楊穎慧 黃進(jìn)

編者按：學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)和耐瞥缬心抗捕?，然而把現(xiàn)代兒童觀真正落實(shí)到教育實(shí)踐中卻不是易事，我們還有很長(zhǎng)一段路要走。加強(qiáng)對(duì)兒童的研究與理解正是這一征途中具有重要學(xué)術(shù)價(jià)值的基礎(chǔ)理論研究工作。本期由南京師范大學(xué)黃進(jìn)教授主持的“重筑兒童的地位”專欄，旨在從哲學(xué)與歷史學(xué)的視角進(jìn)一步批判“成人中心主義”，駁斥“兒童是不成熟的”這一社會(huì)成見(jiàn)，擺脫二元對(duì)立的思維方式，重構(gòu)成人與兒童的關(guān)系，從而最終在教育、文化及人類精神世界中真正確立兒童的主體地位。

[摘 要] 兒童雖然“隨處可見(jiàn)”，但不一定被看見(jiàn)、被聽(tīng)到、被理解，這與成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知方式相關(guān)，包括身—心維度上的離身傾向和自我—他者維度上的唯我認(rèn)知傾向，是成人的我思主體視兒童為他者并將其對(duì)象化和客體化的結(jié)果。成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知源于啟蒙現(xiàn)代性邏輯，它以主體中心的理性主義為原則，經(jīng)過(guò)了笛卡爾、康德、黑格爾等人的逐步確立和深化，對(duì)藝術(shù)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的兒童形象產(chǎn)生了深刻的影響。成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知使教育陷入“眼中無(wú)兒童”的現(xiàn)代性困境，在教育目標(biāo)、課程與教學(xué)、環(huán)境、師生關(guān)系等諸多方面均有消極表現(xiàn)?；貧w兒童的身體、具身地認(rèn)識(shí)和理解兒童是超越此種教育困境的可能路徑。

[關(guān)鍵詞] 兒童;成人;離身認(rèn)知;具身理解

為什么我們關(guān)于兒童的知識(shí)和理論越來(lái)越豐富，卻仍然常常陷入“眼中無(wú)兒童”的教育困境？以至于兒童研究者利比·布魯克斯（Libby Brooks）感慨道：“當(dāng)代成人對(duì)童年的看法已經(jīng)變得如此曲解不清，這嚴(yán)重影響了當(dāng)今兒童的成長(zhǎng)方式。”^[1]在教育的實(shí)踐場(chǎng)中，對(duì)于很多教師來(lái)說(shuō)，即使已經(jīng)意識(shí)到理解兒童的重要性，也難以察覺(jué)自己沒(méi)有真正理解兒童甚至誤解了兒童。^[2]在兒童的觀念史中，現(xiàn)代兒童形象的建構(gòu)即使是基于社會(huì)和科學(xué)的進(jìn)步，也陷入了“純真”和“蒙昧”、“發(fā)展”和“欠缺”的矛盾，并在實(shí)踐中形成了控制兒童的權(quán)力關(guān)系，離鮮活的兒童越來(lái)越遠(yuǎn)。^[3]可以說(shuō)，兒童雖然“隨處可見(jiàn)”，但不一定真正地被看見(jiàn)、被聽(tīng)到、被理解，這與成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知方式相關(guān)。有學(xué)者指出，離身的兒童形象貫穿了兒童史，成人對(duì)兒童是一種旁觀性的注視。^[4]具身社會(huì)認(rèn)知（embodied social cognition）尤其批判這種人際中的離身認(rèn)知，為分析成人對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)方式提供了新的分析視角和框架。具身社會(huì)認(rèn)知是具身認(rèn)知思潮中晚近出現(xiàn)的概念，興起于21世紀(jì)頭10年，^[5]也有學(xué)者稱之為“具身理解”（embodied understanding），如馬克·約翰遜（Mark Johnson）、馬爾特·布因克曼（Malte Brinkmann）等。它涉及身體和心靈、自我和他者兩對(duì)基本關(guān)系，關(guān)注以身體為基礎(chǔ)的理解他者問(wèn)題。本文基于具身視角，試圖從“身—心”和“自我—他者”兩個(gè)維度分析成人與兒童的關(guān)系，揭示成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知方式，挖掘其邏輯線索和實(shí)踐表現(xiàn)，并反思與其相關(guān)的現(xiàn)代教育困境，最后對(duì)其破解思路提出若干思考。

一、成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知

離身的心智觀認(rèn)為身體并不參與或塑造心智的內(nèi)容，^[6]在人與人的關(guān)系中，離身認(rèn)知是離身的心智在面對(duì)他者時(shí)的表現(xiàn)。具體地說(shuō)，人際關(guān)系中的離身認(rèn)知主要有兩層含義，一是在身—心維度上的離身傾向，表現(xiàn)為對(duì)身體的忽視、弱化和貶低;二是在自我—他者維度上的唯我認(rèn)知傾向，表現(xiàn)為對(duì)他者的對(duì)象化和客體化。兩種傾向相互影響，離身意味著身體的缺席或弱化以及身心的割裂，自我的主體成為離身的心靈主體、唯我論的我思主體，進(jìn)而影響了對(duì)他者的認(rèn)知方式，他者被對(duì)象化和客體化，同時(shí)自我也被對(duì)象化和客體化，這種自我和他者的認(rèn)知關(guān)系進(jìn)而維持了身體缺席或弱化的局面，使身與心、自我與他者都處于一種割裂的狀態(tài)，這種割裂狀態(tài)也意味著離境——和包含他者之身心的情境的割裂?？傊?，離身認(rèn)知是心—身—境的整體割裂，使自我和他者的人際關(guān)系問(wèn)題演變?yōu)槲倚暮退牡膫鹘y(tǒng)認(rèn)識(shí)論關(guān)系問(wèn)題。相應(yīng)地，成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知表現(xiàn)為身—心維度上的離身傾向和自我—他者維度上的唯我認(rèn)知傾向，是成人的我思主體對(duì)作為他者的兒童的對(duì)象化、客體化，這會(huì)導(dǎo)致成人在觀念層面上對(duì)兒童形象的虛幻建構(gòu)，無(wú)法真正理解兒童，從而在行為層面上做出不利于兒童—成人關(guān)系積極發(fā)展的活動(dòng)傾向，使教育陷入“眼中無(wú)兒童”的困境。

