胡揚洋

(天津師范大學 教育學部，天津 300387)

1 “楊振寧式提問”的內(nèi)涵與意義

2021年是世界著名物理學家楊振寧先生100歲華誕，關于楊振寧先生物理學與教育思想的論述與闡發(fā)再次受到公眾的普遍關注。楊振寧先生不僅是享譽海內(nèi)外的科學大家，他的教育思想也一直以來滋養(yǎng)著我國教育理論與實踐的發(fā)展。對當下的諸多教育問題，楊先生的相關理念也可以帶來關鍵性的啟發(fā)。

1.1 “楊振寧式提問”的內(nèi)涵

楊振寧先生曾用獨具個人特色的“楊振寧式提問”考查一位曾到他處請求進研究院的15歲少年。楊振寧說：“我跟他談話以后，對于他前途的發(fā)展覺得不是那么最樂觀?！m然很聰明，比如說我問他幾個量子力學的問題，他都會回答，但我問他：這些量子力學問題，哪一個你覺得是妙的？然而他卻講不出來。對他講起來，整個量子力學就像是茫茫一片。我對于他的看法是：盡管他吸收了很多東西，可是他沒有發(fā)展成一個taste?！驗閷W一個東西不只是要學到一些知識，學到一些技術上面的特別的方法，而是更要對它的意義有一些了解，有一些欣賞。假如一個人在學了量子力學以后，他不覺得其中有的東西是重要的，有的東西是美妙的，有的東西是值得跟人辯論得面紅耳赤而不放手的，那我覺得他對這個東西并沒有學進去。他只是學了很多可以參加考試得很好分數(shù)的知識，這不是真正做學問的精神?！盵1]

足見，“楊振寧式提問”鑒別的是答題者關于科學的品味(taste)、風格和鑒賞力，是一種指向并啟發(fā)科學美感和審美能力的提問。長期以來，科學美育一直少有實質進展。以至于教師教給了學生很多知識，學生也認同科學知識體系在形式上具有某些美感，但是少有自身真實而深厚的審美體驗，遑論審美能力。培育這種能力，“楊振寧式提問”或許就是一種獨特的突破口,也對當前學生作業(yè)問題的深化解決提供了深遠啟發(fā)。

1.2 探索“楊振寧式提問”的意義

“楊振寧式提問”不是一個“簡單問題”，本身不容易回答，但能從多個角度折射與透視教育教學改革的進路。

1.2.1 期待“題”的變革引發(fā)“蝴蝶效應”

學習者在學習中接受著各種“題目”和“題型”。一般而言，學生日常操練的各種“題”即包括各種任務(task)、問題(problem)、提問(question)、議題(issue)等不同的類型。對各種“問題”和“提問”的解決與解釋構成了學生學習(尤其是作業(yè)過程)的主要組成部分。然而在各種形式或類型的“(作業(yè))題”中，還鮮有“楊振寧式提問”這樣具有濃厚教育意蘊和功能的“題型”。在學生的“題目供給”中增加更多“楊振寧式提問”這樣的題型，對從根本上變革學生作業(yè)質量，具有深遠意義。

時下，我國基礎教育正在落實以“減輕作業(yè)負擔和校外培訓負擔”為內(nèi)核的“雙減”政策，意在減輕學生過重的學業(yè)負擔，保障課堂教學質量?！半p減”政策規(guī)格之高、規(guī)定之嚴、影響之廣，均前所少有。可以說，我國基礎教育正在經(jīng)歷一場重構和變革。“雙減”首次在國家政策層面，將一直以來的“學業(yè)負擔”“課業(yè)負擔”等單一話語轉變?yōu)闇p輕作業(yè)和校外培訓兩個負擔，反映了施政思路的深化和具體化。在實踐與研究領域，應進一步具體化至“題”的層面。

