王 芳，石建宇

（1.襄陽市糧食幼兒園，湖北 襄陽 441021；2.襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 襄陽 441050）

學(xué)前融合教育是指讓特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園、與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。為3～6歲的特殊需要幼兒如智力障礙、聽力障礙以及多重障礙的特殊兒童提供正?；?、非隔離的教育教學(xué)環(huán)境，并為其提供適合發(fā)展的教育和相關(guān)的教學(xué)環(huán)境措施，使特殊需要幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)，實現(xiàn)最大潛能的發(fā)展。［1］

融合教育理念已成為學(xué)前特殊教育的發(fā)展趨勢，受到越來越多人們的肯定。但目前我國的學(xué)前融合教育還存在起步遲、發(fā)展慢，教師的整體素養(yǎng)不高，家長、教師以及學(xué)生對特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園的態(tài)度還不容樂觀等問題。學(xué)前融合教育能否順利實施，如何提高學(xué)前融合教育的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)前融合教育師資的力量對此起著非常重要的作用，所以，當(dāng)前學(xué)前融合教育的師資建設(shè)已成為不可忽視的重要工作。

一、學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）發(fā)展緩慢，職前課程培養(yǎng)體系不完善，缺乏統(tǒng)一的培養(yǎng)人才標(biāo)準(zhǔn)

我國的學(xué)前融合教育尚處于初步發(fā)展階段，還存在地區(qū)發(fā)展差異。目前學(xué)前融合教育發(fā)展較好的城市還是在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較為發(fā)達(dá)的北京、上海等地區(qū)，其他省市的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。在這樣的大環(huán)境下，目前，我國的學(xué)前融合教育的師資培養(yǎng)主要是由高等院校承擔(dān)，對師資的培養(yǎng)主要有兩個實踐方向：一是在學(xué)前教育專業(yè)中增加相關(guān)的特殊教育與融合教育相關(guān)的課程；二是在特殊教育專業(yè)中開展融合教育方向、學(xué)前教育方向相關(guān)的課程。這種培養(yǎng)模式是否能夠滿足現(xiàn)實生活中各種教育對象的教育需求，相關(guān)的研究較為缺乏。從王雁等人的研究中發(fā)現(xiàn)，從國家政策層面上看，我國普通教師學(xué)前融合教育素養(yǎng)的職前培養(yǎng)，國家基本上是倡導(dǎo)采取“獨立設(shè)課”的方式進(jìn)行培養(yǎng)，在師范院校開設(shè)特殊教育課程。然而在政策的實施層面，由于政策的剛需性不足、實行的難度較大、執(zhí)行的力度不足等原因，高等師范院校開設(shè)的有關(guān)特殊教育的課程處于缺位狀態(tài)，如有的院校開設(shè)特殊教育相關(guān)的選修課程，但這并不能讓所有的普通師范院校的學(xué)生了解到有關(guān)特殊教育、融合教育的知識。［2］

其次，缺乏統(tǒng)一的培養(yǎng)人才的標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)者張麗莉等人的研究中發(fā)現(xiàn)，在新時代融合教育背景下怎樣培養(yǎng)出擁有專業(yè)知識的高質(zhì)量的適應(yīng)時代發(fā)展的幼兒園教師，對此我國的各類高等師范院校還未統(tǒng)一設(shè)計出有效的人才培養(yǎng)模式。而師范院校學(xué)前教育以及特殊教育專業(yè)學(xué)生的職前培養(yǎng)是為以后各專業(yè)學(xué)生走向工作崗位的基石，是學(xué)前融合教育質(zhì)量的保障。由此也能看出學(xué)前融合教育迫切需要做出改變。［3］

（二）在職幼兒園教師的融合素養(yǎng)不高，對融合教育缺乏認(rèn)識

研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)前教育專業(yè)的本科生對融合教育有一定的了解，但缺乏對特殊兒童的了解以及融合教育相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗。而相比較于正在一線教學(xué)工作的幼兒園教師而言，由于學(xué)前融合教育發(fā)展緩慢，辦學(xué)歷史不長，從事相關(guān)教學(xué)的幼兒園教師對學(xué)前特殊兒童的融合教育了解較少，教師的融合教育素養(yǎng)上有待提高。大多數(shù)幼兒園教師在思想上能夠高度認(rèn)同融合教育的理念，但在行動上普遍認(rèn)為對特殊兒童的教學(xué)實施上有一定的難度，所以目前幼兒園教師存在思想上認(rèn)同、行動上接受低的問題。此外，幼兒園教師是否都接受過專業(yè)的培訓(xùn)，是否都了解融合教育的相關(guān)理念，是否有過接觸特殊幼兒以及帶過有融合教育需要的特殊幼兒的帶班經(jīng)歷。這些都對幼兒園教師的融合素養(yǎng)有一定影響。［4］

