江蘇省南通市市級機關(guān)第一幼兒園 焦安穎

每一周，幼兒都在用可見的速度向前發(fā)展。這些發(fā)展，可從生活中的點滴故事中感知到。記錄下這些點滴，會讓教師反復品味到某個時間的橫截面中讓人“驚奇”且“驚喜”的那一刻歡愉，又有了把典型行為放進個體入園來的時光渠道中琢磨、推測的審慎。如此，你會發(fā)現(xiàn)：無論是人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活，或者是責任擔當、實踐創(chuàng)新，這些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展，就在日復一日的教育生活中[1]。把看似閑散的生活，編織成生活課程，其間自有路徑可循，幼兒從中自然獲得核心素養(yǎng)的拔節(jié)生長。

路徑一：閱讀優(yōu)秀繪本，積淀人文底蘊

翻開一本書，一開始吸引幼兒的是畫、是由成人講述呈現(xiàn)出來的精彩的故事。漸漸地，幼兒在一本書的閱讀中敞開了自己。

有時候，是對故事中熟悉情節(jié)的個性化理解——比如《三個強盜》中對三個強盜“出門都躲躲閃閃”的介紹，小S很有見地：“他們怕被人發(fā)現(xiàn)！”（教師說：對！做壞事情的人，總是怕被別人發(fā)現(xiàn)的。）小L很正能量：“看見警察他們就完蛋了！”（教師說：沒錯！生活中有壞人，公安局有警察，我們不用怕。）

有時候，是“對號入座”式的自我表白——還是《三個強盜》，講到“他們把不快樂的小孩、走丟了的小孩、沒人要的小孩全都送到了三個強盜的家門口”時，小X趕緊申明：“我上幼兒園是快樂的！”教師很佩服地送出了大拇指給小X，才伸到一半，就有幼兒補充：“我上街不會走丟，會一直拉媽媽的手。”另一個也急著澄清：“嗯，我不是沒人要的小孩！”

有時候，是由此及彼的視域拓寬——我們開始熟悉書的作者，一些熟悉的、不熟悉的外國人的名字，有美國的、法國的、日本的，幼兒們一聽就辨別得出：“湯米·溫格是外國人的名字！”“是外國人！”教師也很高興：“猜對了！我們班的湯敬喆也有一個‘湯’，他是不是外國人？”幼兒說：“不是，他是我們中國人??！”

還有時候，故事喚醒了生活中美好的回憶——講述《好餓好餓的毛毛蟲》，當看到毛毛蟲因為吃了很多東西而難受的畫面時，有幼兒會說：“它馬上吃一片葉子就好了?！苯處熖釂枺骸澳銈兌亲硬皇娣臅r候，也吃一片葉子嗎？”這種近乎于“歸謬”式的追問，讓相對安靜的閱讀氛圍變得活躍起來：“才不是呢！我們又不是毛毛蟲?！薄拔覌寢寱檬秩辔业亩亲??！薄拔业膵寢寱业结t(yī)院看醫(yī)生。”“我的肚子上還要貼一個東西呢。”……故事面前人人平等，教師也可以和幼兒們交流經(jīng)驗：“我肚子不舒服的時候，我媽媽只讓我喝白粥，我看到桌上的菜都流口水呢！”幼兒們哈哈大笑，樂不可支……

教師講的是繪本，但每日里閱讀中累積的早已超越于繪本。這些被幼兒們反復提起，不斷重復講述的書，隨著時間推移，在一次次閱讀的開展中，教師也漸漸為他們敞開了書的豐富多樣、精彩紛呈處：關(guān)于作者，他們在教師講述時的簡單提及中，了解、熟悉、記住了一個作者，他日在圖書館閱讀遇見該作者的其他繪本時，會覺得莫名地親切——那個給他們帶來那么多閱讀快樂的作家，他的書，幼兒是喜聞樂見，這也是擴展閱讀的一種方式。自然而然地，增進了有關(guān)國家名稱的簡單常識，無意識記的效果既輕松、清晰又牢固。了解到不少的書是作者寫給自己最喜歡的人，就像《三只山羊嘎啦嘎啦》，鼓勵幼兒也可以把自己喜歡的故事畫出來、講出來、寫成書送給弟弟妹妹或者是爸爸媽媽和老師。閱讀是積累，而這種積累可以引導幼兒進行最自由和快樂的想象、創(chuàng)作的表達，以及精神世界中的巧妙梳理和指引。