從實踐上說，學生作業(yè)的構成就是“題”的組合[2]，作業(yè)的本質必定要通過這一構成形式來承載和實現(xiàn)。學生作業(yè)的基本盤是中小學各學科題目。而“題海戰(zhàn)術”則是一個“老大難問題”，學科問題解決研究則是一個歷久彌新的領域?，F(xiàn)實中，學生“做作業(yè)”的實質就是在“做題”，“作業(yè)負擔”在很大程度上就是“題”的負擔。一直以來，對“題海戰(zhàn)術”的反思與改進也是我國教育理論實踐中的一大熱點難點?，F(xiàn)實中，學生只有“會做題”，才被認為是學會了一門學科；教師對題的搜集、整理、研究與解題教學水平則往往是成敗的關鍵,甚至可以通過研究“題”成為“名師”。

然而對“題”的學術挖掘至今仍極為不足，這與“題”在現(xiàn)實中的地位形成巨大反差。一種原因正如學者所指出的：“首先，由于作業(yè)是很多學?！藬持苿佟摹▽殹?，很少有學校愿意將學校自己開發(fā)的作業(yè)或者學科校本作業(yè)進行共享。其次，因為作業(yè)代表了一所學校的學業(yè)負擔，學校對于作業(yè)實際情況往往‘諱莫如深’?！盵3]對“題”的系統(tǒng)探索應全面涉入這一長期緘默的領域。

事實上，關于“題”的焦慮在近年來已成為一種普遍現(xiàn)象，甚至“現(xiàn)象級”熱點。一些作業(yè)輔導、各類考試中出現(xiàn)的“奇葩”題目均被廣泛報道。尤其是2020年以來，“小鎮(zhèn)做題家”這一稱謂迅速被媒體關注并引起廣泛熱論，引起了一定青年群體的共鳴?！白鲱}家”，“指的是……在中學階段依附于‘題海戰(zhàn)術’，迫于師長的壓力與管教取得優(yōu)異學習成績，從而脫離小鎮(zhèn)考入一流名校。但在步入大學后，有人感嘆錯過時代紅利，有人學業(yè)荒廢，哀嘆前途迷茫。”[4]“做題家”現(xiàn)象誠然是多重問題的疊加，然而長期以來教師給學生的作業(yè)(題)本身有積重難返的缺陷也是不應回避的。

相關討論提示人們，“題”的研究是當前我國學生作業(yè)發(fā)展不容輕視的起點。中小學教育是系統(tǒng)的育人活動，需要深度學習，在心理學的意義上需要豐富知識領域的學習，學科教育就是最集中的體現(xiàn)。通過學科題目的深入探究與革新，有可能造成我國整體教育發(fā)展的“蝴蝶效應”。

1.2.2 迎接我國基礎教育高質量發(fā)展的時代挑戰(zhàn)

2018年全國教育大會以來，中央先后印發(fā)關于學前教育、義務教育、普通高中教育的三個重要文件，具備銜接性與針對性，標志著我國基礎教育進入全面提高育人質量的新階段。這是新中國成立以來我國基礎教育政策史無前例的一次重大轉向。在全面脫貧攻堅和社會主要矛盾發(fā)生新變化的背景下，基礎教育高質量發(fā)展是必然和必舉。在科學教育方面，如何實現(xiàn)新發(fā)展階段要求的高質量、高要求，是一個新的歷史任務。

在新的歷史關口，拔尖創(chuàng)新人才培育顯得更加重要和迫切。眾所周知的“錢學森之問”就是呼吁拔尖創(chuàng)新人才的一道著名論題，自2005年提出后，得到了社會各界的廣泛關注和回應。時年，錢學森在同時任總理溫家寶會面時感慨道：“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”錢學森認為：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才?！睍r至今日，對“錢學森之問”的探索已十余年，我國科技創(chuàng)新人才的培育仍然有諸多困難需要破解。在很大程度上，包括楊振寧先生在內(nèi)的許多科技專家、教育專家都在關注并促進創(chuàng)新人才培育事業(yè)。在世界局勢發(fā)展演化的當下，可以說，這是一項持續(xù)存在的發(fā)展挑戰(zhàn)?！板X學森之問”也是我國基礎教育進入全面提高質量時代需要繼續(xù)回答與詮釋的問題。

