董愛霞

（呼倫貝爾學(xué)院 教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼倫貝爾 021008）

從幼兒園到小學(xué)階段的過渡，人們將其稱之為幼小銜接階段。從個人成才的視角來看，這個階段是個體在早期教育中不得不經(jīng)歷的一場重大轉(zhuǎn)變，個體是否能夠高質(zhì)量地渡過這場轉(zhuǎn)變，將直接影響著個體的未來成長。然而，就本質(zhì)來看，幼兒園與小學(xué)階段又是兩個連續(xù)且統(tǒng)一但又有著階段性差異的教育階段。如何在幼小銜接階段保障個體成長“起點優(yōu)勢”的延續(xù)，扣好人生的第一粒扣子，則是幼小銜接階段教育實踐研究中一個不可回避的重要話題。近年來，幼小銜接教育雖然實踐成效顯著，但在一定程度上還有著較大的提升空間，尤其是在對國家推行的“統(tǒng)編三科教材”的了解與認(rèn)知上。統(tǒng)編三科教材的推行作為國家的重大決策部署，經(jīng)過多年的精心編制、嚴(yán)格審查與打磨，目前已經(jīng)在全國義務(wù)學(xué)校與普通高中全面使用。然而，在幼小銜接階段的教育實踐推進上尚處于起步階段。毋庸置疑，為了更好地在中小學(xué)推進統(tǒng)編三科教材的實施，幼小銜接階段給予其一定的前期“準(zhǔn)備”是極為必要的。那么，在幼小銜接階段如何助力統(tǒng)編三科教材的有效推進？本文從新時期世界各國幼小銜接階段教育實踐的本體特征出發(fā)，結(jié)合我國中小學(xué)階段實施統(tǒng)編三科教材核心要義，提出幼小銜接階段助力統(tǒng)編三科教材的相關(guān)建議與對策。

一、面向素養(yǎng)：世界各國幼小銜接階段教育實踐的主要特征

（一）明確價值取向，為兒童健康成長與終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備

定位價值取向，為兒童成長與終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，是世界各國幼小銜接階段教育實踐的主要特征之一。早在2015至2017年世界經(jīng)濟與合作組織（簡稱OECD）針對世界各國的早期教育做過一項長達(dá)兩年的調(diào)研，并基于各種調(diào)研數(shù)據(jù)于2018年發(fā)布了題為《強勢開端2017:早期教育發(fā)展關(guān)鍵指標(biāo)》的調(diào)研報告。[1]該項調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，世界各國在幼小銜接階段教育實踐的過程中都非常重視課程教學(xué)與實踐拓展中的價值定位。雖然，各個國家在教育方法、方式甚至教育理念上存在著較大的差異，但聚焦幼兒教育與小學(xué)教育的平穩(wěn)過渡，在過渡中滲透其國家意志、價值觀以及實踐理念，則是世界各國整體教育目標(biāo)的集中體現(xiàn)。其中，關(guān)注幼兒教育質(zhì)量以及兒童經(jīng)驗中價值觀的延續(xù)，是各國幼小銜接階段的基本目標(biāo)定位。通常情況下，這一基本目標(biāo)主要落實于課程教學(xué)之中，課程目標(biāo)的設(shè)定上反映出本國的基本社會價值與原則，并使其成為指導(dǎo)教學(xué)與實踐的基本前提，這是世界各國的通用做法。同時，世界各國在早期的教育實踐拓展中，往往是瞄準(zhǔn)兒童成長的特點，通過涵化的形式或有意培養(yǎng)其符合本國利益的基本價值取向，讓早期教育以兒童品格養(yǎng)成與促進的重任為主要目標(biāo)，堅持幼兒教育的核心價值培養(yǎng)，即確保兒童健康成長與幸福。