（一）身—心維度中的離身傾向

在身—心維度上，成人對(duì)兒童的離身傾向表現(xiàn)為忽視或貶低了身體的作用，呈現(xiàn)為離身二元式的特征。身體和心靈被二元對(duì)立，成人之心被看作我思主體，被置于中心地位，成人之身和兒童之身成為“死的身體”，要么被機(jī)械化和物質(zhì)化，被看作單純的物質(zhì)性存在;要么被心靈化，成為心靈的受動(dòng)器官，如眼睛被單一化為承載理性凝視功能的器官，“看”兒童演變?yōu)椤昂饬俊薄皩徱暋眱和?，又如將身與心看作是非此即彼的，認(rèn)為身體的消亡或弱化意味著神性或理性的誕生和發(fā)展。而兒童之心要么是不存在的，它或者被等同于物質(zhì)性身體，或者被看作是有所欠缺、有待完善的非理性存在，是成人之心的后備軍;要么是作為純潔、美好而無(wú)內(nèi)容的存在，被構(gòu)想為成人遺失的精神烏托邦和望而不得的故鄉(xiāng)?？傊?，成人之身心與兒童之身心是彼此割裂的，特別是成人之心以理性的優(yōu)越性割裂于身體（包括成人之身和兒童之身）與兒童之心，其中，兒童和成人都是不完整的主體。

（二）自我—他者維度中的唯我認(rèn)知傾向

在自我—他者維度上，成人對(duì)兒童的唯我認(rèn)知傾向表現(xiàn)為成人將兒童對(duì)象化和客體化，與作為他者的兒童處于割裂狀態(tài)，呈現(xiàn)為計(jì)算表征式的特征。計(jì)算表征式的離身認(rèn)知是指，將人看作“根據(jù)規(guī)則計(jì)算的信息加工裝置或?qū)ο蟆?，用邏輯關(guān)系來(lái)表達(dá)理解關(guān)系，人成為可清晰表征的“結(jié)構(gòu)化描述集”。^[7]成人對(duì)兒童的唯我認(rèn)知使得成人成為兒童的計(jì)算者和設(shè)計(jì)者，兒童被對(duì)象化為可計(jì)算表征的符號(hào)或圖像。它忽視了成人與兒童關(guān)系中感知的、情感的一面，并逐步走向工具化和功利化，兒童在計(jì)算性的功利活動(dòng)中淪為工具，最終成人也無(wú)法避免這種工具化的命運(yùn)。成人對(duì)兒童的這種唯我認(rèn)知傾向是由離身傾向?qū)е碌?，離身的成人自我演變?yōu)槲ㄎ艺摰恼J(rèn)知主體，兒童他者則被對(duì)象化為被動(dòng)的客體，二者成為主客體的“占有性關(guān)系”，^[8]同時(shí)，這種唯我認(rèn)知傾向的對(duì)象化關(guān)系又進(jìn)一步強(qiáng)化了成人對(duì)兒童的離身傾向。

這一切導(dǎo)致了成人無(wú)法真正地理解兒童，也產(chǎn)生了矛盾的現(xiàn)代兒童形象——一方面是對(duì)“純真”“發(fā)展”的歌頌，另一方面是對(duì)“未成熟”和“匱乏”的認(rèn)定。成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知是對(duì)兒童整全存在的截取，是對(duì)兒童和成人健全關(guān)系的扭曲，反映了成人和兒童的二元對(duì)立和區(qū)隔。新童年社會(huì)學(xué)將兒童和成人的二元對(duì)立看作是現(xiàn)代性的重要特征，現(xiàn)代性并沒(méi)有發(fā)明或發(fā)現(xiàn)童年，而是通過(guò)二元對(duì)立的方式建構(gòu)了童年。^[9]這種二元對(duì)立表現(xiàn)為如前所述的身—心對(duì)立、自我—他者對(duì)立，也表現(xiàn)為同一與差異的對(duì)立，一方面，成人承認(rèn)兒童作為他者的差異性（或稱“他性”），將兒童之心看作是特殊的存在，是成人之心的烏托邦或后備軍等;另一方面，成人對(duì)兒童他性的承認(rèn)使得兒童成了觀測(cè)的對(duì)象，使得兒童的可見(jiàn)性增加，這促使兒童卷入成人的理性王國(guó)，被進(jìn)一步地計(jì)算和規(guī)訓(xùn)。