2 對當前學生作業(yè)問題及其解決方式的現(xiàn)實分析

我國教育學術界已在積極探索相關問題的解決思路。對解決作業(yè)問題而言，“作業(yè)管理”“雙減”政策出臺前后，作業(yè)有關的專題論著已然呈“井噴”之勢。當前，分層作業(yè)、非書面化作業(yè)等作業(yè)設計和管理研究開始大量涌現(xiàn)，極大地豐富了作業(yè)變革的視角，開辟了前所未有的可能性。已有的對作業(yè)內(nèi)涵的闡釋充實了研究與實踐的視角選擇，有利于作業(yè)問題的合理解決。然而也應看到，對“作業(yè)”的理解應從描述性向本質性進展，從而透過現(xiàn)象觸及“作業(yè)”埋藏于深處的獨特性。

近年來，在以“大單元”教學為代表的一些新的課程教學理念中，大概念、大情境、大問題等術語被普遍倡導并開始應用于中小學課程教學與作業(yè)實踐，試圖從深層推動解決作業(yè)問題[5]。這事實上正是著眼于“題的組合”。然而問題在于，在諸種新范疇之間如何把握關聯(lián)和重點？這需要在教育思想層面謹慎斟酌。

2.1 基于“大問題/大概念”整合學生作業(yè)的思想分析

“大概念(big ideas)”一般而言是指“有組織、有結構的科學知識和模型”，強調(diào)“教育不是給學生講授一些零碎的、不連貫的知識片段和堆積在一起的科學定律，而是需要圍繞涉及重要科學領域的有結構、有聯(lián)系的科學核心概念和模型——大概念來進行學習”[6]。國際科學教育的這一理念已被國內(nèi)所普遍關注和應用。我國亦有學者系統(tǒng)論述了要“以大概念、大思路、大情境和大問題統(tǒng)領單元教學設計”。其中，“所謂基于大情境聚焦‘大問題’，是指面對真實的、復雜的大情境，發(fā)現(xiàn)并簡化、凝練出涉及大概念統(tǒng)領下的大量具體概念和規(guī)律，需要使用大思路才能解決的，帶有綜合性的核心問題。這里的核心問題就是大問題，大問題的顯著特點之一就是可以分解為若干具體問題，然后通過一個個具體問題的解決，實現(xiàn)大問題的解決”。論述中，“具體問題”也被表述為“小問題”[7]。

概念形成與問題解決之間存在內(nèi)在的關聯(lián)，這有認識論的依據(jù)。正如查有梁先生所指出的：“概念是如何形成的呢？是在解決問題過程中形成的。問題提出后，經(jīng)過努力得到解決，實踐證明為正確，于是，新的概念就逐漸形成了?！畣栴}解決’ ‘概念形成’ ‘方法產(chǎn)生’三者是一致的。這是概念形成的真實過程?！盵8]就此而論，解決“大問題”得到“大概念”、解決“小問題”得到“小概念”，也是很自然的。

進一步的問題是：“大概念”如何通過“小概念”(知識片段)整合得到？與此對應地，即如何從解決小問題整合而促成大問題的成功解決？事實表明，這一步往往并不容易。楊振寧先生曾用“拼版隱喻”向中學生形象地說明了這個過程，他說：“解決問題非常近似于科學研究……解決一個拼板問題很像攻一個科學難題?！薄耙龅氖瞧闯龃蠓鶊D案……當你拼板的時候，一般來說開始會拼得比較順利，但過一會就完全難住了。有幾片重要的板，你找不著?？茖W研究的進程也是如此……在科學上，你既要從整體上、戰(zhàn)略上考慮問題，也要從局部上、戰(zhàn)術上考慮問題。從局部上，你解決小問題，可是要把它們連成整體，這時你就需要一個重要的思想。找到這個思想就像拼板游戲中找到那片連接板一樣。所以我說，用于解決像拼板游戲或其他難題的才能或經(jīng)驗，也是一種人們可以培養(yǎng)的才能或經(jīng)驗，這種經(jīng)驗在某些方面和科學研究非常類似?！盵9]在楊先生的隱喻中，拼成“大幅圖案”就是“大問題”的解決(獲得“大概念”)，拼成局部拼版圖案就是“小問題”的解決(獲得“小概念”)，而將各個局部拼版圖案(小問題)組成整體的大幅圖案(大問題)則往往取決于“幾片重要的連接板”，其實是“一個重要的思想”。這是從“小問題”到“大問題/大概念”的過渡中需要格外關注的。

