□ 韋枋岑

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)進(jìn)行深層次加工，要求學(xué)習(xí)者理解和掌握知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)，從而構(gòu)建新經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的深層邏輯聯(lián)系，架構(gòu)個(gè)人的知識(shí)邏輯系統(tǒng)，使知識(shí)的遷移得到促進(jìn)，最終得以解決問題的新型學(xué)習(xí)方式。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革后，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程被正式確立。這門課程旨在通過學(xué)生直接的實(shí)踐活動(dòng)與親身體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的自主探究意識(shí)和實(shí)踐創(chuàng)新的能力，從而形成綜合運(yùn)用知識(shí)的意識(shí)與能力。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在內(nèi)容和形式上都具有一定的創(chuàng)新和突破，但是其在課程實(shí)施的過程中還存在許多問題。本文試圖以深度學(xué)習(xí)的視角來解讀綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的各種問題，并且通過深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在含義來對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施路徑與策略進(jìn)行探討。

一、深度學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動(dòng)之源

在深度學(xué)習(xí)的發(fā)展史中，馬頓和薩喬提出的“深度學(xué)習(xí)”概念是學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)可的說法。1976年，他們以“大學(xué)生散文閱讀的方式和效果”為主題在本國(guó)的大學(xué)生中開展深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中，他們發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生會(huì)有不同的學(xué)習(xí)方式和效果。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)是一種由淺到深、由表及里、從已知到未知的探究過程。學(xué)者也據(jù)此正式提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，指出深度學(xué)習(xí)是一種知識(shí)的遷移過程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問題并做出決策的能力[1]。

以深度學(xué)習(xí)為核心的新型學(xué)習(xí)方式是一種既關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也重視學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程的方式[2]?？偠灾?，深度學(xué)習(xí)是在對(duì)知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者以對(duì)知識(shí)的深度思維和加工以及問題解決為目標(biāo)，積極主動(dòng)地理解并批判新的知識(shí)，并將它們與之前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，從而建構(gòu)全新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而后能夠?qū)⒁延械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到新的問題情境中，最終實(shí)現(xiàn)問題解決的一種學(xué)習(xí)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革在課程體系中的創(chuàng)新與突破，這門課程以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸實(shí)際生活，是一門關(guān)注學(xué)生親身體驗(yàn)和自身實(shí)踐的課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具備綜合性、實(shí)踐性、活動(dòng)性等特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)課程要讓學(xué)生親自實(shí)踐并獲得真實(shí)體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)，去探究、分析、反思和解決生活中的問題，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、勤于探究、勇于實(shí)踐[3]。

二、賦深度學(xué)習(xí)之韻于綜合實(shí)踐活動(dòng)

深度學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者能夠初步理解和掌握知識(shí)，能夠主動(dòng)地批判新知識(shí)，并且對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行有意義的聯(lián)系與構(gòu)建，主動(dòng)構(gòu)建起個(gè)人的知識(shí)體系并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，最終實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)問題解決的學(xué)習(xí)。而淺層學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者常常需要死記硬背，孤立與被動(dòng)地學(xué)習(xí)[4]。有學(xué)者指出當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程中存在“形式化、淺表化、碎片化、機(jī)械化”等問題，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教學(xué)與課程改革的必然選擇，是基于核心素養(yǎng)教學(xué)改進(jìn)的重要手段[5]。

綜合實(shí)踐活動(dòng)立足學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，圍繞學(xué)生生活和社會(huì)生活開展，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過實(shí)踐增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，重視對(duì)各學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用。新課改至今，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所倡導(dǎo)的綜合性、實(shí)踐性、活動(dòng)性讓課程真正走進(jìn)學(xué)生的生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生將各學(xué)科的綜合知識(shí)真正地運(yùn)用到解決生活實(shí)際問題上，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式，從而做到讓學(xué)生真正地理解知識(shí)，能夠建立起知識(shí)的架構(gòu)，并將知識(shí)真正運(yùn)用到生活實(shí)際中去。

當(dāng)前，新課改所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的新型學(xué)習(xí)方式，其實(shí)也是深度學(xué)習(xí)方式中的一種，這種新型的學(xué)習(xí)方式逐漸成為課堂教學(xué)的主流，特別是在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中得到了廣泛的應(yīng)用。這種旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的自主、合作、探究的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教師授受式的課堂教學(xué)模式相比，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與興趣、提升學(xué)生課堂活動(dòng)的參與度、課堂教學(xué)的活躍度、師生關(guān)系的融洽度以及師生交流合作的程度等方面都有一定的效果，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)展起到了一定的作用。

