文|華羅韋

深度學(xué)習(xí)，是相對于淺層學(xué)習(xí)而提出的一個(gè)概念，是深層介入的高階學(xué)習(xí)思維過程。從學(xué)習(xí)者的層面來看，它是指學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動地、批判性地學(xué)習(xí)新知識、新思想的過程。從教學(xué)者的層面來看，它是指在教師引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入學(xué)習(xí)的過程。從學(xué)習(xí)的方式來看，它是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下圍繞有意義的主題進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的遷移活動。從學(xué)習(xí)的目標(biāo)來看，它指向的是學(xué)生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。那么在閱讀教學(xué)中，教師要如何圍繞“雙線目標(biāo)”引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)呢？

一、在比較中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

在閱讀教學(xué)中，多數(shù)學(xué)生對文本內(nèi)容的理解大都是停留于表層認(rèn)知層面上，缺少對文本內(nèi)容、文本語言深層次的思考與感知，學(xué)生的閱讀浮于表面。要想讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就需要改變傳統(tǒng)“推進(jìn)式”閱讀的方法，采取比較閱讀的方式引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地進(jìn)行閱讀，以激活學(xué)生的思維，使學(xué)生獲得對文本內(nèi)容與文本語言的深層次感知。

如六年級上冊《金色的魚鉤》一文描寫了老班長的兩次“笑”和“我”的三次“哭”。教師在學(xué)生對文本內(nèi)容有初步感知的基礎(chǔ)上展開以下教學(xué)：默讀課文，找出課文中描寫老班長“笑”的句子，思考老班長兩次笑是否一樣。學(xué)生圍繞老班長“笑著說……又跑了”“老班長看著我們吃完……嘴角露出了一絲笑意”進(jìn)行對比閱讀，發(fā)現(xiàn)這兩次的笑是不一樣的。老班長第一次的笑是裝出來的，因?yàn)轸~湯特別少，他怕大家不肯喝，故意用笑來活躍氣氛，想讓大家把魚湯喝了。第二次的笑是真的笑了，他看到同志們把魚湯喝了，他露出了一絲笑意。為什么是一絲笑意呢？因?yàn)轸~湯太少了，老班長為同志們的身體擔(dān)心。然后，教師讓學(xué)生找出描寫“我”哭的句子，想一想“我”為什么哭，這幾次哭是否一樣。通過比較閱讀，學(xué)生從“我”撲倒在老班長身上的哭中感受到了表面上是寫“我”委屈的哭，實(shí)際上是寫“我”對老班長舍己為人精神飽含敬意的哭。第二次哭是“我”“淚珠大顆大顆地落在熱氣騰騰的魚湯里”，這里的哭是“我”萬分感動的哭。第三次哭是“我們撲在老班長身上，抽噎著，很久很久”，這里的哭是哀痛的哭。經(jīng)過對比閱讀，學(xué)生對文本的理解感受更加深刻了。

比較閱讀可以發(fā)展學(xué)生思維，讓學(xué)生走向閱讀的深處。在《金色的魚鉤》教學(xué)中，教師讓學(xué)生圍繞著老班長的兩次“笑”與“我”的三次哭比較閱讀，在層層比較、層層探究中學(xué)生的思維逐步走向了深處，不僅獲得了對課文內(nèi)容的深刻理解，還實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與作者情感的共鳴，走進(jìn)了閱讀的深處。

二、在批判中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的時(shí)候要注重喚醒學(xué)生的思維，以使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法。在閱讀教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀，可以使學(xué)生對課文的理解不再是停留于語言文字表面，而是指向“是什么”“怎么樣”“為什么”等思維過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等自然得到了培養(yǎng)。

如三年級上冊《灰雀》一文中寫道：“列寧自言自語地說：‘多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了。’”列寧為什么自言自語而不是直接問小男孩：“你看到灰雀了嗎？如果是你捉走的話趕緊把它放了，要不……”許多學(xué)生在讀到這個(gè)地方的時(shí)候?qū)α袑幍淖龇ǜ械诫y以理解。教學(xué)時(shí)，如何借助批判性閱讀引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)語言文字，感受列寧對少年兒童的關(guān)愛呢？首先，教師引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀列寧與小男孩的對話，說說自己讀懂了什么。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生就列寧的話展開批判性閱讀，讓學(xué)生交流列寧自言自語的原因。在交流中，學(xué)生分別站在列寧與小男孩的角度考慮問題，感受到了列寧明知道是小男孩把灰雀捉走了卻故意不明說，而是借用惋惜的語氣告訴小男孩喜歡灰雀的人有許多，大家都希望灰雀能飛回來，從而啟發(fā)小男孩覺悟，以情育人，呵護(hù)了童心，使小男孩主動認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤并改正錯(cuò)誤，在無形中受到了教育。