二、成人對(duì)兒童產(chǎn)生離身認(rèn)知的邏輯

離身認(rèn)知方式深深隱藏在成人對(duì)兒童的觀念和行為中，其形成具有一定的邏輯線索，即啟蒙的現(xiàn)代性邏輯影響了成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知方式。啟蒙的現(xiàn)代性邏輯肇始于倡導(dǎo)理性和自主的啟蒙運(yùn)動(dòng)，它以主體中心的理性主義為原則。^[10]其中，主體性原則被看作是現(xiàn)代性的根本原則。在現(xiàn)代性的演進(jìn)中，人的主體地位是在對(duì)身體的貶抑的過(guò)程中樹立起來(lái)的，理性嬗變?yōu)橹黧w中心的意識(shí)理性、工具理性。啟蒙的現(xiàn)代性邏輯還遵循同一律公式，即對(duì)矛盾進(jìn)行排除，^[11]對(duì)差異進(jìn)行同一化。由此，經(jīng)過(guò)理性和邏輯法則的過(guò)濾，自我成為絕對(duì)、永恒的先驗(yàn)主體和邏輯主體，成為離身的理性主體和我思主體，而相對(duì)應(yīng)的他者則被去合法化和邊緣化，在不對(duì)稱的關(guān)系中被置于人為的、強(qiáng)制的孤立中。^[12]另外，啟蒙的現(xiàn)代性邏輯內(nèi)嵌“現(xiàn)代性的悖論”和理性的吊詭，“由啟蒙所開(kāi)啟的對(duì)于理性的推崇，吹響了現(xiàn)代性演進(jìn)的號(hào)角，而現(xiàn)代性的演進(jìn)同時(shí)卻伴隨著啟蒙理性的不斷片面化的過(guò)程”。^[13]這構(gòu)成了一種現(xiàn)代性危機(jī)，它以主體的膨脹和理性的濫用為特征，最終導(dǎo)致人的真正主體的迷失;它同時(shí)也伴隨著童年危機(jī)，童年危機(jī)本質(zhì)上是現(xiàn)代性童年的“表述危機(jī)”，^[14]而不僅僅是波茲曼所說(shuō)的“童年的消逝”，因?yàn)閮和统扇私缦薜南б约皟和某扇嘶∏∫馕吨扇藢?duì)兒童的區(qū)隔是無(wú)效的，關(guān)于兒童的現(xiàn)代性話語(yǔ)陷入同一化的桎梏中，已經(jīng)無(wú)法描述兒童通過(guò)新媒介展現(xiàn)出來(lái)的差異的、復(fù)雜的樣態(tài)。從這一角度上，童年危機(jī)也是成人對(duì)兒童的理解危機(jī)，成人在探索兒童的道路上，反而離兒童越來(lái)越遠(yuǎn)，最終導(dǎo)致真正的兒童的消失。

成人對(duì)兒童離身認(rèn)知的邏輯確立，與啟蒙思想家密切相關(guān)，它首先奠基于啟蒙運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)笛卡爾。笛卡爾對(duì)成人之身心與兒童之身心進(jìn)行了區(qū)分，并將成人之心看作唯一的確定性存在。因?yàn)?，在他看?lái)，兒童的身體會(huì)奴役心靈，使理性無(wú)法發(fā)揮作用，笛卡爾將兒童之身看作是謬誤的來(lái)源，“謬誤主要成因于童年時(shí)代的先入之見(jiàn)”。^[15]而成人之心不再受身體的支配，可獨(dú)立探索真理。對(duì)兒童身體的貶抑促成了高揚(yáng)理性的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)，于是，通往真理之路只能依靠孤獨(dú)的、理性的成人之心了，而難有兒童的容身之地。

在笛卡爾的基礎(chǔ)上，康德確立了離身認(rèn)知的啟蒙邏輯，他指出“啟蒙就是人類從自我造成的未成熟狀態(tài)中走出”，^[16]能自由自主地使用理性，而不受他人權(quán)威的蒙蔽?？档碌倪@一理性被認(rèn)為是離身的，他用人的理性取代上帝的神性，將基督教的靈與肉繼續(xù)分裂為“理性本質(zhì)”和“身體本性”。^[17]在康德那里，兒童處于自然的未成熟狀態(tài)，生來(lái)兼具善與惡的傾向，^[18]兒童之身象征原始欲望和野性，近似于惡;兒童之心有先驗(yàn)、潛在的理性，需要受過(guò)教育的成人幫其走向理性的自主自由以及善。就兒童和成人（如父母）的關(guān)系來(lái)說(shuō)，兒童作為不完滿、有待進(jìn)化的自然存在，是父母特殊的物品，父母對(duì)兒童的法權(quán)屬于“采用物的方式的人身法權(quán)”，^[19]父母與兒童是占有式的教養(yǎng)關(guān)系?？傊?，按照康德的觀點(diǎn)，兒童作為非理性、未成熟的身體性存在，只有通過(guò)教育才能成為人，即能自由自主使用理性的人。而在福柯看來(lái)，康德的啟蒙意在建立普遍同一的理性世界，它造就的是“馴順的肉體”、^[20]理性專制以及新的蒙蔽。

