在語文技能與語文策略上。不過，針對不同學(xué)段學(xué)生的特點，不同學(xué)段的語文教學(xué)目標(biāo)核心也是有所區(qū)別的。籠統(tǒng)地說，小學(xué)階段應(yīng)該以語文知識與語文動作技能的學(xué)習(xí)為核心，而中學(xué)階段應(yīng)該以語文高級技能和語文策略為核心。

以語文教學(xué)的核心目標(biāo)為取向進(jìn)行教材中的文學(xué)作品解讀，要求教師樹立核心意識。在文本解讀的過程中，對文本中涉及核心目標(biāo)的內(nèi)容深層次地進(jìn)行分析與解讀，不可淺嘗輒止?？梢圆殚喯嚓P(guān)資料，閱讀相關(guān)書籍，加深自己對該部分內(nèi)容的理解。從而保證自己在教學(xué)中能夠引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得核心的語文學(xué)習(xí)結(jié)果。以魯迅的小說《祝?！窞槔绻浴胺治鋈宋锩鑼懯址ā睘楹诵哪繕?biāo)，那么教師就要注意對特定描寫祥林嫂形象的白描手法進(jìn)行詳細(xì)的分析解讀。如果以“分析魯迅小說的語言特色”為核心目標(biāo)，那么教師就要能夠定位到小說中體現(xiàn)語言特色的段落，明確魯迅小說《祝?！返恼Z言特色。

（三）語文教學(xué)目標(biāo)序列性取向

語文教學(xué)目標(biāo)是有層級性的。從整體上看，包括“課程目標(biāo)——學(xué)段目標(biāo)——學(xué)期目標(biāo)——單元目標(biāo)——單篇目標(biāo)——課時目標(biāo)”幾個層次;從具體上看，語文教學(xué)目標(biāo)中所蘊含的語文智慧技能與語文策略也是有層級的，包括“辨別——概念——規(guī)則——高級規(guī)則”。高級目標(biāo)的實現(xiàn)以低級目標(biāo)的達(dá)成為條件。語文教學(xué)目標(biāo)的層級性使得語文教學(xué)目標(biāo)能夠組合成上下交織，縱橫交錯的語文教學(xué)目標(biāo)序列。比如魏書生老師所構(gòu)建的“語文知識樹”等。

以語文教學(xué)目標(biāo)序列為取向進(jìn)行教材中的文本解讀，要求教師樹立定位意識。教師要準(zhǔn)確地分析通過該文本的教學(xué)所達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)在序列中的位置，從而根據(jù)不同層次的目標(biāo)進(jìn)行文學(xué)作品分析。由于語文教材是以單元為依據(jù)來組織選文的，因此教師最有效的參考序列就是單元序列。立足于單元進(jìn)行單篇的文本解讀，確保學(xué)生能夠“一課一得，得得相連”。以人教版必修三第一單元為例。該單元的主題是“學(xué)習(xí)中外小說”，包含三篇小說《林黛玉進(jìn)賈府》《祝福》以及《老人與?！?，單元導(dǎo)讀指出“學(xué)習(xí)這個單元，要著重欣賞人物形象，……欣賞人物形象，要注意情節(jié)、環(huán)境與人物的關(guān)系，把握人物性格的多樣性和豐富性”。根據(jù)導(dǎo)讀，可以明確該單元學(xué)習(xí)的重點之一在于小說人物形象的欣賞。因此可以從中提煉出單元技能目標(biāo)“分析人物形象與性格特征”，并可分解為子目標(biāo)：①分析情節(jié)對塑造人物形象與性格的作用;②分析環(huán)境對塑造人物形象與性格的作用;③分析語言對塑造人物形象與性格的作用。教師在解讀三篇小說時，可以根據(jù)目標(biāo)序列，有側(cè)重地以其中一個或兩個子目標(biāo)為重點進(jìn)行解讀，最終得以保證通過三篇小說的教學(xué)達(dá)到該單元目標(biāo)。

