● 程 嶺

“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”是我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出的重要建設(shè)理念（“加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”），是“課程方案”落地實(shí)施的關(guān)鍵目標(biāo)。這個(gè)建設(shè)目標(biāo)其實(shí)自布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論形成已降，就深受世界各國教育界的關(guān)注與青睞。但由于受傳統(tǒng)研究范式——知識(shí)分類研究的“習(xí)慣誘導(dǎo)”，知識(shí)結(jié)構(gòu)化研究一直都是在平面維度上賡續(xù)發(fā)展的，當(dāng)下，“概念圖”“思維導(dǎo)圖”的興盛可見一斑。事實(shí)上，知識(shí)就像人類大腦皮層中的神經(jīng)元一樣，不僅存在著廣泛的“面狀”關(guān)聯(lián)，而且存在著緊密的“體性”聯(lián)系。重視“面狀”關(guān)聯(lián)，忽視“體性”聯(lián)系，不僅會(huì)割裂知識(shí)間的內(nèi)在機(jī)理，而且會(huì)導(dǎo)致教育教學(xué)“平面化”。教育教學(xué)的“平面化”既會(huì)大量增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展“平庸化”。在知識(shí)大爆炸的今天，這種“面狀”分類、平面教育的弊端日益凸顯（“雙減”的內(nèi)在原因），急需增加新的認(rèn)識(shí)維度——立體分層。立體分層的最終目的是對(duì)多層知識(shí)進(jìn)行立體整合，以整合成具有強(qiáng)大凝聚力與“戰(zhàn)斗力”的知識(shí)體系。分析發(fā)現(xiàn)，在知識(shí)體系的構(gòu)建上，金字塔型的知識(shí)體系——“知識(shí)金字塔”最具競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，應(yīng)成為新時(shí)代知識(shí)結(jié)構(gòu)化研究的首要選擇。