在以往的調(diào)查中，在對學(xué)前兒童的融合教育態(tài)度上，大多數(shù)幼兒園教師不贊成特殊幼兒到普通幼兒園學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為讓這些特殊幼兒到專業(yè)的康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù)教育才是對他們最好的教育；而近半數(shù)的幼兒園教師還是表示愿意特殊幼兒到普通幼兒園學(xué)習(xí)，但是需要相應(yīng)的知識培訓(xùn)來教育這些有特殊需要的兒童，出現(xiàn)了兩種矛盾心理。［5］

（三）學(xué)前融合教育的支持體系不完善

首先，雖然國家出臺了一些關(guān)于融合教育的政策措施，但對政策的實施上沒有做強制要求，這就讓開展學(xué)前融合教育的工作沒有一定的政策威懾。其次，政府對學(xué)前融合教育的投入占教育總投入的比重較少，還存在各地區(qū)投入比重分布不平衡等情況。政府的財政投入缺乏硬性標(biāo)準(zhǔn)，社會對于融合教育這一塊關(guān)注較少。所有高校資金緊張，可用的教育資源匱乏，不論是在高校教學(xué)師資上還是在教學(xué)設(shè)施環(huán)境上，缺乏對學(xué)前融合教育專業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)支持，有的開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校甚至出現(xiàn)了只有一個專業(yè)教師的情況。學(xué)前融合教育的培養(yǎng)主要分為職前和職后兩個部分。職前主要由高等院校進(jìn)行培養(yǎng)，研究發(fā)現(xiàn)，在具體教學(xué)實踐中高校更加重視理論研究，而忽視實踐教學(xué)，學(xué)前專業(yè)的學(xué)生很少能夠接觸到特殊幼兒。而在職后培養(yǎng)中，大多數(shù)幼兒園教師的繼續(xù)教育主要通過學(xué)前專業(yè)教師對他們的短期培訓(xùn)或者請?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師指導(dǎo)，對教師的培訓(xùn)主要還是涉及基礎(chǔ)義務(wù)教育，對幼兒園教師的“國培”或是“園培”很少涉及特殊教育相關(guān)的知識。這也導(dǎo)致了幼兒園教師的學(xué)前融合專業(yè)能力有所不足，對一些專業(yè)性的知識缺乏針對性的訓(xùn)練。［6］

二、學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)的思考

（一）整合融合教育人才培養(yǎng)課程，建立特色的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系

前面提到，關(guān)于我國學(xué)前教育融合教育方向的教學(xué)課程上大多為選修課程，在學(xué)前教育專業(yè)上增設(shè)相關(guān)的特殊教育課程或者是有關(guān)學(xué)前融合教育相關(guān)的課程。這并不能滿足學(xué)前教育學(xué)生適應(yīng)不同教育對象的專業(yè)化需要。這些課程學(xué)分比例少，主要還是學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)的通識課，所以，高等師范專業(yè)學(xué)前教育的融合教育課程應(yīng)該以提升融合教育專業(yè)技能與實踐能力為目標(biāo)，整合融合教育人才培養(yǎng)課程，充分根據(jù)國家的政策結(jié)合國家各個地區(qū)的實際情況設(shè)置相應(yīng)的融合教育課程，有條件的高等院?？梢詥为氃O(shè)立學(xué)前融合教育專業(yè)。［7］

另外，對于學(xué)前融合教育專業(yè)學(xué)生的人才培養(yǎng)上要建立特色的人才培養(yǎng)體系，對于這些未來走上工作崗位的幼兒園老師來說，高等師范院校在人才培養(yǎng)上根據(jù)學(xué)前融合教育的發(fā)展需求，明確學(xué)前融合教育教師的職責(zé)、角色與發(fā)展目標(biāo)，建立科學(xué)有效的融合教育培養(yǎng)體系，樹立學(xué)前融合教育的發(fā)展理念，讓他們了解以后要面對的教育對象不光是普通幼兒，還有特殊需要的幼兒，能夠在心理上有所準(zhǔn)備與接納。在這樣的人才培養(yǎng)模式上，為以后的現(xiàn)實教學(xué)工作打下基礎(chǔ)，同時也能夠在充分認(rèn)識融合教育的基礎(chǔ)上提高學(xué)前融合教育的教學(xué)質(zhì)量。［8］