“一個重要的思想”并不簡單地對應于“小概念”或“大概念”，而是不少科學家談到的“全新思想”。理查德·費曼被稱為“一位極有獨創(chuàng)性的科學家”，他的這種研究風格主要是受到狄拉克論量子力學書最后一句話的啟迪：看來這里需要全新的物理思想?！斑@句話成了費曼日后研究的一個信條。每當費曼受到物理問題的困擾時，哪怕到了20世紀80年代，他都會踱來踱去地小聲說：‘看來這里需要全新的物理思想?！瑫r努力尋找擺脫困境的辦法?！盵10]毫無疑問，在給學生呈現(xiàn)“大問題—小問題”的結構時，不能錯失這種提出“全新思想”的教育(1)楊振寧先生在評論大統(tǒng)一理論以及規(guī)范場在其中的地位時說：“大統(tǒng)一理論是要把已經(jīng)獲得成功的弱電統(tǒng)一理論擴充一下，把強作用也包括進去。不過簡單的大統(tǒng)一理論與實驗不符合。自然界是奧妙的。大統(tǒng)一理論只是簡單地把已獲得成功的理論擴大下去，沒有引進新的、妙的見解，它的不成功是不足為奇的。我覺得把更多的東西統(tǒng)一起來的方向是對的，我相信大多數(shù)理論物理學家也同意這個看法。將來怎樣統(tǒng)一我不知道，規(guī)范場在統(tǒng)一中無疑會起重要作用，不過只有這一點恐怕還不夠，恐怕還應當有新的沒有想到的見解?！?詳見：楊振寧. 楊振寧文集[M]. 上海:華東師范大學出版社, 1998:519.)也強調(diào)了“全新思想”的重要性。。

2.2 “涌現(xiàn)性”是實現(xiàn)“大問題/大概念”整合的原理

從小問題到大問題的過渡呈現(xiàn)非線性的特點，也就是說，眾多小問題的成功解決并不必然、直接地導致大問題的解決，而是有著更復雜的機制。費曼著名的關于科學研究的“弈棋隱喻”也能帶來啟發(fā)，他說：“現(xiàn)在我們要問：所謂‘理解’某種事情指的是什么意思？可以做一想象：組成這個‘世界’的運動物體的復雜排列似乎有點像天神們所下的一盤偉大的國際象棋，我們則是這盤棋的觀眾。我們不知道弈棋的規(guī)則，所有能做的事就是觀看這場棋賽。當然，假如我們觀看了足夠長的時間，總歸能看出幾條規(guī)則來。這些弈棋規(guī)則就是我們所說的基礎物理。但是，即使我們知道了每條規(guī)則，仍然不能理解為什么下棋時要走某一步棋，這僅僅是因為情況太復雜了，而我們的智力是有限的。如果你們會下棋，就一定知道，學會所有的規(guī)則是容易的，但是，要選擇最好的一步棋，或者要弄懂別人為什么走這一棋往往就很困難了。在自然界里也正是如此，而且只會更難一些?！盵11]在這個隱喻中，“看出幾條規(guī)則來”相當于“小問題”的解決，而“大問題”則相當于“理解為什么下棋時要走某一步棋”。費曼的“弈棋隱喻”正是對“全新思想”出現(xiàn)的非線性特征的印證。

現(xiàn)代腦科學已普遍將系統(tǒng)科學應用于人類認知與大腦演化的研究中。整體涌現(xiàn)性(whole emergence)是當代前沿的復雜性科學中的少數(shù)幾個最重要概念之一。其研究開創(chuàng)者貝塔朗菲不但最先在現(xiàn)代系統(tǒng)科學中引進涌現(xiàn)概念，還在臨終前明確指出要把研究涌現(xiàn)現(xiàn)象作為系統(tǒng)科學的根本問題[12]。人腦在認知過程中，一些頓悟效應、科學發(fā)現(xiàn)往往產(chǎn)生于短時間內(nèi)的腦相“突變”，也就是“涌現(xiàn)”了新的大腦內(nèi)部狀態(tài)并占據(jù)支配性演化地位。解決“大問題”時需要的“全新思想”就來自于“涌現(xiàn)性”，而絕非簡單地習得某種觀念。

