李亭亭 高瀟怡

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

當(dāng)今，移動互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的突破不僅顛覆著人們的生活方式和生產(chǎn)方式，也促使傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生轉(zhuǎn)變[1]。作為一種新的計算范式，泛在計算不但在技術(shù)上促進(jìn)了人類的學(xué)習(xí)，還迫使我們重新規(guī)劃學(xué)習(xí)資源和環(huán)境的建設(shè)。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境（Ubiquitous Learning Environment，簡稱ULE）就是依托高度的技術(shù)支持，從物理、社會、信息和技術(shù)等維度，將學(xué)校、社區(qū)、家庭環(huán)境整合起來的廣闊空間。它旨在通過現(xiàn)實世界和虛擬空間、個人空間和共享空間的相互作用，為任何人在任何時間、任何地點(diǎn)學(xué)習(xí)任何事物提供支持[2]。

作為科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、工具和媒介，科學(xué)閱讀不但是獲取科學(xué)信息的重要方式，而且是學(xué)習(xí)者了解科學(xué)活動和科學(xué)本質(zhì)的重要途徑。隨著泛在學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建日趨完善，科學(xué)閱讀只局限在一個紙質(zhì)印刷品的世界里是不現(xiàn)實的，如何認(rèn)識泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下科學(xué)閱讀的特點(diǎn)，并最大限度地利用機(jī)遇，規(guī)避風(fēng)險，是科學(xué)閱讀研究與實踐不可回避的問題。

一、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中科學(xué)閱讀的特點(diǎn)

科學(xué)閱讀是閱讀的特殊形式，具有區(qū)別于文學(xué)閱讀、歷史閱讀等其他類型閱讀的獨(dú)特性。從閱讀內(nèi)容來看，科學(xué)閱讀以承載科學(xué)教育內(nèi)容的信息為載體；從閱讀功能來看，科學(xué)閱讀既是科學(xué)素養(yǎng)形成的途徑，又是評估科學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)的維度；從閱讀過程來看，科學(xué)閱讀的效果受到學(xué)習(xí)者的科學(xué)學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度等的影響。在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)成為難舍難分的整體，科學(xué)閱讀不再受制于時間和空間的局限，在閱讀行為、內(nèi)容、方式等方面體現(xiàn)出泛在性、情境性、互動性和個性化等特點(diǎn)。無論是在教室還是在日常的生活場景中，學(xué)習(xí)者都能夠順暢地進(jìn)入科學(xué)閱讀情境，通過數(shù)字化的傳播媒介體驗到科學(xué)閱讀的趣味性和交互性，并能夠獲得針對性和個性化的閱讀指導(dǎo)與反饋。

（一）泛在性

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了隨時隨地與閱讀內(nèi)容互動的機(jī)會，使其得以沉浸到科學(xué)閱讀的氛圍中，逐漸成為生活中不可分割的一部分。最深刻的科學(xué)閱讀就是幾乎感受不到閱讀行為的存在，因為它已經(jīng)像空氣和水一樣融入到了日常的生活，以至于無法將其分辨出來。泛在學(xué)習(xí)依托于傳感技術(shù)、移動技術(shù)和無線技術(shù)，使學(xué)習(xí)者可以使用移動設(shè)備通過有線或者無線互聯(lián)網(wǎng)在任何時間和任何地方訪問知識內(nèi)容。相比于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的科學(xué)閱讀具有更好的嵌入性和可遷移性，是一種可以隨時隨地進(jìn)行的活動，學(xué)習(xí)者并不會因為空間位置的轉(zhuǎn)變、時間的中斷或者設(shè)備的缺失使閱讀被迫中斷。只要學(xué)習(xí)者不主動刪除，所有的閱讀過程都會被不間斷地保存下來?？梢哉f，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者營造了沉浸式的閱讀空間，從而能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀過程的無縫銜接。