一、知識(shí)金字塔研究是時(shí)代建設(shè)之需

知識(shí)研究源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、綿綿不絕，是西方學(xué)術(shù)生長(zhǎng)的根基、發(fā)展的引擎。但自柏拉圖的“什么是知識(shí)”研究到斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”研究再到福柯的“知識(shí)型”研究以至到赫斯特的“知識(shí)形式”研究，均是以“分類”為著眼點(diǎn)進(jìn)行探究的，這種思維慣習(xí)在集體無意識(shí)間也慢慢地定型定勢(shì)，形成了一種思想圭臬，蔓延至今。分類視角下的知識(shí)是“平面鋪開”的，在知識(shí)大爆炸的今天，其“平面面積”每天都在急劇增大。這在無限增大學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也對(duì)他們產(chǎn)生了心理“壓迫”，迫使他們逐漸“退守學(xué)科一隅”，變成“區(qū)域性”“專科型”的“知道分子”。“區(qū)域性”“?？菩汀钡亍爸馈敝R(shí)，自然難以整體、系統(tǒng)地掌握知識(shí)，難以將知識(shí)融會(huì)貫通，生成智慧，由“認(rèn)知你自己”而“改變你自己”，這也是“單面人”及“人的異化”產(chǎn)生的重要根源。對(duì)此，急需加以改變，通過增加研究視角而重新認(rèn)識(shí)知識(shí)。如何增加？由王之渙“欲窮千里目，更上一層樓”等經(jīng)典哲理啟發(fā)可知，為洞悉平面性知識(shí)海洋上的迷霧，擺脫紛亂狀知識(shí)大漠上的迷障，乃需要從高階、立體視角上開辟路徑。因?yàn)椋唠A立體式的研究能夠讓人們站在知識(shí)體系的高端看得更清楚、更廣闊、更遼遠(yuǎn)。同時(shí)，也能夠?yàn)楫?dāng)下炙熱的深度教學(xué)（及深度學(xué)習(xí)）、學(xué)習(xí)進(jìn)階、分層教學(xué)、高效課堂等研究提供理論支撐。知識(shí)需要分層，但分層并不是目的旨?xì)w，其最終目的是對(duì)不同層次的知識(shí)進(jìn)行集約化整合、跨學(xué)科融通，以形成各種各樣既具有關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、組織性特征又主次分明、輕重明確的知識(shí)體系，①從而更好地為教育教學(xué)和人的發(fā)展服務(wù)。之所以強(qiáng)調(diào)“知識(shí)體系”，乃在于具有功能效用的“知識(shí)共同體”［1］都不是簡(jiǎn)單地“粘合”在一起的，而是有機(jī)、協(xié)同、互動(dòng)地整合在一起的，其內(nèi)部能夠發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，“涌現(xiàn)”高階功能，從而化知為識(shí)、轉(zhuǎn)識(shí)成智、化智為能。但知識(shí)體系就像社會(huì)單位組織一樣，多種多樣。如此一來，“什么樣的知識(shí)體系最有價(jià)值”就成了新的問題。從人腦認(rèn)知和組織管理兩個(gè)視角協(xié)同分析發(fā)現(xiàn)，金字塔型的知識(shí)體系最有價(jià)值。因?yàn)榛谇罢?，人類?duì)信息的表征是以金字塔形式呈現(xiàn)的——比如，對(duì)語言的表征形式就是由單詞到短語再到句子的塔狀模式。［2］這樣的表征是人類歷經(jīng)幾百萬年進(jìn)化優(yōu)選的結(jié)果，是人類認(rèn)知的最佳方式。為使知識(shí)體系與人腦認(rèn)知相契合，金字塔型的知識(shí)體系是應(yīng)然選擇。依據(jù)后者，“科層制”是世界各國黨政團(tuán)體、企事單位應(yīng)用最廣泛、最具可持續(xù)的組織形式，其背后的組織系統(tǒng)亦是“金字塔體系”。對(duì)知識(shí)內(nèi)涵分析可知，知識(shí)不僅是分層的，而且不同層次之間也具有“科層關(guān)系”。因此，從組織管理的視角來看，金字塔型的知識(shí)組織亦是最佳選擇。綜上，構(gòu)建金字塔型的知識(shí)系統(tǒng)——知識(shí)金字塔已成為知識(shí)結(jié)構(gòu)化研究的時(shí)代所需。

二、知識(shí)研究的歷史流變與時(shí)代趨勢(shì)

知識(shí)金字塔是由不同類型、不同特征、不同性質(zhì)的知識(shí)根據(jù)抽象度大小、能效性高低逐層排列、上下關(guān)聯(lián)所構(gòu)建的金字塔形知識(shí)體系。這樣的知識(shí)體系以往之所以很少有人“關(guān)注”，源自知識(shí)研究的平面化、分類型傳統(tǒng)慣習(xí)。自蘇格拉底已降，知識(shí)研究就備受人們青睞，而分類研究又是知識(shí)研究的寵兒。在古希臘時(shí)期，亞里士多德劃分為“理論的知識(shí)”“實(shí)踐的知識(shí)”“創(chuàng)造的知識(shí)”。工業(yè)革命之后，孔德劃分為“宗教知識(shí)”“形而上學(xué)知識(shí)”“實(shí)證知識(shí)”，羅素劃分為“實(shí)物性知識(shí)”和“人的知識(shí)”，舍勒劃分為“拯救的知識(shí)”“文化的知識(shí)”和“實(shí)踐的知識(shí)”。二戰(zhàn)后，波蘭尼劃分為“顯性知識(shí)”和“緘默知識(shí)”，加涅劃分為“陳述性知識(shí)”和“程序性知識(shí)”，奈勒分為“直覺知識(shí)”“理性知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”，［3］布魯納分為“基本事實(shí)知識(shí)”“基本概念知識(shí)”“基本理論知識(shí)”。隨后，弗拉維爾發(fā)現(xiàn)了“元認(rèn)知知識(shí)”，布魯姆和其學(xué)生安德森加以援借，提出了“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“程序性知識(shí)”和“反省認(rèn)知知識(shí)”之經(jīng)典劃分（遺憾的是，未從階梯、分層視角加以解釋闡述）。這些分類均是平面化的演繹，均是著眼知識(shí)的不同學(xué)科領(lǐng)域、不同應(yīng)用區(qū)域、不同“地域”特征來劃分的，既未從立體、縱向、階梯視角來審視，也未觀照它們之間的層次關(guān)系、等級(jí)關(guān)系與階梯關(guān)系。這就是知識(shí)金字塔一直被忽視、被遮蔽的歷史原因。