二、統(tǒng)籌二個維度：認(rèn)知與情意

語文學(xué)習(xí)是復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，不僅涉及到語文學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動，還涉及到情意活動?！拔膶W(xué)作品是通過其豐富的歷史人文內(nèi)容實現(xiàn)其認(rèn)識功能的，但它又具有強烈的情感內(nèi)蘊，對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀具有巨大的影響?！盵8]在語文學(xué)習(xí)結(jié)果中，“語文知識”“語文技能”“語文認(rèn)知策略”大體上屬于認(rèn)知范疇，而“語文學(xué)習(xí)動機、情感與態(tài)度”則屬于情意范疇。

語文課程“工具性和人文性的統(tǒng)一”的基本特點意味著教師無論在教學(xué)設(shè)計還是在教學(xué)過程中都不能只抓住任何一端。具體到語文教材中的文學(xué)作品解讀，就需要教師既要把握認(rèn)知維度，又要從情意維度入手，并且把二者統(tǒng)一在教與學(xué)的過程中，綜合文學(xué)作品中的認(rèn)知因素與情意因素。本文為了行文需要，將認(rèn)知與情意兩個維度分開進(jìn)行說明。

（一）認(rèn)知維度

在語文學(xué)習(xí)結(jié)果中，“語文知識”“語文技能”“語文認(rèn)知策略”大體上屬于認(rèn)知維度。把握認(rèn)知維度進(jìn)行語文教材中的文學(xué)作品解讀，就要求教師分析文學(xué)作品中所蘊含的這些學(xué)習(xí)結(jié)果因素。

1.分析語文知識

這里所講的語文知識是狹義的，其本質(zhì)是陳述性知識。具體包括語文內(nèi)容知識、語文形式知識和背景知識。語文內(nèi)容知識反映的是一種靜態(tài)不變的事實信息，具體包括：人物知識、事件知識、景物知識等。比如《老人與海》的情節(jié)與內(nèi)容。語文形式知識主要包括語體知識，比如有關(guān)語言的名稱、類別、性質(zhì)等方面的知識和文體知識，比如有關(guān)文言虛詞的知識。同時，在語文教學(xué)過程中，補充必要的背景知識如作家知識和作品知識等，可以有效地構(gòu)建“先行組織者”，激活學(xué)生原有知識，有助于知識的建構(gòu)。因此在進(jìn)行文學(xué)作品解讀中，也要分析這類背景知識。解讀朱自清的《荷塘月色》，只有結(jié)合當(dāng)時的時代背景，甚至結(jié)合朱自清的人格特征才能夠領(lǐng)會“這幾天心里頗不寧靜”的原因。只有知道了徐志摩的相關(guān)事跡，才能明白為什么是“再別康橋”。

2.分析語文技能與語文認(rèn)知策略

語文技能與語文認(rèn)知策略都屬于程序性知識。其區(qū)別在于前者是運用語文聽說讀寫概念和規(guī)則對外辦事，而后者主要是運用相關(guān)概念和規(guī)則調(diào)控自己的學(xué)習(xí)、記憶與思維以提高聽說讀寫和語文學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效益。因此，分析語文教材中文學(xué)作品里的語文技能與語文認(rèn)知策略就要著重分析其中蘊含的聽說讀寫的概念和規(guī)則，比如詩歌中的意象就是一個概念，而對意象進(jìn)行分析就是規(guī)則。同時，語文教師立足于教學(xué)解讀文學(xué)時，還要樹立“例子”意識。在解讀《林黛玉進(jìn)賈府》時，教師可以抓住“分析人物刻畫的手法”進(jìn)行技能教學(xué)，然后在《祝福》與《老人與?！返任谋局薪庾x出其中蘊含的人物刻畫的手法，并尋找最佳的文章作為例子進(jìn)行技能的練習(xí)。因此語文教師不僅要解讀一篇作品，更要解讀一類作品。從而在教學(xué)過程中能夠根據(jù)技能形成的需要及時創(chuàng)設(shè)練習(xí)的情境，提供練習(xí)的例子。