（二）情境性

泛在技術(shù)為學(xué)習(xí)者在實際生活情境中進(jìn)行科學(xué)閱讀提供了可能，從而有助于學(xué)習(xí)者架構(gòu)起客觀知識與主觀經(jīng)驗之間的橋梁，幫助他們建構(gòu)對現(xiàn)實世界中科學(xué)問題的理解?？茖W(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者形成適應(yīng)眼前和未來生活的科學(xué)知識、能力和態(tài)度，所以科學(xué)閱讀不應(yīng)該囿于課堂或者課本中，而應(yīng)該與學(xué)習(xí)者的實際生活緊密關(guān)聯(lián)，在生動鮮活的日常環(huán)境中誘發(fā)科學(xué)閱讀行為。在以往缺乏移動設(shè)備和泛在技術(shù)支持的時代，學(xué)習(xí)者很難在沒有閱讀條件的生活環(huán)境中，從真實的物體或地點(diǎn)獲取科學(xué)信息。在面對科學(xué)文本時，只能調(diào)動長時記憶中儲存的先前經(jīng)驗，進(jìn)入經(jīng)由對文字、圖片、影像、音頻進(jìn)行加工而想象出來的環(huán)境中進(jìn)行閱讀，致使理解文本和創(chuàng)建文本心理表征所需要的工作記憶超過了個人的記憶容量，增大了科學(xué)閱讀的難度[3]。

生活中的任何事物、現(xiàn)象都可以成為科學(xué)文本的載體。當(dāng)學(xué)習(xí)者看到、想到或者身臨其境時，就可以使用移動設(shè)備，借助二維碼、無線射頻技術(shù)等傳感技術(shù)的幫助，通過無線通信來訪問數(shù)字化科學(xué)內(nèi)容，從而能夠在各種非正式的環(huán)境例如家庭、博物館、花園、畫廊中，在最生動的情境下獲得最及時的信息，提高在現(xiàn)實世界中的閱讀效果[4]。例如，在吃晚飯的時候，如果學(xué)習(xí)者對蔬菜感興趣，就可以馬上去閱讀關(guān)于蔬菜的名稱、結(jié)構(gòu)等內(nèi)容；晚飯后走在城鎮(zhèn)的街道上，突然發(fā)生了暴風(fēng)，學(xué)習(xí)者也可以隨即了解這個地區(qū)的暴風(fēng)特征，然后可以預(yù)測這場暴風(fēng)會持續(xù)多久[5]。

（三）互動性

傳統(tǒng)科學(xué)閱讀中的互動指的是閱讀主體與閱讀內(nèi)容的互動，很少考慮學(xué)習(xí)者之間如何互動。即便是有教師或成人指導(dǎo)的科學(xué)閱讀，學(xué)習(xí)者與教師、同伴之間的互動也非常有限，只能在特定的環(huán)境中與特定的人進(jìn)行互動。隨著建構(gòu)主義的發(fā)展和深化，社會文化理論、文化歷史活動理論、情境學(xué)習(xí)理論中的核心觀點(diǎn)都揭示了學(xué)習(xí)不僅是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個體頭腦中的認(rèn)知過程，更是學(xué)習(xí)共同體在社會和文化情境中積極互動的過程。在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，科學(xué)閱讀不再是學(xué)習(xí)者單獨(dú)對紙質(zhì)印刷材料中的圖文進(jìn)行解碼，而是可以利用移動終端設(shè)備隨時隨地地與人進(jìn)行互動，并且不受學(xué)習(xí)環(huán)境的限制。借助泛在技術(shù)，學(xué)習(xí)者在閱讀科學(xué)文本時，能夠通過移動設(shè)備即時上傳、發(fā)表自己的感受和體驗，提出問題并且獲得教師、同伴、專家的回答，或者與他們展開對話和交流。學(xué)習(xí)者與同伴、他人的互動將促使他們增加閱讀過程中的認(rèn)知和情感投入，實現(xiàn)科學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（四）個性化

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣都會影響其閱讀偏好。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，各種移動終端能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界中的個人和環(huán)境情況，以及學(xué)習(xí)者的個人特征和學(xué)習(xí)模式，在合適的地點(diǎn)、合適的時間提供個性化的支持。學(xué)習(xí)者可以使用照片、音頻、視頻、位置、二維碼等來記錄、分享閱讀的經(jīng)歷，這些信息會形成準(zhǔn)確記錄有時間、空間、事件信息的時空數(shù)據(jù)集——泛在學(xué)習(xí)日志（Ubiquitous Learning Log，簡稱ULL）。智能設(shè)備通過對數(shù)據(jù)集的處理、分析和挖掘等為學(xué)習(xí)者推薦其他學(xué)習(xí)者的閱讀經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個人閱讀習(xí)慣，支持他們按照個人的閱讀習(xí)慣進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走向最佳的閱讀路徑[6]。隨著物聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，攝像頭、眼動設(shè)備等傳感器能夠捕捉學(xué)習(xí)者在閱讀時的面部表情、身體姿態(tài)、腦電、心電以及眼動數(shù)據(jù)，識別學(xué)習(xí)者的閱讀狀態(tài)和行為傾向，并基于大數(shù)據(jù)的分析，為學(xué)習(xí)者推送個性化的閱讀內(nèi)容。