上世紀(jì)中葉之后，在知識(shí)層次研究上陸續(xù)出現(xiàn)了一些探索者。1960 年，布魯納在《教育過程》中提出了“初級(jí)知識(shí)”和“高級(jí)知識(shí)”的概念，并且特別強(qiáng)調(diào)了觀念性知識(shí)的重要性。［4］1962 年，塔巴把知識(shí)自下而上分為了四層：事實(shí)與過程知識(shí)、基本思想和原理知識(shí)、一系列概念知識(shí)、思想體系知識(shí)。［5］著眼國內(nèi)，1982年，隋允康提出了“階梯知識(shí)”的概念；［6］2004 年，鐘志賢探究了“高階知識(shí)”；［7］2009 年，孫大海提出了“知識(shí)層次性”的理念；［8］2013 年，季蘋把知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)這四層知識(shí)。［9］近年來，大概念研究的熱潮進(jìn)一步推動(dòng)了知識(shí)分層化的研究進(jìn)程。在此過程中，韓國的Bang D.團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了以“具體問題”“基本問題”“跨學(xué)科概念”“大概念”為層次階梯的金字塔知識(shí)模型，［10］我國的李剛和呂立杰也構(gòu)建了以“科學(xué)實(shí)施和現(xiàn)象”“具體概念”“核心概念和方法”“跨學(xué)科主題”和“哲學(xué)觀點(diǎn)”為層次模塊的金字塔知識(shí)體系。［11］上述分層理念的提出、高階概念的探索和樸素體系的構(gòu)建，昭示著知識(shí)金字塔研究已成為新的時(shí)代趨勢(shì)。

三、知識(shí)金字塔體系之中的五層知識(shí)

（一）五層劃分的理論論證

知識(shí)分層是構(gòu)建知識(shí)金字塔的先決條件。在知識(shí)分層上，本研究受安德森知識(shí)分類理論和季蘋教授知識(shí)分類思想的啟發(fā)影響較大，同時(shí)，塔巴的知識(shí)分層理論、布魯納的“觀念性知識(shí)”以及溫·哈倫的“大概念（大觀念）”思想也起到了重要的襄助作用。本研究通過對(duì)上述思想理論進(jìn)行有機(jī)整合，并結(jié)合自身多年的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行優(yōu)化重構(gòu)，形成了以事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)、學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)為層次階梯的知識(shí)體系。這樣的劃分與安德森的分類相比，主要有三大差別：一是視角上的差別——平面分類與立體分層之別；二是各類概念命名上的差別；三是安德森的分類沒有包含比較隱性、比較高階的“學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)”。與季蘋教授的分層理論相比亦有三大不同：一是本研究在季教授的研究基礎(chǔ)上又前進(jìn)了一步，提出了構(gòu)建“知識(shí)金字塔”的設(shè)想；二是進(jìn)一步闡明了其“價(jià)值性知識(shí)”的內(nèi)涵，分解為“學(xué)科觀知識(shí)”和“哲學(xué)性知識(shí)”兩層；三是對(duì)其“方法性知識(shí)”進(jìn)行了拆分，把其中的“方法論”知識(shí)劃歸到“學(xué)科觀知識(shí)”之中。因?yàn)?，郭元祥教授指出，學(xué)科“方法論”屬于學(xué)科思想、學(xué)科觀念層面的知識(shí)，其與學(xué)科方法有著較大的差別。［12］在概念命名上，本研究受季蘋教授的影響較大，她的思想也是本研究“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“方法性知識(shí)”三個(gè)概念的重要來源；在內(nèi)涵闡釋上，本研究受安德森的影響較大，在對(duì)“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“方法性知識(shí)”的解釋上，本研究較多地借鑒了他的思想。眾所周知，“大概念（大觀念、大理念）”研究是當(dāng)下教學(xué)研究的熱門話題。研究指出，這些“大概念”是位居知識(shí)體系高端的知識(shí)，既包括了“學(xué)科觀念”，［13］也涵蓋了“哲學(xué)觀念”［14］。受此啟發(fā)，本研究把這些“大概念知識(shí)”細(xì)分為兩類兩層——“學(xué)科觀知識(shí)”與“哲學(xué)性知識(shí)”，并把它們與其他三層知識(shí)進(jìn)行有機(jī)排序，從而形成了以事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)、學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)為階梯模塊且由低到高依次排列的金字塔型知識(shí)體系。