（二）情意維度

“詩言志，歌詠言?！蔽膶W(xué)作品是作家表達(dá)自己思想情感的結(jié)果。語文教材中所選的文學(xué)作品更是文質(zhì)兼美，情感真摯的名家名篇。語文學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的“語文學(xué)習(xí)動機、情感與態(tài)度”便屬于這一范疇。為了使學(xué)生能順利習(xí)得語文學(xué)習(xí)結(jié)果，教師要在解讀文本時充分考慮到這些因素。

1.分析引起學(xué)生興趣的因素

學(xué)習(xí)動機是引起、推動和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機與需要、興趣、自我效能感以及強化等都有關(guān)系。就文學(xué)作品解讀而言，在教學(xué)中主要是通過文本引起學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的興趣，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。因此，語文教師在解讀教材中的文學(xué)作品時，要有意識地發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中可能引起學(xué)生興趣的地方，包括探究的興趣，審美的興趣等等。這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，而且還可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。

2.分析培養(yǎng)學(xué)生情感的因素

作為學(xué)習(xí)結(jié)果的情感主要是與人的高級社會需要有關(guān)的情感，即道德感、理智感與美感。文學(xué)作品中蘊含著豐富的思想道德和審美的因素。因此，語文教師要有意識地挖掘文學(xué)作品中的思想道德和審美因素。比如，記敘文有所記事件的曲折美，人物的形象美、生動形象的語言美。只有當(dāng)教師在教學(xué)中對這些方面有所提示，學(xué)生才能更自覺地認(rèn)知到，進(jìn)而促進(jìn)自身情感的培養(yǎng)。

3.分析培養(yǎng)學(xué)生態(tài)度的因素

態(tài)度是后天習(xí)得的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)[9]。根據(jù)班杜拉社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，態(tài)度的學(xué)習(xí)方式有觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的條件是要有觀察的對象，即榜樣。在語文學(xué)習(xí)中，榜樣主要包括“教師和同學(xué)對文本的行為選擇”“學(xué)者對文本的行為選擇”和“文本中的人物自身的行為選擇”[10]。其中與語文教材中的文學(xué)作品相關(guān)的便是文本中人物這一榜樣。教師要有意識地去分析解讀文學(xué)作品中主要人物的行為選擇，從而在教學(xué)文本中，引導(dǎo)學(xué)生觀察榜樣，從而促進(jìn)學(xué)生獲得正確的態(tài)度。比如在都德的作品《最后一課》中，教師可以解讀出韓麥爾先生在黑板上寫下“法蘭西萬歲”的深層行為選擇以及原因，從而在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生分析韓麥爾先生的愛國行為榜樣，促進(jìn)學(xué)生觀察學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生形成正確的態(tài)度。

三、把握四個角度：“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”“寫出了什么”

以語文教學(xué)目標(biāo)為取向，統(tǒng)籌認(rèn)知與情感兩個維度進(jìn)行語文教材中的文本解讀落實到具體的解讀層面則意味著教師在解讀文本時可以從文本“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”以及“寫出了什么”四個角度著手。

（一）“寫了什么”

從“寫了什么”的角度解讀語文教材中的文學(xué)文本，其本質(zhì)是解讀文本的主要內(nèi)容，明確文本所蘊含的陳述性知識。從學(xué)習(xí)條件的角度來看，言語信息是智慧技能、認(rèn)知策略以及情感態(tài)度習(xí)得的支持性條件。從閱讀鑒賞的角度來看，學(xué)生進(jìn)行鑒賞學(xué)習(xí)必須要建立在閱讀理解文本的基礎(chǔ)上。因此保證教學(xué)的順利展開，正確引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容都是必不可少的。這就要求教師要能夠正確地解讀出文本的主要內(nèi)容。而文學(xué)作品的內(nèi)容通常都有一定的對象，也正是通過對象來反映出作者所蘊含的情感思想。比如小說、戲劇的對象主要是所刻畫的典型人物，而散文、詩歌的對象則主要是所描寫的景物、意象等。同時，文學(xué)作品往往都是作家結(jié)合個人情感思想所創(chuàng)作的，因此其主要對象必然帶有一定特點。這就要求教師在分析文本內(nèi)容時抓住主要部分，分析文本中主要對象的特點。總之，對文本內(nèi)容的解讀不僅要正確，而且還要明確其特色。