二、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中科學(xué)閱讀的機(jī)遇

泛在技術(shù)的發(fā)展擴(kuò)展了科學(xué)閱讀的內(nèi)涵和功能，滿足了知識經(jīng)濟(jì)和信息時代對于學(xué)習(xí)者閱讀能力和科學(xué)素養(yǎng)的雙重要求。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境擺脫了時空限制，從而滿足了學(xué)習(xí)者能夠隨時隨地獲取科學(xué)信息的需求，為學(xué)習(xí)者深入理解科學(xué)概念提供了情景化的空間，并使得學(xué)習(xí)者參與情感交互和獲得個性化反饋成為可能。

（一）泛在技術(shù)滿足了學(xué)習(xí)者無縫的閱讀需求

我們生活在一個知識爆炸的世界里，科學(xué)知識更新的周期越來越短，要想充分參與到這個以知識為基礎(chǔ)的社會中，就需要不斷查找、獲取、理解和反思各種信息。科學(xué)閱讀是學(xué)習(xí)者通過文本世界來建構(gòu)關(guān)于自然界的認(rèn)識，但與文本世界相比，學(xué)習(xí)者在自然環(huán)境、家庭環(huán)境中能夠獲得更為廣泛的閱讀體驗[7]。在進(jìn)入泛在學(xué)習(xí)環(huán)境之前，科學(xué)閱讀還依賴于特定的閱讀空間、時機(jī)和有限閱讀資源。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的科學(xué)閱讀空間延伸到自然界和社會生活的任何場景和空間，科學(xué)閱讀的時空圍墻被徹底打破，學(xué)習(xí)者得以沉浸在科學(xué)文本的世界，基于自身的需求隨時隨地閱讀各種科學(xué)普及讀物、科學(xué)文章、科學(xué)童話、科學(xué)故事。泛在技術(shù)不但滿足了學(xué)習(xí)者無縫的閱讀需求，也將提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力和閱讀效率，促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判能力和元認(rèn)知能力的發(fā)展。

（二）情境化閱讀空間促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解科學(xué)知識

理解科學(xué)知識是科學(xué)閱讀的重要目標(biāo)，對科學(xué)概念理解不足是阻礙學(xué)習(xí)者科學(xué)學(xué)習(xí)的重要因素。促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解概念需要基于其已有知識經(jīng)驗的水平，盡管“學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的”已經(jīng)成為科學(xué)教學(xué)的共識，但是教師更關(guān)注學(xué)習(xí)者在走進(jìn)教室之后的概念轉(zhuǎn)變，卻難以在他們形成這些經(jīng)驗時就進(jìn)行干預(yù)，或者難以確保他們是否積累了概念轉(zhuǎn)變所依賴的客觀事實。事實上，學(xué)習(xí)者的很多錯誤概念源自日常生活中粗淺的直接感知，例如他們可能認(rèn)為糖溶解在水中就不見了。借助于泛在技術(shù)，學(xué)習(xí)者在觀察到糖溶于水的現(xiàn)象時，就可以通過移動設(shè)備掃描標(biāo)志物進(jìn)行閱讀，從而獲得對事物的直接感知，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界中觀察和解決問題的能力。如果學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，就可以在無意識的情況下進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，并獲得較高的自我卷入，減少傳統(tǒng)的閱讀為工作記憶所帶來的認(rèn)知負(fù)荷[8]。