（二）重視學(xué)前融合教育教師職后培訓(xùn)，提高幼兒園教師的認(rèn)識與職業(yè)素養(yǎng)

大多數(shù)在職的幼兒園教師對學(xué)習(xí)融合教育有關(guān)的知識有一定需求，他們在一線教學(xué)中更容易發(fā)現(xiàn)融合教育有關(guān)的實踐問題，所以，對于在職幼兒園教師的職后培養(yǎng)對提升幼兒園教師的學(xué)前融合素養(yǎng)與認(rèn)識有重要作用。因此，對幼兒園教師的職后培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注于教師在實踐過程中遇到的問題、難以解決的情況，結(jié)合他們的需求有針對性地進(jìn)行培訓(xùn)。培訓(xùn)方式多樣化，不再簡單地只針對于線下的短期培訓(xùn)，應(yīng)結(jié)合線上教學(xué)，或者是小組學(xué)習(xí)，也可以開發(fā)融合教育教學(xué)資源庫，讓有需求的幼兒園老師自己登錄系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，完善自己的知識系統(tǒng)，提高學(xué)前融合教育教學(xué)的能力。［9］

同時，對幼兒園教師的培訓(xùn)應(yīng)該充分考慮教師的年齡、專業(yè)、職位，以及教學(xué)需求等方面進(jìn)行分層分類培訓(xùn)，這樣能夠滿足不同幼兒園教師的教學(xué)需求。不論是職前培訓(xùn)還是職后培訓(xùn)，都不能是完全的學(xué)前教育專業(yè)的相關(guān)內(nèi)容，應(yīng)加入有關(guān)特殊教育的內(nèi)容，讓每個幼兒園教師能夠充分認(rèn)識到融合教育理念的重要性，知道學(xué)前融合教育就是學(xué)前教育工作的一部分，并將該理念運用到實踐生活中去。［10］

（三）完善學(xué)前融合教育支持體系

為了推進(jìn)融合教育的發(fā)展，完善學(xué)前融合教育支持體系是必不可少的。首先，國家應(yīng)該完善相關(guān)法律法規(guī)，讓學(xué)前融合教育的實踐工作有法可依，有跡可循。其次，政府應(yīng)加大資金投入，設(shè)置專項資金補貼，優(yōu)化政府各部門的職能，明確政府的職責(zé)，加大各部門對融合教育監(jiān)督與實施。［11］同時，高校主要承擔(dān)著學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)工作，各高等院校應(yīng)與政府教育部門建立聯(lián)系與合作，構(gòu)建支持體系，建立細(xì)致的考核標(biāo)準(zhǔn)，定期檢查融合教育實施的質(zhì)量。［12］

另外，學(xué)前融合教育的順利開展離不開各幼兒園、幼兒園家長以及幼兒園的普通學(xué)生的支持。家長以及學(xué)生也應(yīng)對融合教育有所認(rèn)識，提升自己的融合教育技能，這樣學(xué)校以及家長能夠相互配合，家校共育，形成教育合力，加大對學(xué)前融合教育的支持力度。［13］同時，加大社會宣傳力度，讓更多的社會人士認(rèn)識到還有從事學(xué)前融合教育這一群體，社會公眾能夠?qū)λ麄冇兴J(rèn)識，在社會上能夠認(rèn)同學(xué)前融合教育這一職業(yè)，消除偏見，形成尊重接納的良好氛圍，增加社會的支持，對開展融合教育工作有一定的促進(jìn)作用。［14］

三、研究展望

融合教育的發(fā)展是當(dāng)今社會發(fā)展的大勢所趨，發(fā)展學(xué)前融合教育，讓每個幼兒不管是普通幼兒還是特殊幼兒都能夠享受到受教育的權(quán)力。隨著社會的發(fā)展，未來對融合教育教師的要求也就更高，教師們應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的思想，樹立融合教育理念，將融合教育理念貫徹到教學(xué)工作中去，積極參與培訓(xùn)，完善自己的知識體系，與各個老師們加強溝通與聯(lián)系，提高融合教育教學(xué)的質(zhì)量。未來的發(fā)展趨勢要求幼兒園教師不僅是一名擁有學(xué)前專業(yè)知識的幼兒園教師，更是一名特殊教育教師，是具有多種角色的復(fù)合型教師，所以，應(yīng)加大學(xué)前融合教育師資建設(shè)，推進(jìn)學(xué)前融合教育工作順利開展。