（二）精心協(xié)作課程，共享價值觀與學(xué)習(xí)目標(biāo)及方法

幼兒園與小學(xué)教育階段的課程進行精心協(xié)作，共享價值觀與學(xué)習(xí)目標(biāo)及方法，是世界各國幼小銜接階段教育實踐的主要特征之二。從當(dāng)下世界兒童教育發(fā)展趨勢來看，幼兒教育課程與小學(xué)課程的通力合作，在幼小銜接階段中有著極為重要的作用。大量的研究表明，幼兒教育與小學(xué)教育階段對學(xué)生的成長有著不同的教育期待，對兒童教育所持的信念也有所不同，其中，幼兒教育階段強調(diào)采用游戲化策略進行教學(xué)，強調(diào)兒童的個性化培養(yǎng)，而小學(xué)教育階段則更加關(guān)注學(xué)生習(xí)慣與學(xué)業(yè)成就的要求。聯(lián)合國教科文組織在關(guān)于《幼兒基本教育倡議書》中提到，幼兒教育機構(gòu)與小學(xué)課程中要展開良好的合作，至少要在幼兒教育最后一年與小學(xué)低年級，雙方教師在課程價值取向與課程理念上進行共享，相互理解與尊重，真正實現(xiàn)“為兒童準(zhǔn)備”[2]。其中，幼兒階段的課程構(gòu)架應(yīng)聚焦于更為寬泛的整體目標(biāo)，而小學(xué)階段的課程框架則聚焦于特定年齡的學(xué)業(yè)目標(biāo)，不過，這兩個階段中通常會共享隱性的價值觀念與課程基本原則，以此用來支持課程的連續(xù)性。

（三）整合滲透學(xué)科知識，積極拓展與發(fā)展兒童的綜合素養(yǎng)

幼小銜接階段的教育實踐，不僅要進一步鞏固幼兒教育的質(zhì)量，同時，還要以豐富的教育內(nèi)容為兒童的未來生活與進入義務(wù)教育階段的學(xué)業(yè)成長作準(zhǔn)備，這是當(dāng)下世界各國幼小銜接階段教育實踐的特征之三。聯(lián)合國教科文組織在關(guān)于《幼兒基本教育倡議書》中提到，兒童教育在幼小銜接這一階段，要以提高幼兒的綜合素養(yǎng)為前提進行教育內(nèi)容的設(shè)置。幼兒所學(xué)的教育內(nèi)容不僅要考慮到這一階段兒童的年齡與心理發(fā)展特點，還要考慮到每個國家的政治、經(jīng)濟發(fā)展的宏觀邏輯，同時，還要考慮到各個國家的歷史文化傳統(tǒng)與意識形態(tài)。OECD調(diào)研報告顯示，在2011年至2017年期間，世界主要發(fā)達(dá)國家的幼小銜接階段的教育內(nèi)容均圍繞著個體與社會發(fā)展、身體運動與社會適應(yīng)、國家倫理道德、宗教與哲學(xué)取向等各個方面綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。從內(nèi)容上看，以上的大多數(shù)內(nèi)容與聯(lián)合國教科文組織在《仁川宣言2030》中所倡議的高質(zhì)量教育提議內(nèi)容相一致的。[3]其中，豐富的課程與非課程內(nèi)容作為拓展與落實兒童的綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。一方面以“非指導(dǎo)的游戲時間”為主要手段，通過“游戲”來激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)；另一方面，還開設(shè)了信息技術(shù)、道德與公民權(quán)、語言等方面的課程。此外，實踐能力的鍛煉內(nèi)容也在一些國家的課程中有所開設(shè)，但從總體上來看，游戲與基本技能在各國的教育實踐中處于主體地位，體現(xiàn)了世界各國對幼兒教育與義務(wù)教育之間的銜接設(shè)計，表明了各國政府從幼兒教育到幼小銜接階段便開始為兒童成為社會新公民奠定基礎(chǔ)的決心。