康德之后，黑格爾的主奴辯證法、對(duì)自我和他者同一性的強(qiáng)化，進(jìn)一步深化了離身認(rèn)知的啟蒙邏輯。黑格爾承認(rèn)他者，并指出自我與他者的主奴關(guān)系是辯證存在的，自我和他者是主導(dǎo)和從屬關(guān)系，在一定條件可以相互轉(zhuǎn)化。不過(guò)，他強(qiáng)調(diào)自我要建立與他者的同一性關(guān)系，黑格爾的他者被詬病為是自我自以為是的“客觀幻象”，^[21]是同一、絕對(duì)的自我王國(guó)中的奴隸他者、工具性他者。就兒童來(lái)說(shuō)，黑格爾一方面反對(duì)將兒童看作奴隸或物品，認(rèn)為兒童“既不屬于他人，也不屬于父母”，另一方面也反對(duì)兒童沉溺于未成熟狀態(tài)，主張兒童擺脫“原來(lái)所處的自然直接性”，從個(gè)體自然過(guò)渡到普遍理性，要“對(duì)還處在本性無(wú)拘的自由予以警戒，并把普遍物提升到他們的意識(shí)和意志中”。^[22]對(duì)應(yīng)地，黑格爾主張?jiān)诮逃幸囵B(yǎng)兒童對(duì)主觀欲望的理性控制，要消除兒童的純粹個(gè)性，發(fā)展其遵守客觀規(guī)范和成為團(tuán)體成員的意識(shí)。^[23]可見(jiàn)，黑格爾進(jìn)一步地將兒童他者消解在成人自我的同一化中。

從笛卡爾、康德到黑格爾可以被看作是啟蒙的理性主義路線，它強(qiáng)調(diào)兒童未成熟的消極意義并高揚(yáng)理性的成人之心。此外，還有盧梭等人開(kāi)啟的浪漫主義路線，它強(qiáng)調(diào)兒童未成熟狀態(tài)的積極意義，并重視兒童之身。盧梭發(fā)現(xiàn)了理性的局限和現(xiàn)代性危機(jī)，并用自然、德性和兒童回?fù)衄F(xiàn)代性，從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向政治道德領(lǐng)域的價(jià)值論。盧梭既發(fā)現(xiàn)了兒童之心是特殊的存在，兒童有特有的看法、想法和感情，成人不能替代，^[24]兒童之心是未受社會(huì)污染的至善存在，也強(qiáng)調(diào)兒童之身的重要性，“身體需要乃是社會(huì)的基礎(chǔ)”，^[25]要保養(yǎng)兒童之身，反對(duì)襁褓等對(duì)兒童之身的束縛，教育的秘訣在于“身體鍛煉和思想鍛煉互相調(diào)劑”。^[26]不過(guò)，盧梭對(duì)兒童他性的發(fā)現(xiàn)暗藏離身認(rèn)知的罅隙，特別是這一點(diǎn)被后世放大，使兒童的浪漫形象構(gòu)建接嵌入啟蒙的現(xiàn)代性邏輯中。一方面，盧梭將兒童之心看作真理來(lái)源，^[27]那么對(duì)兒童之身的重視是否只是要為兒童之心的自由提供條件？正如盧梭設(shè)想照養(yǎng)愛(ài)彌爾式的兒童，是為了塑造符合立法者要求的成人，那么這一成人是否就具有自主、自決、自由的自然理性之心？另一方面，盧梭將他人看作謬誤來(lái)源，^[28]這一他人沒(méi)有“健全的心靈”，無(wú)法實(shí)現(xiàn)理性的自由和獨(dú)立，是奴隸和暴君的集合體，兒童要遠(yuǎn)離他人、孑然獨(dú)立。誠(chéng)然，我們無(wú)法在盧梭復(fù)雜的思想中對(duì)以上問(wèn)題蓋棺定論，但是它們卻引發(fā)了諸多爭(zhēng)議。甚至，有學(xué)者指出，盧梭的兒童浪漫形象是一種視覺(jué)技巧，其意圖是通過(guò)激發(fā)讀者懷舊式的情感共鳴，吸引人們關(guān)注并確信其政治哲學(xué)。^[29]

由盧梭始，一方面兒童成為各學(xué)科研究中的重要內(nèi)容，其內(nèi)涵越來(lái)越豐富和多樣，關(guān)于兒童的知識(shí)被大批量生產(chǎn)，現(xiàn)代兒童的形象活躍在成人文化中，影響了真實(shí)的兒童生活;另一方面，浪漫主義和理性主義的糾纏影響了二元的現(xiàn)代兒童形象和認(rèn)識(shí)兒童的路徑，它表面上是浪漫主義的美好兒童建構(gòu)，但在深層上卻陷入啟蒙現(xiàn)代性的同一化邏輯。兒童這一他性空間，看似美好讓人懷念，實(shí)則充斥著認(rèn)知、實(shí)踐、權(quán)力等層面的殖民和奴役，兒童成為現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育中的精致圖像和符號(hào)。

三、成人對(duì)兒童離身認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

離身認(rèn)知影響深遠(yuǎn)，表現(xiàn)在各學(xué)科中，并深入到教育制度和大眾文化中。^[30]成人對(duì)兒童的離身認(rèn)知作為一種實(shí)踐邏輯，在藝術(shù)中的兒童裸體畫、兒科學(xué)中的醫(yī)學(xué)性身體，以及心理科學(xué)中的兒童心理模型上都有所表現(xiàn)。