路徑二：利用班級區(qū)域，成就社會參與

天氣冷了，早晨幼兒來得越來越晚，這也在情理之中。在等待幼兒慢慢入園的過程中，來得早的幼兒占盡了天時、地利、人和——游戲時，越來越有自己的主意。比如，你把一簍積木送到他面前，他會告訴你：老師，我今天不想搭積木，我想煮飯！于是，你就看著他一個人從玩具架上挑選出心儀的那一簍，顛顛地端到自己的桌子旁邊，開始忙活：他并不著急，似乎是一邊玩，一邊想——轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)灶頭，調(diào)整鍋子是否平穩(wěn)；擰擰開關(guān)，調(diào)整火頭的大??；鍋子里煮著呢，眼睛開始往桌子中間的簍子里瞄著，似乎有些猶疑地挑選了一個塑料魚，嘗試地放進“電飯鍋”——放不下，又放進“平底鍋”，還是放不下，最后插進了“面包機”里，他激動得很，趕緊喊話——老師，我今天吃的是烤魚！我問他：那我吃什么？他回應(yīng)得倒是很快：你的牛肉湯我過會兒送給你??！他分明是記得我昨天早晨要求他為我煮“牛肉湯”的！“廚師”頗為有心呢。

在這個幼兒身上，我們察覺到了把選擇權(quán)交由幼兒自己的意義所在，察覺到了游戲材料“混搭”著提供給幼兒，對于幼兒的發(fā)展價值。于是，在晨間活動中，若是有幼兒提出“我想玩那邊的玩具”，我們會鼓勵他和“那桌”的幼兒商量，“我到你們這一桌來玩一會兒，好嗎？”或者是“能不能從你們這里拿幾個玩具玩？”不再局限于僅玩自己那桌的玩具。若是教師在旁，借玩具的幼兒“面子”當然“大”一些，總能順利借到；若是教師不在，單獨前往，迎接他的說不定就是捂緊面前玩具的手和戒備的眼神。這并不意味幼兒的“勢利”，教師幫助幼兒參與的過程中，在幼兒看來就是教師借；教師未曾參與，幼兒們的真實想法又自然暴露：誰讓那個借的幼兒不是他們那一桌的呢！但是，教師只能為幼兒提供借的榜樣示范——社會性交往的語言范式和行為態(tài)度，不能替代他們?nèi)ピ庥雒恳淮握鎸嵉摹熬芙^”或“接納”。幼兒被拒絕以后的反應(yīng)，也在考驗他們的耐挫能力、變通能力——在游戲中不僅要讓幼兒單純成長為游戲高手，也要發(fā)展幼兒的社會交往能力。這也是鼓勵家長利用周末幫助幼兒發(fā)展同伴友誼的價值。

在玩玩具的“擺弄挑揀”中，有時候是源于對同伴游戲狀態(tài)的向往和模仿——那一桌在搭城堡，他也要湊過去搭城堡，但是搭著搭著發(fā)現(xiàn)自己搭的不是城堡，“你看我搭的是飛機！”“我的飛機飛走了?！薄w到哪里去呢？飛回了自己的那一桌?，F(xiàn)在好了，自己所在的那一桌的幼兒在他的帶動下都開始搭飛機了。挑挑揀揀中，帶出了一桌的主題創(chuàng)意拼搭。他們的挑揀，有時候是對自己學習經(jīng)驗的無意遷移——有過按顏色分類的經(jīng)驗后，女孩多的一桌把一簍子玩具按顏色分成一堆堆的，你若是問她在干什么？她不會告訴你在“分類”，她只會笑瞇瞇地看著自己桌上的那一堆物什。你再轉(zhuǎn)而問她那紅色的一堆是什么？她會很確定地告訴你，那是“草莓”……原來，分類不是機械的分類，分類的過程中伴隨著個性化的愉悅的想象。他們的挑揀，還是對自己當下游戲主題的主動調(diào)整和部署——幼兒們在玩游戲時，我會靜靜地看著他們怎樣選擇使用玩具，怎樣和身邊的同伴交往互動，也為幼兒們游戲中可能出現(xiàn)的沖突和需要提供幫助。某幼兒跑到教師面前：“老師，你有沒有刀了？我要刀?！蔽乙豢?，他手里明明是個塑料的插片，遂問道：“你要刀干嗎？”他說：“我的這個骨頭太大！”我示意他自己去找，他轉(zhuǎn)而投向有“刀”的那一桌，仍舊是沉浸在自己的游戲情境中用語言表述自己需求：“我要刀，我的骨頭太大了！”立馬就有一熱情的幼兒跳出來：“我來幫你切！”幾乎是搶過他手中的骨頭，放在游戲的切板上，“叮叮咚咚”真槍實彈地剁了一番（當然是剁不斷的），而那個要“刀”的幼兒此時卻是滿面微笑接過玩具如獲至寶：“謝謝你！”一路小跑回桌……撇開“刀”源于幼兒游戲中的情節(jié)發(fā)展的需要不談，其在向同伴“要刀”的過程中，因為伴隨著游戲想象的情境表述，也感染和帶動了能夠提供材料的一方主動的幫助。這個觀察和發(fā)現(xiàn)對于教師而言，也很有啟發(fā)意義呢。