（三）數(shù)字化媒介豐富了科學(xué)閱讀中的情感體驗與交互

閱讀是通過讀者與作者協(xié)商來創(chuàng)造意義的，然而缺乏交互性和建構(gòu)性是科學(xué)閱讀長久以來所面臨的問題[9]?？茖W(xué)閱讀活動不是只有精神的參與，而是精神和身體共同參與的多感官的活動。在閱讀過程中，學(xué)習(xí)者與科學(xué)文本之間存在著知覺、認(rèn)知和運(yùn)動的相互作用，并通過與科學(xué)工作者進(jìn)行對話來陶冶科學(xué)品質(zhì)，奠定科學(xué)本質(zhì)觀基礎(chǔ)。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，科學(xué)閱讀借助于數(shù)字化技術(shù)的輔助，通過視聽雙通道、VR、AR閱讀[10]，使學(xué)習(xí)者獲得了比以往任何時候都更加清晰和豐富的多感官體驗，特別是對于閱讀困難的學(xué)習(xí)者來說，多模態(tài)的互動使得他們表現(xiàn)出較高的閱讀動機(jī)[11]。

（四）個性化推送為學(xué)習(xí)者提供針對性的閱讀指導(dǎo)和反饋

傳統(tǒng)閱讀往往難以為學(xué)習(xí)者提供有針對性、及時性的方法指導(dǎo)和評價[12]，但利用傳感器對學(xué)習(xí)者個人情況、環(huán)境情況、學(xué)習(xí)設(shè)備等信息進(jìn)行記錄，教師就可以從數(shù)據(jù)庫中檢索學(xué)習(xí)者閱讀時的個人數(shù)據(jù)、環(huán)境信息、學(xué)習(xí)設(shè)備等參數(shù)，從而有針對性地進(jìn)行輔導(dǎo)與評核活動[13]。例如當(dāng)學(xué)習(xí)者不知道植物的名稱并用桌面電腦或移動設(shè)備將這些情景和經(jīng)歷記錄下來時，系統(tǒng)便會同時記錄作者姓名、語言、創(chuàng)建時間、地點(diǎn)（緯度和經(jīng)度）、學(xué)習(xí)地點(diǎn)和標(biāo)簽。當(dāng)學(xué)習(xí)者再次進(jìn)入曾經(jīng)的學(xué)習(xí)情境時，系統(tǒng)會提醒小測驗。當(dāng)學(xué)習(xí)者有晚上在家學(xué)習(xí)的習(xí)慣并且晚上在家時，系統(tǒng)就會提示他復(fù)習(xí)所學(xué)的內(nèi)容；如果另一名學(xué)習(xí)者進(jìn)入同樣的學(xué)習(xí)情境，其能力與前一名學(xué)習(xí)者相同，系統(tǒng)將會向他推薦相同的內(nèi)容。

三、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中科學(xué)閱讀面臨的挑戰(zhàn)

泛在技術(shù)為科學(xué)閱讀帶來了發(fā)展機(jī)遇，但同時也使得學(xué)習(xí)者的閱讀動機(jī)缺失、閱讀系統(tǒng)性和精細(xì)化不足、數(shù)字化閱讀效果不好等問題進(jìn)一步凸顯。只有明晰科學(xué)閱讀在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中面臨的發(fā)展挑戰(zhàn)，才能促進(jìn)泛在技術(shù)的利用和發(fā)展，充分發(fā)揮泛在學(xué)習(xí)環(huán)境對科學(xué)閱讀的優(yōu)勢。

（一）閱讀動機(jī)亟待培養(yǎng)和激發(fā)

泛在技術(shù)為科學(xué)閱讀隨時隨地發(fā)生提供了客觀的條件，而學(xué)習(xí)者能否積極主動地閱讀成為限制閱讀效果的重要因素。閱讀動機(jī)是源于個體對閱讀活動的信念、態(tài)度和閱讀目標(biāo)的綜合內(nèi)驅(qū)力[14]，閱讀動機(jī)缺失或者閱讀目標(biāo)過于狹窄就難以激活學(xué)習(xí)者的閱讀投入。當(dāng)前，師生更多地將課堂上的正式閱讀視作科學(xué)學(xué)習(xí)，將課堂外的閱讀當(dāng)作補(bǔ)充，缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)態(tài)度。也有學(xué)習(xí)者課下更傾向于利用移動設(shè)備進(jìn)行休閑娛樂活動，缺乏主動進(jìn)行科學(xué)閱讀的動機(jī)，這就導(dǎo)致即使學(xué)習(xí)者有條件在任何時間、任何地點(diǎn)閱讀任何科學(xué)文本，也不能充分利用這些資源進(jìn)行閱讀。所以提高學(xué)習(xí)者的閱讀動機(jī)是保證學(xué)習(xí)者能夠在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行科學(xué)閱讀的關(guān)鍵。