（一）兒童裸體畫中的兒童之身

兒童裸體畫是將兒童身體顯露出來(lái)的畫作，常見(jiàn)于西方藝術(shù)，兒童裸體畫是最能體現(xiàn)成人對(duì)兒童離身認(rèn)知的窗口，它看似是對(duì)兒童身體的重視，其本質(zhì)卻是離身的。這與兒童裸體的象征意義相關(guān)。啟蒙初期，裸體“象征著與身體和衣服相分離的無(wú)形力量”，^[31]身體和物質(zhì)處在神性或理性鄙視鏈的底層，由此裸體離身地表征為神性或理性，而兒童裸體被看作是最純凈的身體，象征著純粹的神性或理性。因此，兒童的身體本身是被遮蔽的，兒童裸體畫不單是對(duì)兒童之身的頌歌，而且借兒童之身彰顯并頌揚(yáng)神性或理性。正如我國(guó)古代“嬰戲圖”等兒童畫中憨態(tài)可掬的兒童形象，被賦予了傳宗接代的倫理意味。西方兒童裸體畫的離身邏輯，從啟蒙初期的平面畫法延續(xù)到后來(lái)的透視畫法，盡管兒童形象從“小大人”變?yōu)閷憣?shí)描繪，但這背后變化的是“藝術(shù)的形式和特征”，^[32]而沒(méi)有改變離身認(rèn)知的邏輯。有學(xué)者指出，即使到了20世紀(jì)，畫作中的兒童依然是畫家擺布的客體，是“令人絕望的程式化”。^[33]總之，兒童裸體畫中的兒童之身被對(duì)象化為工具性的身體，“被規(guī)限在理性的支配與控制之中”。^[34]

（二）兒科學(xué)中的兒童之身

兒科學(xué)是研究?jī)和L(zhǎng)發(fā)育、疾病預(yù)防和治療的醫(yī)學(xué)臨床科學(xué)，它針對(duì)兒童之身織就了一張從個(gè)人（解剖病理學(xué)）到集體（公共衛(wèi)生醫(yī)學(xué)）、從不正常（癥狀醫(yī)學(xué)）到正常（預(yù)防醫(yī)學(xué)）的醫(yī)學(xué)之網(wǎng)。兒科學(xué)對(duì)兒童的健康發(fā)育和成長(zhǎng)有著重要的貢獻(xiàn)，它使得兒童之身獲得生理意義的保全，兒童的生存率和生存質(zhì)量都獲得了極大程度的提高。不過(guò)，也有學(xué)者對(duì)醫(yī)學(xué)中的知識(shí)—權(quán)力關(guān)系和身體的工具化進(jìn)行了批判。經(jīng)典的研究如福柯將現(xiàn)代醫(yī)學(xué)體系看作是“中心化的觀察系統(tǒng)”，它作為“一個(gè)主宰的統(tǒng)一體”，^[35]致力于讓身體變得“可見(jiàn)”“聽(tīng)話”與“馴順”。近幾年我國(guó)的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域也對(duì)醫(yī)學(xué)中的身體問(wèn)題進(jìn)行了反思，如醫(yī)學(xué)中將身體對(duì)象化、客體化為單一的生物學(xué)身體、數(shù)據(jù)性身體，身體與心靈割裂，對(duì)身體的知識(shí)—權(quán)力性控制。研究身體的醫(yī)學(xué)所面臨的一大問(wèn)題反而是“身體的缺席”。^[36]

兒科學(xué)根據(jù)統(tǒng)計(jì)上平均或正常的模式，對(duì)兒童之身進(jìn)行重新整合，用可描述的科學(xué)語(yǔ)言統(tǒng)整、同一兒童的身體經(jīng)驗(yàn)，也有著對(duì)兒童產(chǎn)生離身認(rèn)知的危險(xiǎn)，如兒科學(xué)將兒童的身體還原為數(shù)據(jù)或符號(hào)，兒童之身與心靈分割，兒童身體的工具價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值或消費(fèi)價(jià)值被等同于兒童身體本身。這一危險(xiǎn)主要充斥在優(yōu)生學(xué)的歷史中。優(yōu)生學(xué)于19世紀(jì)末興起并發(fā)展成世界范圍內(nèi)的優(yōu)生運(yùn)動(dòng)，曾被看作是整合了遺傳學(xué)、生物醫(yī)學(xué)、人口學(xué)等的綜合科學(xué)。它遵循奠基人高爾頓的遺傳決定論，致力于生產(chǎn)理想、完美的兒童身體，試圖以科學(xué)和理性為工具推動(dòng)人種進(jìn)化。其極端表現(xiàn)可見(jiàn)于德國(guó)法西斯的大屠殺和“生命之源”計(jì)劃，金發(fā)碧眼的健康身體成為優(yōu)質(zhì)兒童的標(biāo)準(zhǔn)，不符合這一標(biāo)準(zhǔn)的會(huì)被絕育、安樂(lè)死乃至屠殺，符合這一標(biāo)準(zhǔn)的，則通過(guò)從其他國(guó)家搶奪、生物實(shí)驗(yàn)等方式進(jìn)行強(qiáng)制性生產(chǎn)，兒童由此淪為“工業(yè)生產(chǎn)流水線上的產(chǎn)品”。^[37]按照鮑曼的觀點(diǎn)，將兒童之身對(duì)象化、同一化為某種工具的嘗試，對(duì)兒童之身進(jìn)行設(shè)計(jì)、生產(chǎn)甚至損害，一直內(nèi)含在現(xiàn)代性的社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育機(jī)制中。^[38]?