“全新思想”的涌現(xiàn)具有系統(tǒng)科學的不可預測性，同時也需要一定的條件。要使系統(tǒng)具有“涌現(xiàn)”功能，則系統(tǒng)必須開放，并遠離平衡態(tài)。這需要給學習者創(chuàng)設豐富、開放、包容的教育環(huán)境，并使學生不斷接觸到新異、真實、原始而有吸引力的問題與情境，而非總提供給學生被加工好的、井然有序的情境和知識……在此基礎上，“涌現(xiàn)”的到來就需要教育者的獨特耐心。從這個角度來說，楊振寧先生多年來倡導的“滲透式”學習[13]也可視為對“涌現(xiàn)”的一種激發(fā)和訓練嘗試。

能夠涌現(xiàn)“全新思想”并能識別、解決“大問題”的人可能正是錢學森先生呼吁的“杰出人才”。“錢學森之問”也可以在“涌現(xiàn)性”的視角下得到解讀。錢學森先生1954 年就在美國用英文寫成著名的《工程控制論》一書。有學者指出：“錢老重視、強調(diào)系統(tǒng)的整體性和涌現(xiàn)性，他不愧為我國的系統(tǒng)科學大師。”[14]在“錢學森之問”的原始表述中，錢老感嘆的是“老是‘冒’不出杰出人才”，在這里，“冒”其實就是一種生動的語言隱喻，實際上已經(jīng)鮮明對應系統(tǒng)科學中的“涌現(xiàn)(Emerge)”。就此而論，并非“錢學森之問”是錢學森的自問自答(2)不少論者認為，“錢學森之問”實際上是“錢學森之陳(述)”。，而是完全可以說，“錢學森之問”的“謎底”就是“謎面”。

錢學森先生不僅是一位科學技術大師，還十分重視尖端科技術語的翻譯。眾所周知，“航天”“遙感”“激光”“導彈”“靈境(VR)”等術語都是錢老生前的翻譯智慧結晶。錢老對“涌現(xiàn)”的理解和言說是生動靈活的，也應該是“冒出人才”的一種內(nèi)涵。至此，“錢學森之問”在對“楊振寧式提問”的分析中，也得到了一種基于“涌現(xiàn)性”的詮釋。站立于當下，人們似乎也更能讀懂錢學森先生和楊振寧先生語句之間的真正所指和深厚意味了。

對錢學森之問“涌現(xiàn)性”論斷的啟示意義在于，教育中也應創(chuàng)設利于杰出觀念、人才涌現(xiàn)的整體制度與文化環(huán)境。有研究指出，在“原始物理問題”的解決中，合作性問題解決比起個體單獨解決在各個維度上都有更好的表現(xiàn)[15]，充分說明了問題解決的社會文化之維?？茖W探索是一項社會事業(yè)、團體事業(yè)，培育優(yōu)秀的科研團隊、涵養(yǎng)深厚的科學研究文化氛圍，促進科學交流合作……也是“大問題”的解決之所需。

促進“全新思想”涌現(xiàn)需要教育者保有育人的初心與定力，貫徹“五育融合”的新時代教育觀。在此方面，楊振寧先生同樣給予了人們啟發(fā)。那些思想之所以被稱為“全新的”，也就是無法被簡單演繹與歸納出的，甚至是超邏輯的，在很大程度上需要借助于人類直覺、靈感、想象纏繞的科學審美能力。運用“楊振寧式提問”，則那種由“小問題”到“大問題”的“全新思想”，也找到了一條可能的美學通路。這樣的問題應該在當下的教育中被時常問起。筆者在高校物理教育理論課中，就時常詢問學生：“你認為哪些物理概念、規(guī)律是更加重要的？”“哪種物理學方法你認為更加重要？”……面對這些問題，大學三年級的物理學師范生普遍需要做出一定的思考，并在一定的啟發(fā)下才能嘗試著回答，但都表示倍感受益，對物理學的理解有了新的高遠視野。這表明，楊振寧式提問值得被進一步探索。