但是，若不能正確理解新型學(xué)習(xí)方式即深度學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、性質(zhì)、特點(diǎn)等，或者不能夠正確運(yùn)用新型的學(xué)習(xí)方式，則會(huì)導(dǎo)致“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式顯示不出獨(dú)特于傳統(tǒng)的機(jī)械化學(xué)習(xí)方式在課程與教學(xué)中的優(yōu)越性。而會(huì)僅表現(xiàn)為改變了學(xué)生記憶知識(shí)的形式，提升了學(xué)生對(duì)知識(shí)的熱情，并沒有體現(xiàn)新型學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)的自主學(xué)習(xí)、合作探究以及勇于創(chuàng)新的精神。

這種只關(guān)注外在形式、忽視其內(nèi)核的學(xué)習(xí)過程既沒有使學(xué)生真正理解、內(nèi)化和遷移知識(shí)，也不能使學(xué)生構(gòu)建起自身的知識(shí)體系，更不能讓學(xué)生通過這種學(xué)習(xí)方式真正做到解決現(xiàn)實(shí)問題，而只是讓學(xué)生了解和記憶知識(shí)。這種只強(qiáng)調(diào)學(xué)生記憶和機(jī)械訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)阻礙了學(xué)生理解知識(shí)、有意義建構(gòu)知識(shí)和解決現(xiàn)實(shí)問題。

如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)僅僅表現(xiàn)為對(duì)信息、概念、規(guī)則和定律等的記憶與背誦，而不是對(duì)知識(shí)的內(nèi)在有一種深入的理解，并在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)批判，不能夠?qū)⑿屡f知識(shí)建造起有意義的聯(lián)系并構(gòu)建起知識(shí)體系，從而達(dá)到知識(shí)的遷移，也不能夠解決實(shí)際的問題，那么就算再全面的知識(shí)也不過是華麗的辭藻和表象符號(hào)的堆積，對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒有任何益處。這樣的知識(shí)不僅阻礙學(xué)生的成長(zhǎng)，甚至束縛人的心靈和天性[6]。

三、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程問題之透析

研究者認(rèn)為，教師生硬傳授、學(xué)生死記硬背的教學(xué)叫作淺層教學(xué)方式，淺層教學(xué)只會(huì)給學(xué)生帶來淺層學(xué)習(xí)。而深度學(xué)習(xí)視閾下的綜合實(shí)踐活動(dòng)旨在突破淺層學(xué)習(xí)的桎梏，試圖讓淺層的符號(hào)教學(xué)走向更深入的邏輯和意義的教學(xué)[7]。

綜合實(shí)踐活動(dòng)從學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)以及生活出發(fā)，提出將知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)與具體情境進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展、實(shí)踐能力的提高方面發(fā)揮了重要作用，但是其在落地實(shí)施的過程中仍存在缺陷。

（一）深度實(shí)踐之名，淺層體驗(yàn)之實(shí)

綜合課程作為一門實(shí)踐課程，與專注課本與教室的學(xué)科課程存在巨大差異。學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的把握以及科學(xué)的學(xué)習(xí)方法的習(xí)得，是傳授確定性知識(shí)的過程；而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則是強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過教師的指導(dǎo)以及親身實(shí)踐學(xué)會(huì)運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去“發(fā)現(xiàn)”“研究”“解決”“反思”現(xiàn)實(shí)問題，通過實(shí)踐使得知識(shí)得到升華。這也是知識(shí)從書本符號(hào)轉(zhuǎn)向個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過程，改變了傳統(tǒng)的知識(shí)“口耳相傳”的局面[8]。

可以確定的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育、三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變中起到一種緩沖的作用。但是，在綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的過程中依舊在向淺表化靠攏，并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重。應(yīng)該成為鍛煉學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的實(shí)踐課程卻逐漸成為課外興趣活動(dòng)課程，課程內(nèi)部的架構(gòu)混亂，缺乏中心內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的發(fā)展并沒有起到應(yīng)有作用。正如學(xué)者所說“活動(dòng)僅有表面形式，沒有深層次的實(shí)際內(nèi)容，活動(dòng)看似豐富多彩，但缺乏對(duì)知識(shí)整體的統(tǒng)整和綜合運(yùn)用”[9]。

（二）全面發(fā)展之名，知識(shí)堆砌之實(shí)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，希望以綜合實(shí)踐課程為核心，以輻散的方式通過各學(xué)科的互相促進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有綜合性，即在其實(shí)施過程中需要融合多學(xué)科知識(shí)來設(shè)計(jì)整個(gè)課程的環(huán)節(jié)以及情境。目的在于幫助學(xué)生從多角度、深層次去理解和解決問題，并在這個(gè)過程中學(xué)會(huì)深度學(xué)習(xí)，獲得自身發(fā)展。