二、新時期我國中小學(xué)階段實施統(tǒng)編三科教材核心要義所在

（一）中華民族傳統(tǒng)美德的“創(chuàng)造性”沿襲

注重中華傳統(tǒng)文化弘揚，創(chuàng)造性、創(chuàng)新性繼承與發(fā)展中華傳統(tǒng)文化是我國中小學(xué)階段統(tǒng)編三科教材整體體現(xiàn)出來的顯性表征。為了進一步規(guī)范與落實統(tǒng)編三科教材的國家戰(zhàn)略，2019年我國進行新一輪的中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂與革新。在中小學(xué)階段課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出，語文課程開設(shè)的總體目標(biāo)是認(rèn)識我國豐厚博大的中華文化，充分吸收中華民族文化智慧，繼往開來為當(dāng)下所服務(wù)；道德與法治和歷史兩科作為人文素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)學(xué)科，其課程目標(biāo)是在整體上注重個體人文素養(yǎng)培養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)的加強與培養(yǎng)，同時，在提升個體全面素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)上，深化個體對中華傳統(tǒng)文化的理解、吸納、融合與貫通。解讀“統(tǒng)編三科教材推行”的國家戰(zhàn)略以及當(dāng)下中小學(xué)階段課程標(biāo)準(zhǔn)不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編三科教材推行的核心要義之一是對中華傳統(tǒng)文化的踐行，具體落實于三科教材的各個章節(jié)與環(huán)節(jié)之中。從統(tǒng)編三科教材的梳理中可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編三科教材始終貫穿了仁、義、禮、智、信、廉、恥、孝、公正、禮讓、愛國、敬業(yè)等中華傳統(tǒng)文化基本價值信條，并且以新時代的價值觀要求對中華民族傳統(tǒng)美德以“去粗取精”“創(chuàng)造性發(fā)展、創(chuàng)新性改進”沿襲方式來落實于其中。從更深層的意義上來看，統(tǒng)編三科教材中對中華民族傳統(tǒng)美德的“創(chuàng)造性”沿襲，為個體的適應(yīng)性道德與發(fā)展性道德素養(yǎng)在各個層面上給予層層推進，對中華傳統(tǒng)文化辯證地學(xué)習(xí)與認(rèn)知，提倡弘揚奉獻(xiàn)社會、服務(wù)社會的大局觀的建構(gòu)，對個體的價值觀與個體成長方面起到了助推性功用。[4]

（二）社會主義核心價值觀與現(xiàn)實融合的“呈現(xiàn)”

面對世界范圍變動不居的意識形態(tài)風(fēng)險所帶來的社會動蕩不安甚至國家危機的問題，統(tǒng)編三科教材作為端正的教育意識形態(tài)的“藍(lán)本”，在源頭上加強抵御外部不良意識形態(tài)的滲透，以確保中國特色的社會主義接班人“根正苗紅”，可以說是當(dāng)下我國中小學(xué)階段統(tǒng)編三科教材推行的核心要義之二。從理論與實踐視角出發(fā)，統(tǒng)編三科教材從愛國、法治、自由、平等與民主等內(nèi)容上對社會主義核心價值觀進行了詮釋，其中，語文與歷史教材在個體行為的價值規(guī)范與引導(dǎo)層面上居多，而道德與法治教材則偏重于對國家與社會價值觀的規(guī)范。從整體上來看，統(tǒng)編三科教材關(guān)注社會主義核心價值觀在個體層面上的“內(nèi)在性”塑造，關(guān)注個體性與公共性的聯(lián)結(jié)，關(guān)注個體“德性”的塑造及內(nèi)在價值的回歸。[5]具體而言，統(tǒng)編三科教材價值內(nèi)容落實為以下三個方面：一是倡文明。倡導(dǎo)個體認(rèn)同社會普遍公理，走出宗法家族的私利意識。倡導(dǎo)“我們在一起”“我們的班集體”“我們在公共場所”等內(nèi)容，體現(xiàn)對社會普遍發(fā)展為旨趣的公德的強調(diào)。二是講愛國。在教材中對“愛國”價值的闡述是多元化的，有贊美祖國大好河山、繁榮富強來表達(dá)作為中國人的自豪，也有通過對家國鄉(xiāng)愁的描寫來表達(dá)對國家的思念與熱愛。三是談育德。在教材中以“立德樹人”為主線強化了對個體的教育與規(guī)范，其目的在于通過對公共道德的提升來塑造擺脫個體社會價值散亂的自然狀態(tài)，讓社會公德精神扎根于個體心中。

（三）人類命運共同體思想的整體把握與倡導(dǎo)