（二）“怎么寫的”

從“怎么寫的”這一角度解讀文學(xué)文本，主要解讀分析文本的語言特色、形式特色、表達(dá)方式與技巧等。文學(xué)作品大都是通過所刻畫描寫的對象來反映作者的思想情感，因此對文本的解讀不能只局限于文學(xué)作品的內(nèi)容，而更要關(guān)注作者是如何將自己的思想情感表達(dá)出來的。正如王尚文先生在《語言·言語·言語形式》中所說，“語文課學(xué)的是言語形式，即教材是‘怎么說的?！闭Z文課程與其他課程的不同之處在于其他課程學(xué)習(xí)的是“言語內(nèi)容”，而語文課程則主要學(xué)習(xí)“言語形式”[11]。比如《陽關(guān)雪》中“如雨的馬蹄，如雷的吶喊，如注的熱血。中原慈母的白發(fā)，江南春閨的遙望，湖湘稚兒的夜哭……”這一連串的修辭格的使用;《我的母親》中“我由現(xiàn)在追想當(dāng)時伏在她的背上睡眼惺忪所見著她的容態(tài)，還感覺到她的活潑的、歡悅的、柔和的、青春的美?！边@一連串的形容母親的詞。這些具有特色的表達(dá)形式都蘊含了作者的思想與情感，凝聚了作者藝術(shù)創(chuàng)造的智慧。教師只有解讀出文本“怎么寫的”，才有可能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“言語形式”，從而激活或練習(xí)學(xué)生的語文技能。而要搞清楚文本“怎么寫的”，則要求教師進(jìn)行“細(xì)讀”，即深入分析文本中的語言細(xì)節(jié)和精彩的語言部分，從而把握字里行間蘊含的深意。通過對于“言語形式”的解讀，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生探究作者的思想情感，加深對文本的理解;更能夠獲得寫作上的資源和啟發(fā)。

（三）“為什么這樣寫”

閱讀與鑒賞是不可分開的。閱讀為鑒賞提供了條件，而鑒賞則加深了閱讀。對文學(xué)文本進(jìn)行閱讀鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞技能從而落實“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面的核心素養(yǎng)，這要求教師還要明白文本“為什么這樣寫”。從“為什么這樣寫”角度來解讀分析文本，是基于明確了“怎么寫的”。明確“為什么這樣寫”不僅能夠有助于學(xué)習(xí)運用和練習(xí)審美高級技能，也有助于學(xué)生習(xí)得寫作策略的例子。因此相對于其他角度而言，“為什么這樣寫”是文本解讀的核心角度，也是教學(xué)目標(biāo)的重點所在。從“為什么這樣寫”的角度解讀文本，教師要具備一定的認(rèn)知策略，在解讀中可以采取“自我提問”的方法，使得自己獨具“慧眼”，于平凡處見不平凡。以魯迅的《記念劉和珍君》中的“中華民國十五年三月二十五日，就是國立北京女子師范大學(xué)為十八日在段祺瑞執(zhí)政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開追悼會的那一天……”為例，為什么魯迅要寫“中華民國十五年三月二十五日”，而不直接寫“三月二十五日”;為什么這句話如此之長？其中自然蘊含著作者的意圖，表達(dá)出了魯迅對這一天的重視，對這一天發(fā)生事件的重視、憤懣。再比如《我的母親》中“說起我的母親，我只知道她是‘浙江海寧査氏，至今不知道她有什么名字！”這句話的末尾，作者為什么使用了感嘆號而不是句號。這些教師便需要“自我提問”，解讀出其中的意味。

（四）“寫出了什么”