路徑三：散步邊走邊看，獲得自主發(fā)展

即便天冷，幼兒也不可能整日里端坐在教室中。從室內(nèi)到室外，不只是領(lǐng)域活動之間的穿插交替，也是活動節(jié)奏的舒緩調(diào)節(jié)。更何況，走出去，解放了幼兒的眼，他們邊走邊看、邊看邊想、邊想邊問，那種對于熟悉環(huán)境中細微事物的洞察和追究以及對于相對陌生環(huán)境中的新鮮事物的比較和發(fā)現(xiàn)，讓我們感嘆：幼兒天生就是科學家。自然地重新領(lǐng)悟到陳鶴琴先生的教育思想：大自然、大社會就是活教材。

雨天，帶領(lǐng)幼兒在走廊中散步，看幼兒園大門口多出的腳墊、“小心地滑”的提示牌，了解是誰做了這些事，又是為什么要做這些事，一番了解后對門口的保安爺爺充滿了感謝。走著走著，有幼兒在質(zhì)疑：為什么雨下得很小，走廊里的水滴聲還那么響？幼兒們循著聲音找到了原因，落水管子里不斷地在往下滴水呢！走廊里的秘密多的是，抬頭，幼兒們能夠看到許多的“大眼睛”——攝像頭，這些攝像頭有什么用呢？幼兒們走到幼兒園大門處的電視屏幕中，就知道了“大眼睛”能把小朋友們的表現(xiàn)都記錄下來了，如果有陌生人在走廊中，保安爺爺也能夠一下子發(fā)現(xiàn)。所以“大眼睛”是保護小朋友的，一旦明白了這一點，幼兒就自發(fā)地開始向頭頂?shù)拇笱劬Ρ磉_自己的感情：謝謝你保護我們！當然，在一路看的過程中，幼兒們還簡單區(qū)分了消防緊急用燈和攝像頭，了解了在一些“拐彎處”或“路口”大眼睛會多一些，等等。

晴好天氣，在教室前的小操場開火車，看著自己在陽光下的影子，火車開過來、開過去，影子總隨著我們。我們到操場前的小區(qū)散步，看見小區(qū)里有些樹葉子掉光了，有些樹上還有葉子，幼兒們便有了疑惑：為什么？或者腦洞大開：“哪個不聽話的寶寶把樹葉摘掉了！”教師告訴幼兒：“樹和樹也不同的，有的是‘落葉樹’，有的是‘常綠樹’，到了冬天，‘落葉樹’的葉子就會掉光，而‘常綠樹’哪怕是冬天，葉子也是綠色的呢?！庇變簜兯坪跏腔腥淮笪?。再看見樹木時，幼兒們便能正確地命名、辨別是“常綠樹”還是“落葉樹”：“哇！這是落葉樹，葉子掉了耶！那邊有好多好多的常綠樹！”這個季節(jié)，香樟樹上黑黑的種子清晰可見，教師還向幼兒們介紹了鳥兒在吃果實的過程中，種子被糞便傳播到別處，發(fā)芽、長成小樹的故事，幼兒聽得有趣的同時還不忘發(fā)出：“?。『门K?。　钡母袊@。

學科組的活動時間，當教師把在散步中的所見所聞所思所議和其他教師一同分享時，大家都在感慨：學習不只在教室中，更在大自然里；課程不僅指周計劃中的活動安排，生活中亦有生動活潑的滲透傳遞。

在《教育的目的》一書中，懷特海說：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。生活與所有智力或情感認知能力的某種基本特點之間存在著關(guān)系，如果你不能展現(xiàn)這種關(guān)系，你就無法將生活融入任何普通教育的計劃中[2]。”幼兒階段的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，路徑就在生活課程中。當我們用心把幼兒尋常的生活活動編織起來，延展下去，你就會發(fā)現(xiàn)，生活中就有很多通向核心素養(yǎng)培養(yǎng)發(fā)展的最自然的路徑。