（二）閱讀的系統(tǒng)性和精細(xì)化有待提升

閱讀的系統(tǒng)性和精細(xì)化是保障學(xué)習(xí)者在科學(xué)閱讀過程中發(fā)展高階思維能力的關(guān)鍵，但是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中大量數(shù)字化科學(xué)文本的沖擊使學(xué)習(xí)者記憶的加工儲存過程大大縮短，工作記憶無法有效轉(zhuǎn)換成長時記憶，使得科學(xué)閱讀呈現(xiàn)出淺層次和碎片化的特征[15]。雖然碎片化的淺閱讀能夠使學(xué)習(xí)者廣泛涉獵科學(xué)知識，但卻使學(xué)習(xí)者難以在頭腦中形成系統(tǒng)的、可遷移的知識體系。學(xué)習(xí)者只能獲取零碎的事實性知識，而無法形成對科學(xué)知識的總觀性認(rèn)識，從而使得認(rèn)知發(fā)展停留在認(rèn)識、理解等低層次水平，難以實現(xiàn)對科學(xué)知識的應(yīng)用、分析、綜合和評價。反過來，對科學(xué)知識理解不足又將進(jìn)一步阻礙學(xué)習(xí)者對科學(xué)文本中學(xué)術(shù)詞匯、學(xué)術(shù)符號和推理邏輯的理解。如若不能依據(jù)科學(xué)文本理解科學(xué)家是如何通過對客觀事物的抽象概括建構(gòu)模型的，又是如何運(yùn)用分析、綜合、比較、分類、歸納、演繹等方法建立證據(jù)和解釋之間的關(guān)聯(lián)，那么科學(xué)閱讀的碎片化和淺層次便愈加限制了科學(xué)思維的發(fā)展。

（三）數(shù)字化閱讀效果有待改善

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的科學(xué)閱讀主要是以數(shù)字化媒介展開的，如今數(shù)字文本的數(shù)量每天呈指數(shù)級別的增長，數(shù)字閱讀已經(jīng)超越紙質(zhì)閱讀成為主要的閱讀方式。盡管數(shù)字閱讀能夠呈現(xiàn)紙質(zhì)閱讀難以呈現(xiàn)的多模態(tài)文本，更容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的閱讀興趣，但也必須注意到大多數(shù)研究表明青少年更喜歡閱讀紙質(zhì)材料，并且在閱讀紙質(zhì)文本時效率更高[16]，特別是學(xué)習(xí)者在電腦上進(jìn)行高階閱讀任務(wù)比在紙上做要困難，由此表明數(shù)字閱讀的效果有待改善。導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因有很多，首先，學(xué)習(xí)者在閱讀紙質(zhì)材料時會與紙張發(fā)生更多的互動，而與數(shù)字材料的互動較少。其次，數(shù)字閱讀和文本閱讀相比，每頁的文本行數(shù)、詞語、文本推進(jìn)方式、文本位置的時間穩(wěn)定性等都會影響學(xué)習(xí)者對文本的表征，例如滾動界面比逐頁界面更可能會破壞空間表征[17]。再次，數(shù)字化文本所呈現(xiàn)的動畫和聲音等可能會在學(xué)習(xí)者閱讀和理解故事的時候分散他們的注意力。最后，學(xué)習(xí)者使用數(shù)字化媒介的熟練程度影響閱讀的效果，研究表明年齡小的學(xué)習(xí)者閱讀紙質(zhì)文本時效率更高，而年齡大的學(xué)習(xí)者在閱讀數(shù)字文本時效率更高[18]。

四、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中科學(xué)閱讀的對策

泛在學(xué)習(xí)對于科學(xué)閱讀的影響是全方位的，它不僅旨在為大眾提供一個利于科學(xué)閱讀的便捷空間，更引發(fā)了人們對于科學(xué)閱讀觀念的反思，這種影響可能會延伸到科學(xué)學(xué)習(xí)的方方面面。面對泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中科學(xué)閱讀面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，公眾應(yīng)該轉(zhuǎn)變科學(xué)閱讀觀念，促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生，提高學(xué)習(xí)者的數(shù)字化科學(xué)閱讀能力。