3 基于“楊振寧式提問”對我國學生作業(yè)的對策建議

如前所述，學生作業(yè)作為“題”的組合，選擇哪些題、如何組合題、組合的原理是什么，就是科學安排作業(yè)的關鍵。對此，“楊振寧式提問”及其連帶的教育思想為學生作業(yè)的高質量發(fā)展提供了寶貴啟示。宏觀上，需要理清“題”的發(fā)展觀；微觀上，需要對各種“題型”開展有針對性的設計與反思。

3.1 澄清與理順“題”的發(fā)展觀

為撬動“題”的變革，正確的發(fā)展觀是亟待澄清的，基于以上系統(tǒng)論述，題的發(fā)展觀主要包括題的價值觀、題的類型觀以及題的整合觀。

3.1.1 “題”的價值觀：“享用價值”的奠基性

當前需要著意糾正的一種關于題的價值觀是“題都是拿來考的”。在多年“應試教育”的裹挾下，這一觀念已沉積在不少教育觀念深處，亟待反思批判。

雖然各種高利害考試的主要形式也是“題”的組合，但是這并不代表“題只有用來考試或測評學生才有價值”。應看到，“題”是學生學習的組成部分，解決問題是學生發(fā)展主體性、提升能力、自我發(fā)展的基本途徑?！邦}”對學生而言，具有享用價值。該價值應作為“題”的意義基礎。有足夠的享用價值與功能的題才有可能進而被用來測評或其他功能，而不是相反。例如，有不少學校提出要將平時作業(yè)“考試化”，顯然把考試價值作為了題的首要價值，從而窄化了題的豐富教育意義。

3.1.2 “題”的類型觀：特色多元

為破解“題海戰(zhàn)術”，提升教育質量，多年來國內(nèi)外各學科都開發(fā)并系統(tǒng)研究了不少新穎而有特色的題型。除了“楊振寧式提問”之外，還有國內(nèi)數(shù)學教育的“本原性問題”[16]、物理教育的“原始問題”[17]等。在國際上，美國明尼蘇達大學物理教育小組開發(fā)的“背景豐富問題(context rich problems)”、馬里蘭大學著名的“費米問題(Fermi problem)”，以及綜合性的社會性科學議題(Socioscientific Issues，SSI)等新穎題型都為題的發(fā)展提供了啟示。此外，如“SOLO”等理論工具也越來越多地被用于“題”的歸類研究中。

每種理論的提出往往都伴隨著對某種教育現(xiàn)實的批判，然而風險則是視角固化，即認為：某個題不是“新題型”就是“舊題型”，不是“好題”就是“壞題”。這顯然是偏頗的。從雜亂而混沌的“題?！弊呦蚧谝欢ㄒ暯堑念}型分類和透視，這是一個進步。然而如果止步于此，固守個別分類視角，則會陷入“非此即彼”的境地，將題的實踐引入另一種復雜困境。對“題”的審視應堅持“特色多元”的題型觀，規(guī)避“非此即彼”的觀念陷阱，從而開辟更多可能與機遇。

3.1.3 “題”的整合觀：非線性疊加(涌現(xiàn)性)

“題”被分為不同的類型緣于其結構內(nèi)部的一些特征，不同結構決定了不同題目、題型有不同的教育功能。進一步，多題目、多題型的組合可實現(xiàn)的功能并不是每種功能線性累加的結果，而是非線性的疊加關系。這是緣于教育系統(tǒng)本身的復雜性以及人腦所遵從的復雜性科學規(guī)律。

現(xiàn)實中，人們總以為交給學生的題目并不多，殊不知多個、多種、多科題目組合起來交予學生的時候，相應的認知負荷、教育功能均產(chǎn)生了非線性和不可簡單推演的變化。在缺乏科學設計的前提下，這樣的“題組”往往會增加學生的負擔，產(chǎn)生育人功能的折損、內(nèi)耗或不明確。誠然，一旦能合理洞見題目組合時功能疊加的復雜機理并展開有意設計，則能為真正實現(xiàn)科學設計作業(yè)提供可靠路徑、開辟更多可能?？偠灾?，題目組合時發(fā)生的非線性功能疊加需要被時刻謹慎洞察，并通過更多“楊振寧式提問”促進學生非線性思維的涌現(xiàn)。