（三）兒童心理學(xué)中的兒童之心

兒童心理學(xué)與兒科學(xué)有著重要的淵源，其開(kāi)端受益于當(dāng)時(shí)的醫(yī)學(xué)、進(jìn)化論和優(yōu)生學(xué)。以美國(guó)心理學(xué)之父霍爾為例，他深受進(jìn)化論和優(yōu)生學(xué)的影響，用優(yōu)生學(xué)的調(diào)研方法和數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法研究?jī)和睦?，推?dòng)了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的兒童研究運(yùn)動(dòng)，他推崇優(yōu)生學(xué)并被認(rèn)為懷有種族偏見(jiàn)。^[39]霍爾之后，諸多心理學(xué)模型逐漸構(gòu)成兒童心理學(xué)之網(wǎng)，致力于讓兒童之心變得可見(jiàn)，兒童心理學(xué)一度以科學(xué)的名義壟斷了對(duì)兒童之心的話語(yǔ)權(quán)，其科學(xué)和實(shí)證的話語(yǔ)被納入教育政策和實(shí)踐中，影響了兒童生活的方方面面。兒童心理學(xué)對(duì)于了解、認(rèn)識(shí)兒童的心理起著重要作用，兒童心理學(xué)研究本身是對(duì)兒童之心進(jìn)行理解的嘗試，其研究成果也被用于在日常生活中理解兒童之心。

但從霍爾開(kāi)始，兒科學(xué)中的同一化邏輯也延續(xù)到了兒童心理學(xué)。一方面，心理學(xué)及其實(shí)證主義傾向很容易將兒童的心靈碎片化和標(biāo)準(zhǔn)化，兒童復(fù)雜的心理被簡(jiǎn)化為某種心理學(xué)模型，陷入實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和符號(hào)的表征主義中。一方面，進(jìn)化模型演變?yōu)槠娴陌l(fā)展模型，它致力于研究如何讓兒童之心發(fā)展為成人之心，因而很容易在這一線性的發(fā)展之鏈上，將童年看作某種匱乏。康德等人對(duì)“未成熟狀態(tài)”的消極取向（兒童是某種欠缺）在這里以心理科學(xué)的語(yǔ)言被表達(dá)出來(lái)。而在日常生活中，對(duì)于以發(fā)展心理模型理解兒童的成人來(lái)說(shuō)，則很容易忽視現(xiàn)實(shí)中鮮活、差異的兒童，以發(fā)展心理模型為同一化標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)發(fā)展心理模型的機(jī)械照搬和盲目相信中將兒童對(duì)象化、客體化，“現(xiàn)實(shí)中的兒童無(wú)法完全被理論定義與解釋，更何況理論的猜測(cè)本質(zhì)決定了兒童發(fā)展理論也有可能是錯(cuò)誤的或者需要被修正”。^[40]此外，心理學(xué)也有著忽略身體、身心二元的思想傳統(tǒng)。^[41]可以說(shuō)，在某種程度上，模型化了的發(fā)展心理學(xué)以科學(xué)知識(shí)為權(quán)威構(gòu)建了對(duì)兒童心理進(jìn)行觀測(cè)、矯正和控制的體系，它與兒科學(xué)等一起，也有對(duì)兒童進(jìn)行離身認(rèn)知的危險(xiǎn)。

四、對(duì)兒童的離身認(rèn)知導(dǎo)致的教育困境及超越

（一）離身認(rèn)知導(dǎo)致的教育困境

在科學(xué)和社會(huì)的突飛猛進(jìn)中，兒童的教育常常將兒童丟掉，成為“眼中無(wú)兒童”的教育，教師難以真正地理解兒童，很多教育實(shí)踐也忽視著、阻礙著對(duì)兒童的理解。這里的“無(wú)兒童”是指教育中的兒童被框定在科學(xué)和理性的同一框架中，真正的兒童處于或隱或顯地被控制、被規(guī)訓(xùn)的邊緣地位，兒童的差異性、完整性等被割裂或損害。這與教育中的離身認(rèn)知方式密切相關(guān)。

從現(xiàn)代教育的開(kāi)端來(lái)說(shuō)，衍生出離身認(rèn)知方式的啟蒙現(xiàn)代性邏輯，也影響了現(xiàn)代教育的誕生。啟蒙與教育本身是相互糾纏的關(guān)系，一方面，啟蒙與教育是同義的;另一方面，啟蒙運(yùn)動(dòng)促使現(xiàn)代教育誕生，現(xiàn)代教育是啟蒙運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在要求，也是啟蒙的重要場(chǎng)域，二者以“未成熟狀態(tài)”的理性之“進(jìn)化”為關(guān)鍵紐結(jié)。在諸多啟蒙思想家那里，教育的設(shè)計(jì)遵循特定的哲學(xué)理念和政治抱負(fù)，被簡(jiǎn)化為從未成熟的兒童之心到成熟理性的成人之心的馴化和塑造過(guò)程?，F(xiàn)代教育的啟蒙使命在其誕生之初便埋下了對(duì)兒童離身認(rèn)知的弊端，在馴化和塑造中，以狹隘和庸俗的工具理性為內(nèi)核，將兒童和成人置于心—身—境割裂的教育架構(gòu)中。其中，兒童被卷入啟蒙及其現(xiàn)代教育的設(shè)計(jì)中，成為被啟蒙、被教育的對(duì)象，兒童之身和兒童之心受制于同一的科學(xué)、理性規(guī)訓(xùn)，其自然野性有待馴順，其理性潛能有待開(kāi)發(fā)，兒童失去自身的差異性和完整性。