（一）確立泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的科學(xué)閱讀觀

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境要求每一個人應(yīng)該轉(zhuǎn)變科學(xué)閱讀觀，重視科學(xué)閱讀在科學(xué)學(xué)習(xí)中的作用。在基礎(chǔ)教育階段，教師應(yīng)該認(rèn)識到科學(xué)閱讀是科學(xué)實踐和科學(xué)概念理解的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確的科學(xué)本質(zhì)觀的重要途徑，是終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的必經(jīng)之路。對于學(xué)習(xí)者而言，閱讀是一種基于每個人生存和生活的需要而無時無刻不在發(fā)生的主動活動，學(xué)習(xí)者應(yīng)該適應(yīng)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的閱讀，具備泛在學(xué)習(xí)的意識和觀念，積極主動地利用移動設(shè)備和資源進(jìn)行科學(xué)閱讀，讓閱讀進(jìn)入生活并成為日常生活的一部分，而不是被迫進(jìn)行閱讀或者一定堅持在固定的環(huán)境中進(jìn)行閱讀。

（二）促進(jìn)深度科學(xué)閱讀的發(fā)生

根據(jù)閱讀目的、方法、發(fā)展階段，可以將閱讀分成不同的層次。例如莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）將閱讀方法分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀[19]，莫雷結(jié)合本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的認(rèn)知目標(biāo)分類構(gòu)建了閱讀認(rèn)知和閱讀內(nèi)容二維表格來區(qū)分閱讀的層次等[20]，這些不同層次的閱讀大致分為淺層閱讀和深度閱讀。僅為獲取科學(xué)資訊或答案而進(jìn)行閱讀屬于淺層閱讀。科學(xué)閱讀應(yīng)該在淺層閱讀的基礎(chǔ)上漸次達(dá)到深度閱讀的層次。在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師或者科學(xué)閱讀文本開發(fā)者可以通過指向科學(xué)核心概念理解的問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)者的深度思考，合理安排或編排科學(xué)閱讀內(nèi)容實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化、序列化和遞進(jìn)化，充分考慮學(xué)習(xí)者的閱讀偏好和科學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律安排閱讀反饋、協(xié)作閱讀平臺、自主閱讀提示等，從而促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生。

（三）提高學(xué)習(xí)者的數(shù)字化科學(xué)閱讀素養(yǎng)

在數(shù)字技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)連接和移動互聯(lián)網(wǎng)普及的背景下，數(shù)字化閱讀素養(yǎng)已經(jīng)成為表征閱讀素養(yǎng)的重要取向。盡管目前絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者能夠使用智能手機(jī)上網(wǎng)，甚至很多學(xué)習(xí)者都有平板電腦或電子書閱讀器，但學(xué)習(xí)者仍然傾向于閱讀紙質(zhì)書，甚至認(rèn)為使用互聯(lián)網(wǎng)比閱讀紙質(zhì)材料要難[21]。這表明，盡管學(xué)習(xí)者會使用電子設(shè)備，但卻對如何閱讀數(shù)字文本知之甚少。為了提高學(xué)習(xí)者的數(shù)字化科學(xué)閱讀能力和效率，除鍛煉學(xué)習(xí)者熟練使用數(shù)字化閱讀媒介的能力外，教師還需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者辨別科學(xué)文本來源的可信性和有效性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行數(shù)字閱讀時調(diào)整注意力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過數(shù)字化圖文結(jié)合來進(jìn)行科學(xué)閱讀[22]，并著重促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行數(shù)字化的深度閱讀和持續(xù)閱讀。

五、結(jié)語

科學(xué)閱讀是獲取科學(xué)信息的重要方式之一，隨著泛在技術(shù)的發(fā)展和泛在學(xué)習(xí)環(huán)境理論的建構(gòu)，科學(xué)閱讀更加趨于泛在化、情境性、互動性和個性化。為推動科學(xué)閱讀積極適應(yīng)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境，還應(yīng)該著力構(gòu)建基于泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的科學(xué)閱讀體系，借助泛在技術(shù)的支持開發(fā)高質(zhì)量的科學(xué)閱讀資源，在教育實踐中促進(jìn)科學(xué)閱讀走向泛在化，相關(guān)研究仍然值得進(jìn)一步深入探索[23]。