在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的過程中，雖然各學(xué)科知識(shí)都能融合進(jìn)來，但是這些學(xué)科的知識(shí)并不能建立起良好的邏輯關(guān)系，學(xué)科知識(shí)之間并沒有建立起內(nèi)容的聯(lián)系，學(xué)科知識(shí)被繁雜地堆砌。還有，教師由于不理解活動(dòng)課程的應(yīng)有之義，而采用學(xué)科課程的教學(xué)方法進(jìn)行綜合實(shí)踐課程的教學(xué)，使其披上學(xué)科化外衣，成為知識(shí)堆砌的犧牲品。

（三）合作探究之名，個(gè)體主義之實(shí)

大多數(shù)綜合實(shí)踐活動(dòng)采用小組形式開展，學(xué)生個(gè)體是完全投入群體活動(dòng)中的，是群體思維碰撞、接納及共享的過程，是學(xué)生全身心參與到群體學(xué)習(xí)中的過程。但是在其課程開展的過程中，教師難以保證學(xué)生小組合作的有效性，也不能隨時(shí)監(jiān)控小組合作的過程，所以在工具主義視角下，這樣的學(xué)習(xí)常常被打上功利至上的烙印?；顒?dòng)以小組形式開展，學(xué)習(xí)效果常常以小組為單位進(jìn)行評(píng)判，導(dǎo)致難以評(píng)判小組中各個(gè)學(xué)生的具體輸出以及學(xué)習(xí)效果，出現(xiàn)“個(gè)人搭便車”的行為，綜合實(shí)踐活動(dòng)中出現(xiàn)偽合作問題，學(xué)生群體中出現(xiàn)個(gè)體主義現(xiàn)象[10]。

四、深度學(xué)習(xí)理論對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)之適切性分析

（一）從深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義看綜合實(shí)踐活動(dòng)

建構(gòu)主義學(xué)說提出：“學(xué)習(xí)不僅是教師傳授知識(shí)給學(xué)生，還需要在學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在具體的情境中積極主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行深度加工，從而有意義地建構(gòu)知識(shí)的過程[11]?！睂?shí)際上，深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了一定的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特質(zhì)，包括建構(gòu)性、診斷性和反思性等。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)不僅需要一定的知識(shí)基礎(chǔ)，還需要情境的構(gòu)建。從情境構(gòu)建的角度來說，作為一種建構(gòu)性的深度學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者不僅需要具備信息、概念、定律等系統(tǒng)化的淺層知識(shí)，更需要掌握一定的深層知識(shí)、復(fù)雜信息或概念等，最終能夠?qū)⑵潇`活運(yùn)用到各種具體情境中來解決實(shí)際問題[12]。

在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者需要面對(duì)許多復(fù)雜問題，盡管有先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作為解決問題的基礎(chǔ)，但是學(xué)習(xí)者依舊需要對(duì)復(fù)雜問題進(jìn)行解析、診斷反饋以及批判性理解，最終獲得深層且有意義的知識(shí)的掌握。

學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性是促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生的基本要素之一，需要建構(gòu)真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境來幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。而綜合實(shí)踐活動(dòng)的良好情境構(gòu)建也在一定程度上影響著深度學(xué)習(xí)的發(fā)揮，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生也反過來影響著綜合實(shí)踐活動(dòng)開展的效果。

（二）從深度學(xué)習(xí)的元認(rèn)知主義看綜合實(shí)踐活動(dòng)

在心理學(xué)家弗萊維爾提出元認(rèn)知概念之后，元認(rèn)知正式進(jìn)入認(rèn)知心理學(xué)的視野。在此期間，元認(rèn)知一直被認(rèn)為是一種反省性思維。弗萊維爾認(rèn)為，元認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)本身能力、任務(wù)完成效果等方面的自我判斷和反思過程，同時(shí)也是認(rèn)知主體對(duì)自身進(jìn)行的各種認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、計(jì)劃、監(jiān)控的過程。

元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知主體認(rèn)知的認(rèn)知，即認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)識(shí)過程的知識(shí)和這些過程的能力，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的自我認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控。認(rèn)知心理學(xué)提出，元認(rèn)知能夠?qū)W(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用的關(guān)鍵在于反思。深度學(xué)習(xí)者通過對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的反思可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中存在的問題和不足，加深對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜信息、概念的理解掌握，從而構(gòu)建知識(shí)并用之解決實(shí)際問題，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[13]。

在這種理論背景下開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，學(xué)生不僅存在于具體現(xiàn)實(shí)的情境中，而且能夠在具體現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和綜合的知識(shí)下不斷審視、調(diào)節(jié)自身，通過各學(xué)科知識(shí)的綜合來解決復(fù)雜問題，并且進(jìn)行反思批判和查漏補(bǔ)缺。在這樣的課程中，學(xué)生不愿意被動(dòng)接受知識(shí)，更希望通過自己主動(dòng)探究去理解知識(shí)，更重視知識(shí)理解后的反思、批判以及批判后的反饋，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)具體現(xiàn)實(shí)問題的解決。反思加上具體真實(shí)性的情境，二者共同構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)發(fā)生的系統(tǒng)。