3.2 加強對各種基本“題型”的反思與設計

在微觀上，長期以來人們習慣于歸納總結各類諸如“填空題”“選擇題”“計算題”“證明題”等以解題技術為標準的“題型”表述與分類方式，其實在很大程度上錯失了“題”的豐富教育意蘊。楊振寧先生的相關教育思想帶來的啟示是，應對“題”在微觀上有基本的理論認識和基于深厚學理內(nèi)涵的分類，應從“解題技術取向”的題型分類方式轉向“教育價值取向”的題型分類。以下以小問題、大問題、真問題和好問題幾種類別為例展開論證。

3.2.1 規(guī)整“小問題”

在多年的作業(yè)實踐中，“題海”洶涌澎湃，甚至構成學生的作業(yè)負擔，這是不容避諱的。海量的題目大多功利瑣碎，內(nèi)容上缺乏整合，形式上缺乏規(guī)范。現(xiàn)實中，人們歸納各種“題型”的解題技巧和“得分點”，容易忽視題型內(nèi)在的優(yōu)勢與局限，錯失整體的育人目標。這些“題”都是“小問題”，亟待科學的規(guī)范整理。學生長期局限于小問題的“刷題”，會極大扼殺創(chuàng)造力并形成不良的學習習慣。朱邦芬院士說：“現(xiàn)在學生中確實存在創(chuàng)造性比較差，純粹靠刷題闖過高考的人。有的孩子已經(jīng)不僅是刷題，甚至要背題，把幾種類型的題目解題方法全都背下來了，雖然會做，但是完全不懂……雖然他學得很用功，而且很累，但是仍然學不好?！盵18]

在對“題”的理解和教學上，以物理習題教學為例，人們一般僅在“情境”和“知識”兩個方面論述和理解“題”的解決，應該說，這一觀點己極不適應教育的發(fā)展。當下應對“題”的結構展開多要素、多維度的審視和研究，從而科學實現(xiàn)對“題”內(nèi)部“要素—結構—功能”的有序把握。例如，美國俄亥俄州立大學包雷教授提出了背景、變量、模型、提問四要素的題型結構論，已在分析題目功能與命題缺陷中顯示了相當?shù)男Я19]。這一思路值得進一步發(fā)展。

3.2.2 慎選“大問題”

所謂解決小問題形成的“小概念”是指部分的、局部的觀念，在知識邏輯體系中居于相對下位。而知識體系中的“大概念”需要解決相應的“大問題”才能真正生成。薛其坤院士說：“顯而易見，科學精神的培養(yǎng)需要選擇重要的或重大的科學問題。培養(yǎng)人才，除了教授基礎知識、課堂知識以外，一定要幫助學生找到恰當且重要的科學問題。我本人所帶領的研究團隊一直致力于極具難度的前沿科學問題的研究，像納米科學、量子反?；魻栃?、高溫超導等，在解決這類重要科學問題的同時，優(yōu)秀人才不斷脫穎而出?！盵20]足見“大問題”的價值。

亦須辯證理解小問題與大問題之間的關系。我國著名數(shù)學教育家張奠宙先生曾問楊振寧先生：“應該多研究‘大問題’，還是多關注‘小問題’？” 對此，楊先生答道：“回想我在芝加哥做研究生時，我的老師費米曾回答過這個問題。他說，多半時間應該做小問題。大問題不是不可以做，只是成功機會較小。通過小問題的訓練，會增加做大問題的成功機會。幾十年下來，我覺得費米的話很對。一個人成天想大問題，弄不好會發(fā)神經(jīng)病的。”[21]帶來的啟示是：首先，必須提供一些大問題以牽引、統(tǒng)攝諸多小問題，避免小問題成為功利瑣碎的“題?！?。其次，大問題和小問題的劃分具有相對性，不存在絕對的大和絕對的小。再次，“大問題”的選擇必須足夠審慎，數(shù)量不可過多。最后，對于我國當下而言，最迫切的實際是給學生增加面對“大問題”的機會。在這方面，我國的題目、題型編創(chuàng)還有很長的路要走。