“課程標(biāo)準(zhǔn)”指出“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”[12]。眾所周知，語文課程是開展思想道德審美教育的重要途徑。而語文教材中的文學(xué)作品更是“情感真摯”，是學(xué)生學(xué)習(xí)的典范，也是對學(xué)生進(jìn)行思想情感教育的重要資源。因此，教師要從“寫出了什么”這一角度著手，分析文本中所蘊含的思想情感，將這些有助于學(xué)生成長，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的思想情感滲透在語文教學(xué)中。但近年來，在呼吁“人文性”的背景下，有部分教師矯枉過正，脫離文本對學(xué)生進(jìn)行審美熏陶與道德教育，比如有的老師在教學(xué)《琵琶行（并序）》時，將情感教學(xué)導(dǎo)向為“在逆境中學(xué)會面對挫折，正視困難，最終終會取得成果”，很顯然這是該教師在文本解讀中對白居易所抒發(fā)的“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的過度解讀。同時， 作者往往是寄個人情思或?qū)ι鐣乃伎加谧髌分校匀灰矔懗鱿鄳?yīng)的情思與思考。因此“寫出了什么”這一角度中往往還蘊含了作者的創(chuàng)作意圖等相關(guān)背景知識。教師在解讀文本中也不可將其忽略。運用“知人論世”的方法，可以更好地解讀文本，解讀字里行間蘊含的意味。

當(dāng)然，根據(jù)“課標(biāo)”的建議，對文本的解讀，尤其是對“寫出了什么”的分析倡導(dǎo)多元化，倡導(dǎo)學(xué)生的個性化。但是“多元化、個性化”并不等同于放任自流。應(yīng)強調(diào)教師在多元解讀，尊重學(xué)生個性化解讀的基礎(chǔ)上要把握好解讀的“度”。

教學(xué)過程的主要矛盾是教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展水平之間的矛盾[13]。文本在教學(xué)中作為解決矛盾的外在條件之一，需要教師重視對文本的解讀。秉持“立足于教學(xué)，服務(wù)于教學(xué)”的思想。堅持目標(biāo)取向，統(tǒng)籌認(rèn)知與情意維度，把握四個角度進(jìn)行文本分析，有效地進(jìn)行文本解讀，從而為教學(xué)內(nèi)容的確定奠定基礎(chǔ)，也為教學(xué)過程中主要矛盾的解讀提供有效的外在條件。同樣，文本解讀的過程是多重對話的過程，因此教師在解讀文本時也不能忽略“課標(biāo)”、編者、教材、文本乃至學(xué)生等幾個對象。

當(dāng)然，本質(zhì)上而言，文本的解讀屬于教師的高級技能，也是教師專業(yè)發(fā)展中的重要能力之一。對于教師而言，真正提高自己解讀能力的有效途徑就是不斷地閱讀，不斷地發(fā)展自我。正如有人指出，“不是文本決定著你的解讀，而是你的文化視野、言語稟賦、審美情趣決定著你的解讀，是你的閱讀決定著你對文本的解讀?！盵14]

參考文獻(xiàn)：

[1][14]李作芳.文本解讀的方法與策略[J].湖北教育（教育教學(xué)），2009（2）：40-43.

[2]李偉根.文本解讀：語文教學(xué)的多重對話[J].科學(xué)大眾·科學(xué)教育，2010（8）：48-49.

[3][8][9]何更生.中學(xué)現(xiàn)代文學(xué)作品教學(xué)設(shè)計研究[M].蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2010：4，45，23.

[4][5]何更生.新課程語文怎么教[M].蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2013：1，9-11.

[6]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：191.

[7]R·M加涅著，皮連生等譯.教學(xué)設(shè)計原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：14.

[10]何更生.基于目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論培育語文核心素養(yǎng)[J].語文建設(shè)，2018（8）：30-33.

[11]王尚文.《語言·言語·言語形式》——試論語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容[J].浙江師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1996（1）.

[12]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：1.

[13]倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：120.

（本文獲第十六屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）