從教育的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)來(lái)說(shuō)，離身認(rèn)知的方式滲透到教育目標(biāo)、課程和教學(xué)、教育環(huán)境和師生關(guān)系中。在教育目標(biāo)上，將教育中兒童—成人的具身交互和意義共建，簡(jiǎn)約還原為朝向成人之心的單向教育目標(biāo)。作為教育目標(biāo)的成人之心更像是架空于身體、脫離于情境的工具理性的象征，它作為外部強(qiáng)加的目標(biāo)，使得“教師和學(xué)生的勞動(dòng)變得機(jī)械化和奴化”。^[42]在課程和教學(xué)方面，離身認(rèn)知的教育淪為知識(shí)的機(jī)械生產(chǎn)廠，身體一邊被看作是干擾和妨礙因素，一邊不得不充當(dāng)“心靈外部的入口和出口”，^[43]知識(shí)導(dǎo)向使兒童和成人的身體皆淪為知識(shí)的容器和工具。兒童作為他者的差異性淪為教育同一性和大敘事的附屬。在教育環(huán)境方面，與兒童真實(shí)的生活環(huán)境割裂，對(duì)教育情境中物質(zhì)因素、歷史性經(jīng)驗(yàn)和空間性經(jīng)驗(yàn)的忽視讓教育陷入孤立的形式訓(xùn)練。在師生關(guān)系上，離身認(rèn)知的教育忽視了兒童和成人皆為具身性的存在，且處于共存共生的具身交互關(guān)系中。教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)身體控制及知識(shí)傳輸，教師缺乏對(duì)兒童之身的尊重和理解，師生的具身性關(guān)系演變?yōu)榻處煂?duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和控制的權(quán)力性關(guān)系。有學(xué)者將啟蒙看作是極權(quán)主義，^[44]它是理性自我、權(quán)力自我對(duì)身體（包括自我的和他者的）的壓制。啟蒙的教育也存在這一危險(xiǎn)，教師以靈魂工程師的名義，根據(jù)某個(gè)同一的成人之心模型，參與到“聽(tīng)話的靈魂”^[45]的批量生產(chǎn)中。

總之，離身認(rèn)知導(dǎo)致的教育困境在于，教育眼中的兒童有著喪失其差異性、完整性的危險(xiǎn)，教育對(duì)兒童之心的單向度規(guī)訓(xùn)，消泯了兒童更廣闊、更深遠(yuǎn)的發(fā)展空間。教育作為將兒童和成人區(qū)隔開(kāi)來(lái)的社會(huì)性建制暗含離身認(rèn)知的邏輯，這種區(qū)隔又導(dǎo)向?qū)和缘臄D壓和同一化，而沒(méi)有在區(qū)隔中真正承認(rèn)并尊重兒童的他性，并以此為基礎(chǔ)，在成人與兒童的具身交互和具身理解中，使得兒童成為更為豐富、多元和整全的差異性存在。如此，離身認(rèn)知的教育使兒童及整個(gè)社會(huì)喪失了更多的發(fā)展可能性。

（二）超越：從離身認(rèn)知走向具身理解

人與人之間的理解是教育的根本。^[46]“眼中無(wú)兒童”的教育是無(wú)法真正自立的，只能依附于其他學(xué)科對(duì)兒童的特定解讀?！把壑袩o(wú)兒童”的教育也無(wú)法成為面向未來(lái)的教育。面向未來(lái)的教育的本質(zhì)是面向現(xiàn)在的兒童，這一面向是成人具身地去理解此時(shí)此刻具身性存在的兒童，無(wú)法理解兒童的現(xiàn)在也無(wú)法成為面向未來(lái)的教育。教育必須不斷反思，克制在開(kāi)端就已顯露的離身認(rèn)知傾向，跟著兒童不斷自我革新，走向一種具身理解的教育。

具身理解是兒童和成人在交互中具身互動(dòng)和意義共建的過(guò)程，它以身體為基礎(chǔ)，在行為、情感、認(rèn)知等層面產(chǎn)生身體間的調(diào)諧和共鳴，表現(xiàn)為具有異質(zhì)性的關(guān)系的共在，是一種心—身—境關(guān)系體的生成。具身理解依托于有機(jī)體與環(huán)境的具身交互，^[47]而具身交互是在無(wú)意識(shí)的身體圖式層面（包括手勢(shì)、姿態(tài)、運(yùn)動(dòng)等）我身與他身的聯(lián)結(jié)，包括感覺(jué)運(yùn)動(dòng)交互、情緒情感交互等。^[48]其中，兒童和成人作為具身性的存在，是心—身—境統(tǒng)一的關(guān)系性主體?？梢?jiàn)，具身理解本質(zhì)上是成人與兒童的具身調(diào)諧和共鳴，它需要打破兒童和成人在身—心、自我—他者兩個(gè)維度中的二元對(duì)立關(guān)系。