五、深度學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之實(shí)施策略

深度學(xué)習(xí)視閾下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的著力點(diǎn)在于提供怎樣的機(jī)會(huì)才能使得學(xué)生獲得積極的親身體驗(yàn)以及豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，以及怎么利用這樣的機(jī)會(huì)才能培養(yǎng)學(xué)生探究并解決問題最終在生活中運(yùn)用的能力。所以，對(duì)深度學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施方式的探討對(duì)其有效落地實(shí)施有重要意義[14]。

（一）靈活設(shè)計(jì)活動(dòng)課程主題和內(nèi)容

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不困于課本和教室中，所有材料都可以成為活動(dòng)課程的榜首。所以在設(shè)計(jì)活動(dòng)課程的主題和內(nèi)容時(shí)需要做出更多靈活的設(shè)計(jì)，學(xué)會(huì)利用校內(nèi)外、學(xué)生本身等多種資源來促進(jìn)活動(dòng)課程的實(shí)施。深度學(xué)習(xí)視閾下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不僅要求學(xué)生具備一定的知識(shí)技能，還要求學(xué)生學(xué)會(huì)思考、探索以及解決問題。所以活動(dòng)課程不能僅包含學(xué)科的綜合知識(shí)，也不能僅停留在活動(dòng)的表面，而要讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，并給予學(xué)生較多思考的機(jī)會(huì)，最終讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)解決問題。

（二）讓研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)貫穿活動(dòng)課程的始終

研究性學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該是包含多學(xué)科合作的，是一個(gè)長(zhǎng)期構(gòu)建的過程。這種學(xué)習(xí)方式是以學(xué)生個(gè)體為中心的，學(xué)生成為自己研究活動(dòng)的主人。并且，研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境和研究主題以及此活動(dòng)的過程及問題要能夠引起學(xué)生的注意和興趣。同時(shí)，問題與情境不能過于簡(jiǎn)單，要能夠讓學(xué)生進(jìn)行深度思考，并獲得新的體驗(yàn)或者知識(shí)。

研究性學(xué)習(xí)具有體驗(yàn)性和生成性的特征，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具體情境的支撐下，學(xué)生通過不斷的思維、探究、反思等多元化的研究性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)和實(shí)踐。這種學(xué)習(xí)方式超越以往機(jī)械化的單一學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生創(chuàng)造了許多實(shí)踐活動(dòng)和親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在多樣化的實(shí)踐和活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生進(jìn)行了有意義的深度學(xué)習(xí)，對(duì)提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力起到一定的促進(jìn)作用。

（三）吸收學(xué)科知識(shí)優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)突破學(xué)科知識(shí)禁錮

現(xiàn)實(shí)問題的解決是深度學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)的最終目的，這種問題的解決不一定是要像科學(xué)家那樣找出世界未解之謎，而是能夠讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)到的知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)問題，最終的目的是將知識(shí)納入自己的經(jīng)驗(yàn)體系，靈活運(yùn)用知識(shí)去解決問題。在活動(dòng)課程實(shí)施的過程中強(qiáng)調(diào)的并不是問題解決后得到的確定性結(jié)果，而是學(xué)生獨(dú)立探索并解決問題的學(xué)習(xí)過程，及其產(chǎn)生的多樣化的直接體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，以及建構(gòu)知識(shí)體系、遷移知識(shí)、靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題的過程。也正因?yàn)槿绱耍C合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)施的過程中才更應(yīng)該避免其走向?qū)W科化，穿上學(xué)科的外衣，最終錯(cuò)誤實(shí)施成學(xué)科課程。

（四）制定有效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，防止“搭便車”現(xiàn)象叢生

綜合實(shí)踐活動(dòng)的開展主要以小組合作的形式展開，學(xué)生參與到學(xué)習(xí)小組中進(jìn)行探究學(xué)習(xí)和開展活動(dòng)，是小組內(nèi)學(xué)生思維碰撞、不斷尋求思維創(chuàng)生與發(fā)展的過程。但是在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的過程中，教師布置任務(wù)給小組完成的期間并不能確定小組成員中每位學(xué)生都能做到盡心盡力和有一定的發(fā)展，教師不能保證學(xué)生小組合作的有效性。所以在這樣的情況下，小組成員中常常出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象。雖然從教師評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)看來小組成果頗有成效，但是“搭便車”個(gè)體成長(zhǎng)效果甚微。

所以教師要學(xué)會(huì)觀測(cè)小組內(nèi)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及最終呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)情況、對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用程度，對(duì)這些因素進(jìn)行整體的評(píng)判；根據(jù)觀測(cè)的情況，為學(xué)生制定適合自身能力水平和發(fā)展前景的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，給予學(xué)生個(gè)性化的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，真正做到因材施教，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。