在統(tǒng)編教材的修訂與編制中，人類命運共同體思想體現(xiàn)得尤為明顯，這是中國面對21世紀(jì)世界格局變化、融入世界的全球意識與擔(dān)當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)，這是統(tǒng)編三科教材推行的核心要義之三。從對統(tǒng)編三科教材的剖析與價值解構(gòu)來看，可以說在注重價值觀傳導(dǎo)的統(tǒng)編三科教材中，人類命運共同體理念的建構(gòu)與落實得到了全方位呈現(xiàn)。[6]具體而言，在統(tǒng)編三科教材中以環(huán)保、團結(jié)、自由為價值信條深植于每一科教材內(nèi)，具體體現(xiàn)為以下三個方面：一是環(huán)保。環(huán)保是統(tǒng)編三科教材中占比較重的一個思想，幾乎是貫穿教材始終的。從人類生存的視角來看，環(huán)保寄托了人類的“命運關(guān)懷”，寄托了人類對可持續(xù)發(fā)展與整體和諧的期待。二是團結(jié)。教材中體現(xiàn)出民族團結(jié)、人類和諧的價值理念，表現(xiàn)出人類文明對話與互助共榮交往的倫理自覺。三是自由。對“真正自由”的詮釋，對西方偽裝“自由”的批判，則是統(tǒng)編三科教材中道德與法治教材中的一大亮點。從總體上來看，統(tǒng)編三科教材站位于全球意識與國家意識的基礎(chǔ)上，提倡“達(dá)則兼濟天下”的理念，在提倡中華民族自豪感、自強不息的基礎(chǔ)上樹立全球觀，要求學(xué)生了解人類文明的多樣性，理解與尊重不同的文化傳統(tǒng)，建立國際視野。

三、幼小銜接階段助力統(tǒng)編三科教材實施的教育實踐

剖析世界各國幼小銜接階段的主要特征，基于新時期我國中小學(xué)階段統(tǒng)編三科教材實施的核心要義，結(jié)合我國幼小銜接階段的現(xiàn)實情況，筆者認(rèn)為幼小銜接階段助力統(tǒng)編三科教材實施的教育實踐，可以從以下幾個方面來進行。

（一）制度建設(shè)：促成基礎(chǔ)素養(yǎng)的“準(zhǔn)備”與小學(xué)“零起點”的配合

從整體來看，目前國家對統(tǒng)編三科教材的落實與推進，主要集中于中小學(xué)階段，而在幼小銜接階段則是相對薄弱的?？陀^來講，在幼兒與小學(xué)階段教育理念上的差異，導(dǎo)致兩個學(xué)段所學(xué)內(nèi)容異質(zhì)化的加劇，增大了幼小銜接階段的難度。目前，我國幼小銜接階段的教學(xué)與課程的主要問題在于制度完善方面。從本質(zhì)來看，課程之間的銜接不平衡給兒童帶來了學(xué)習(xí)適應(yīng)與社會適應(yīng)上的困難，其根本原因在于課程制度的設(shè)計與優(yōu)化上。為了從根本改善這一問題，在課程制度的建設(shè)上對幼小銜接階段的課程給予關(guān)注則是極為必要的。一方面，在指導(dǎo)思想上要明晰幼小銜接階段兒童發(fā)展價值取向定型、學(xué)科素養(yǎng)拓展等方面的特征，即明了這一階段教育對象的獨特性，在課程的組織與教學(xué)實踐上要突出游戲教育的重要性，同時，還應(yīng)注意在幼小銜接階段對幼兒統(tǒng)編三科教材價值的滲透，其中，游戲可以作為課程的重要形式，將中華民族美德與價值體系融會其中，突出中國特色社會公民的內(nèi)涵教育，凸顯對幼兒可持續(xù)發(fā)展的有效“準(zhǔn)備”。另一方面，制度文件要對個體的學(xué)科素養(yǎng)的落實提高要求，強化在幼小銜接階段對幼兒教育與小學(xué)教育兩階段的學(xué)科體系的關(guān)注，突出在學(xué)科體系中，加強培養(yǎng)幼兒的基礎(chǔ)素養(yǎng)，注重中華傳統(tǒng)文化、人類命運共同體文化、公民素養(yǎng)等方面的滲透，為未來學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。另外，要加強統(tǒng)編三科教材編寫制度的整體規(guī)劃與督導(dǎo)，通過自上而下與自下而上的雙向協(xié)同配合來推進對統(tǒng)編三科教材價值體系在幼小銜接階段的開展，當(dāng)然，這里指的是價值體系的滲透，同時還要注意避免“小學(xué)化”課程內(nèi)容的蔓延。