3.2.3 面對“真問題”

很多作業(yè)中的題目遠離現(xiàn)實生活、脫離具體情境，這已經(jīng)被很多學者所洞察。正如學者所言：“當理智無法參與到訓練當中時，訓練的過程就如同讓一個成年人去玩老鷹捉小雞的游戲一樣，絲毫喚不起這個成年人的興趣?！盵22]我國興起的“原始問題”教育研究就著眼于糾正這一現(xiàn)實，意在使學生面對真實的、未被加工的物理現(xiàn)象，而不是從“小車”“滑塊”等抽象物出發(fā)解題。

在該方面，楊振寧先生也有獨到的論斷，他說：“面對物理學中的原始問題，不要淹沒在文獻的海洋里！”“楊—米爾斯理論和楊—巴克斯特方程的工作都是當時物理學上很原始的問題，卻并非當時的熱門課題，這類原始的基本問題需要從新的角度去考慮，運用獨特的技巧，所以可能會是一些新理論、新數(shù)學結構、新技巧的出發(fā)點?！薄案墨I走，初學練兵可以，想做得好一些，必須在面對原始問題的基礎上去讀文獻，做研究?！盵21]在學生作業(yè)的安排上，也不應單一地給學生呈現(xiàn)被模型化后的、已有定論的“習題”，應該創(chuàng)造條件，給學生創(chuàng)造機會，面對學科發(fā)展中的真實的前沿問題。因為只有真問題才真正需要“全新思想”的涌現(xiàn)。

3.2.4 提出“好問題”

“楊振寧式提問”不單是一種特殊的問題類型，更代表著一種富于文化底蘊的科學探索觀和教育觀?！皸钫駥幨教釂枴辫b別的是應答者對整個學科或研究方向的審美能力、美感體驗。相信能夠提出并充分應答楊氏提問的人，也能夠足夠從容地駕馭小問題，突破大問題、識別真問題……他們也能在解決問題時“涌現(xiàn)”“全新思想”，不斷創(chuàng)新創(chuàng)造；同時，他們擁有優(yōu)雅而厚重的科學人格魅力。新時代科學教育者在具備深厚科學知識、方法體系的同時，也應該是本學科的“美學代表” “美感大使”。以上追求是我國新時代教育質量提升所應有的。

我國現(xiàn)今教育觀念已然不斷進步，甚至關于教育的新名詞、新術語已空前豐富，令人目不暇給。楊振寧先生則提示人們，應充分培育與沉淀我國的科學傳統(tǒng)，才能知道哪些問題真正有價值，也就是評鑒“好問題”。正如他在2016年所說：“不管哪個領域，科學發(fā)展需要一個‘傳統(tǒng)’。什么叫‘傳統(tǒng)’呢？比如說，物理學有它的傳統(tǒng)，一個年輕人要想鉆到這個領域里頭，他得學習過去幾百年已經(jīng)有的知識，還不止這個，他還得能夠知道今天這個領域里頭正在高速發(fā)展的是哪些問題。你如果在美國，在一個好的學校里頭，你就浸淫在那‘空氣’里頭，知道什么東西是重要的問題。這就是‘傳統(tǒng)’?！蓖瑫r，楊先生肯定：“這個‘傳統(tǒng)’不是一天、兩天可以發(fā)展出來的?！盵23]可喜的是，關于科學的文化傳統(tǒng)，我國已經(jīng)在不斷深耕和建設，在日益重視科學家精神培養(yǎng)、科學文化素養(yǎng)發(fā)展以及五育融合教育方針落實的當下，已經(jīng)有了更多提出楊振寧式提問的機會和做出精彩應答的條件。

學生作業(yè)這件“小事”不應再是任由“題海”泛濫腐蝕的場域，而應是學習者浸潤文化、參悟傳統(tǒng)、啟迪審思、審美激趣、實踐創(chuàng)造的生機沃土?！皸钫駥幨教釂枴眴l(fā)與串聯(lián)了豐富的教育思想，凝聚著對一個古老又年輕大國之教育器象的殷殷渴盼，值得人們在教育發(fā)展中不斷品味與踐行。