具身理解的教育即具身理解過(guò)程本身，如范梅南所說(shuō)，當(dāng)對(duì)他人的理解的嘗試是受教育學(xué)取向驅(qū)動(dòng)時(shí)，它就具有了教育學(xué)性質(zhì)，教育學(xué)取向或動(dòng)機(jī)即“加強(qiáng)兒童存在和生成的各種偶發(fā)的可能性”。^[49]這里的加強(qiáng)可能性可被看作是成長(zhǎng)，也就是說(shuō)，具身理解的教育是加強(qiáng)兒童成長(zhǎng)可能性的理解本身，而這是在心—身—境的教育關(guān)系體中實(shí)現(xiàn)的，是在身體間際生成教育調(diào)諧和共鳴的富有意義的過(guò)程。具身理解的教育關(guān)注兒童和成人之間的欲望和情感的調(diào)諧，知識(shí)、理性、概念等是依托于身體和具身實(shí)踐而自然生成的。其中，成人如何更好地理解兒童這一問(wèn)題，表現(xiàn)為成人如何更好地與兒童具身地參與、調(diào)諧、共建意義的問(wèn)題。

首先，理解兒童、走向具身理解的教育需要回歸兒童身體。身體是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，^[50]離身是“眼中無(wú)兒童”教育困境的根源。身體不是心靈的物質(zhì)性附屬，而是與心靈、情境聯(lián)結(jié)的基本紐結(jié)，是“活的、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)”，也是“認(rèn)知機(jī)制的環(huán)境、語(yǔ)境”，^[51]“兼有知覺(jué)、情感和行動(dòng)能力的整體屬性”。^[52]現(xiàn)象學(xué)中，胡塞爾將身體看作最本源的東西，^[53]梅洛龐蒂將人看作是身體—主體，將身體看作是自我通達(dá)他者的根本，自我和他者共在于知覺(jué)世界。教育回歸兒童的身體就是要正本清源，承認(rèn)并尊重兒童的身體，使兒童精神的發(fā)生回歸無(wú)意識(shí)和肉身。^[54]

其次，教育應(yīng)建立在對(duì)兒童具身理解的基礎(chǔ)上。如布因克曼所說(shuō)，教育不能僅限于認(rèn)知，更是具身的體驗(yàn)，教育的過(guò)程即身體間反應(yīng)性事件中的具身實(shí)踐，這一具身實(shí)踐過(guò)程也是具身理解的過(guò)程，是對(duì)他者呼喚的具身性回應(yīng)。^[55]范梅南將具身的教育學(xué)理解看作是教育的本質(zhì)，它包括具身交互和具身反思，是對(duì)兒童在具體情境中生存和生長(zhǎng)進(jìn)行理解的一種解釋學(xué)。^[56]可以說(shuō)，教育在本質(zhì)上是具身理解的過(guò)程。在教育的具身實(shí)踐中理解兒童，有利于走出教育的離身認(rèn)知困境。

具體來(lái)說(shuō)，要打破教育中封閉、僵化的權(quán)力結(jié)構(gòu)，教育目標(biāo)要以成長(zhǎng)的可能性為重要參照，解放作為成長(zhǎng)動(dòng)力的意圖、欲望、情感等，讓每一個(gè)目標(biāo)都能基于兒童與教育者之間調(diào)諧和共鳴的關(guān)系。在課程方面，讓知識(shí)回歸其實(shí)踐生成的邏輯，即具身理解的實(shí)踐邏輯，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是具身發(fā)生的，知識(shí)、理性有其鮮活的身體根基，兒童的感受、體驗(yàn)以及飽含情感的想象，是課程中最富動(dòng)力的構(gòu)成。教學(xué)過(guò)程中要尊重兒童的身體和兒童作為他者的差異性，減少對(duì)兒童時(shí)間和空間上機(jī)械的控制，將游戲與生活作為兒童成長(zhǎng)的重要路徑，在與兒童的具身交互中理解兒童、重構(gòu)兒童形象、重新理解成人自我。在教育環(huán)境方面，要消除物理環(huán)境和精神環(huán)境的界限，構(gòu)建理解的教育關(guān)系情境;關(guān)注無(wú)意識(shí)的教育環(huán)境，它在教育情境生成中起著基礎(chǔ)和決定性的作用。在師幼關(guān)系上，要強(qiáng)調(diào)兒童的他性及其優(yōu)先性，承認(rèn)兒童之身和成人之身在教育互動(dòng)中的重要性，改變單向的規(guī)訓(xùn)關(guān)系，加強(qiáng)與兒童的交流和對(duì)話等具身實(shí)踐，肩負(fù)起回應(yīng)的責(zé)任。

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Adults Disembodied Cognition on Children and the Educational Plight

Yinghui Yang， Jin Huang

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Modern images of children are often related to adults disembodied cognition on them， which is manifested in the disembodied tendency in the body-mind dimension and the solipsistic cognitive tendency in the self-other dimension. It is the ego-cogitation of adults adopting an objectified way of cognition of children as others. Adults disembodied cognition on children is the logical expression of enlightenment modernity and reflected in the fields of medicine， psychology， and art. Education is also affected by the paradigm of disembodied cognition for it becomes education without children. We should return to childrens bodies and have an embodied understanding of children to solve the educational plight.

Key words： children， adults， disembodied cognition， embodied understanding

稿件編號(hào)：ZG202201

*基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2019年度重大項(xiàng)目“當(dāng)代兒童游戲研究的范式演變與跨學(xué)科理論探索”（編號(hào)：2019SJZDA083）、國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目、教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目“鶴琴之旅——研究型幼兒園教師培養(yǎng)”（編號(hào)：PP2Y2015004）

** 通訊作者：黃進(jìn)，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail：920157484@qq.com