（二）場域育人：以“互動”方式讓兒童體驗統(tǒng)編三科教材的核心理念

從育人的視角來看，價值體系文化作為孕育幼小銜接階段的根基有著不可替代的位置，當(dāng)然，這種位置更多的是一種精神指引，而非是特定時間上的物理位置。這是因為它是一種精神指引，是由于幼小銜接這個階段，幼兒的教育實踐生成都是在與環(huán)境互動中逐步生成的。而這種互動則源于一種文化場，是文化互動而生成的[7]。從統(tǒng)編三科教材的核心要義來看，無論是中華民族傳統(tǒng)美德的“創(chuàng)造性”沿襲，還是社會主義核心價值觀與現(xiàn)實融合的“呈現(xiàn)”，抑或是對人類命運共同體思想的整體把握與倡導(dǎo)，均是要在文化互動中予以加強的元素，并且可以在幼小銜接階段中給予適當(dāng)引導(dǎo)的。在幼小銜接階段中需要做三方面工作：一是實現(xiàn)統(tǒng)編三科教材價值體系中的成人文化的“兒童化”轉(zhuǎn)化，使成人的價值體系元素為“兒童所體驗與認(rèn)知”。這就要求教師以最近發(fā)展區(qū)理論為指導(dǎo)，觀照兒童這一階段的一般性需求與特殊需求，結(jié)合幼小銜接階段學(xué)生的經(jīng)驗來解讀統(tǒng)編三科教材，引導(dǎo)學(xué)生以自身經(jīng)驗來理解統(tǒng)編教材。二是充分發(fā)揮幼小銜接階段的后勁力量，提供中華傳統(tǒng)文化、人類命運共同體文化體驗，激發(fā)幼兒個體對中國文化的認(rèn)知與對國家的熱愛，通過個體對文化互動場的參與，來培養(yǎng)個體的世界眼光、全球意識觀。三是要加強“情景案例”教學(xué)。對于幼小銜接階段的兒童來說，感性大于理性，而理性又在萌動之中，這一時期則需要結(jié)合統(tǒng)編三科教材“前置知識”相關(guān)的內(nèi)容進行情景案例教學(xué)，使兒童能夠沉浸其中并獲得對統(tǒng)編三科教材核心要義的知識“準(zhǔn)備”。

（三）多方聯(lián)動：推進兒童學(xué)習(xí)相關(guān)職能部門對統(tǒng)編三科教材理念的明晰

眾所周知，任何教育的實施都離不開家庭、學(xué)校、社會環(huán)境的支持。幼小銜接這一階段的教育則更是離不開幼兒園、家庭、小學(xué)與社區(qū)等多方面的支持，尤其是離不開家長與社區(qū)的積極投入與支持。在某種程度上來說，缺少幼兒園、小學(xué)或家庭等任何一個單一因素的推進都是起不到良好效果的。換言之，加強家庭、幼兒園、小學(xué)與社會等四方主體的密切合作，除重點推進幼兒園與小學(xué)階段的密切合作外，還要加強社會與家庭等角色對幼小銜接的參與。因此，對于統(tǒng)編三科教材價值在幼小銜接階段的前期“準(zhǔn)備”，也自然離不開幼兒園、小學(xué)、家庭與社區(qū)的通力合作。已有研究表明，當(dāng)下家長、社區(qū)對統(tǒng)編三科教材推進的了解還有待于提高，尤其是對統(tǒng)編三科教材的核心要義則更是缺乏了解，出現(xiàn)家長與社區(qū)配合不到位的情況。因此，為了更好地“從娃娃抓起”，對社區(qū)、家長兩個方面進行一系列培訓(xùn)與輔導(dǎo)是極為必要的。除此之外，更重要的是跨學(xué)段課程的建設(shè)與合作，需要建立聯(lián)動推進與監(jiān)測機制。一方面，幼兒園、小學(xué)、家庭與社區(qū)等四方要積極互動與溝通，除小學(xué)與幼兒園之間建立合作機制外，還需要家庭與社區(qū)及時分享，形成對統(tǒng)編三科教材的認(rèn)知，形成良好的教育生態(tài)環(huán)境；另一方面，政府管理部門要針對幼兒園、家庭、小學(xué)與社區(qū)等四方，成立監(jiān)測三科統(tǒng)編教材幼兒教育“準(zhǔn)備”監(jiān)測，定期檢查小學(xué)與幼兒園階段對國家統(tǒng)編三科教材的價值體系的銜接推進情況，提高幼小銜接各方的責(zé)任意識，尤其是要明確課程內(nèi)容中應(yīng)體現(xiàn)的理念，給予具體的內(nèi)容定位與要義深化和突出，進而促成多方聯(lián)合在幼小銜接階段來滲透落實與推進統(tǒng)編三科教材的核心要義，以此來獲得更加廣泛的聯(lián)動效應(yīng)。