在閱讀教學(xué)中，教師基于文本提出可以撬動學(xué)生思維發(fā)展的問題是將學(xué)生閱讀引向深入的關(guān)鍵。在《灰雀》教學(xué)中，教師緊扣列寧的話引導(dǎo)學(xué)生展開批判性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在文本中走上一個(gè)來回，使學(xué)生在交流中實(shí)現(xiàn)思維的交鋒與碰撞，促進(jìn)了學(xué)生深度思維與批判性思維的發(fā)展，把引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)落到了實(shí)處。

三、在想象中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

想象是思維活動的特殊方式。在閱讀教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合課文中的語言文字展開合理想象，可以促進(jìn)學(xué)生對語言文字的深刻感悟與理解，使學(xué)生產(chǎn)生新的閱讀體驗(yàn)，從而在想象思維的引導(dǎo)下對文本的認(rèn)識由粗淺、單一走向深入、多元，提升學(xué)生的創(chuàng)造能力。

如三年級下冊《宇宙的另一邊》一文所在單元的語文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”，這也是這篇課文教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。怎樣才能讓學(xué)生走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容把學(xué)生帶入到想象的世界中去。首先，圍繞課文第3～9 自然段內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生思考：課文圍繞“倒影”，描寫了宇宙另一邊的哪些秘密？在交流之后引導(dǎo)學(xué)生歸納宇宙另一邊發(fā)生的事情和這一邊相反，反著想就可以了。為了啟發(fā)學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反向思考，教師可以提問：“在宇宙的這一邊，魚在水里游；那么，在宇宙的另一邊，魚在天上飛嗎？”這類問題使學(xué)生的閱讀走向深度，使學(xué)生真正學(xué)會想象。教師可以為學(xué)生搭建適切的支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于想象的語言訓(xùn)練：“宇宙的這一邊，雪是白色的，那么，宇宙的另一邊，_______。宇宙的這一邊，我是一個(gè)男孩，那么，宇宙的另一邊，________。宇宙的這一邊，_________，那么，宇宙的另一邊，_________。”教師利用課文的句式，為學(xué)生搭建想象的支架，引導(dǎo)學(xué)生順著作者反著想的思路展開想象，進(jìn)行想象訓(xùn)練，發(fā)展了學(xué)生思維，由扶到放，使學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力得到了明顯提升。

在《宇宙的另一邊》一課的教學(xué)中，為了引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇，教師以文本教材為依托，以文本句式為學(xué)生想象訓(xùn)練的發(fā)展點(diǎn)，為學(xué)生搭建了適切的教學(xué)支架，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，落實(shí)了語文要素，促進(jìn)了學(xué)生想象力與創(chuàng)造力的提升。

四、在整合中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生把與閱讀內(nèi)容相關(guān)的圖片、文字等整合在一起，進(jìn)行整合閱讀，可以豐富學(xué)生對文本的認(rèn)知，使學(xué)生的閱讀視域不僅是停留于某一篇上，而是在由此及彼的整合中真正被激活，引導(dǎo)學(xué)生評價(jià)、鑒賞、賞析等，使學(xué)生的閱讀真正走向深度。

如六年級上冊“走近魯迅”單元系列，教學(xué)時(shí)，教師就可以把《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅先生有感》這幾篇課文以及《故鄉(xiāng)》《從百草園到三味書屋》《早》整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，并把對魯迅的認(rèn)識進(jìn)行總結(jié)梳理，從而形成大語文學(xué)習(xí)觀，使學(xué)生獲得對魯迅全面而又深刻的認(rèn)識。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時(shí)候，要站在整體的視角對閱讀內(nèi)容進(jìn)行分析，注重對學(xué)生閱讀內(nèi)容的整合，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

教材中適宜學(xué)生整合閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)容有許多，可以按照作者、主題、風(fēng)格、體裁等方面進(jìn)行整合。教師根據(jù)學(xué)生閱讀內(nèi)容的特點(diǎn)，把課內(nèi)外相關(guān)的作品整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生閱讀賞析，可以發(fā)展學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的審美、鑒賞、評價(jià)能力等，使學(xué)生的閱讀真正走向深度。

深度學(xué)習(xí)就是從關(guān)注學(xué)生低階的語文知識能力的獲得，引導(dǎo)學(xué)生的思維和能力向高階邁進(jìn)。當(dāng)然，在閱讀教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)的方法可不僅僅限于這幾種，教師要注重對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，以發(fā)展學(xué)生的高階思維，使學(xué)生對文本的理解由淺層走向深度，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的不斷提升。