（二）五層知識(shí)的內(nèi)涵闡釋

第一層，事實(shí)性知識(shí)。事實(shí)性知識(shí)是有關(guān)“是什么”的知識(shí)。這種知識(shí)與安德森“事實(shí)性知識(shí)”相同，包括“術(shù)語知識(shí)”和“具體細(xì)節(jié)和元素知識(shí)”，［15］同時(shí)與林恩·埃里克森“知識(shí)的結(jié)構(gòu)模型”的第一層面“事實(shí)性知識(shí)”也類同，主要包括“特定事實(shí)、知識(shí)片段以及內(nèi)容主題”。［16］這些知識(shí)是各學(xué)科中的“點(diǎn)滴信息”（安德森語），是各個(gè)學(xué)科最基本、最常見、最顯性、最多元的知識(shí)，也是比較孤立、分散、零碎的基礎(chǔ)性知識(shí)，位居知識(shí)金字塔的底層。這類知識(shí)的習(xí)得強(qiáng)調(diào)“記憶”，其特征是“記中學(xué)”，［17］對(duì)應(yīng)著布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的“記憶”層面，如此進(jìn)一步表征了事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)性與基本性。著眼具體學(xué)科，語文中的拼音、漢字、詞語、標(biāo)點(diǎn)等，數(shù)學(xué)中的數(shù)字、圖形、符號(hào)、空間、函數(shù)等，歷史中的人物、事件、年代、朝代、術(shù)語等等，物理中的力、聲、熱、電、光、原子及原子能的基本概念與專名術(shù)語等，都屬于事實(shí)性知識(shí)。

第二層，概念性知識(shí)。概念性知識(shí)是有關(guān)“為什么”的知識(shí)，也即安德森分類中的“概念性知識(shí)”，主要包括“分類或類目的知識(shí)”“原理和概括的知識(shí)”“理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)”等，［18］同時(shí)也對(duì)應(yīng)著埃里克森“知識(shí)的結(jié)構(gòu)模型”中的第二層面“概括性知識(shí)”，主要包括“原理、定理、公式、理論等”。［19］這些知識(shí)也是各個(gè)學(xué)科比較常見的知識(shí)，譬如，語文中的“唐宋八大家”“六藝”，數(shù)學(xué)中的“畢達(dá)哥拉斯定理”“三角形的分類”，化學(xué)中的“化學(xué)元素周期表”，物理中的“牛頓運(yùn)動(dòng)三大定律”“質(zhì)能方程”，生物學(xué)中的“進(jìn)化論”，政治中的“國會(huì)結(jié)構(gòu)”等等。對(duì)于概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)，在“記憶”的基礎(chǔ)上需要增加“理解”，如此與布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的“理解”層級(jí)建立了聯(lián)系。概念性知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)的主要區(qū)別是概念性知識(shí)的內(nèi)涵更豐富，譬如，英語中的“英文字母表”屬于概念性知識(shí)，其包含的每一個(gè)字母，比如“A”，則屬于“事實(shí)性知識(shí)”——“A 是一個(gè)英文大寫字母”。

第三層，方法性知識(shí)。方法性知識(shí)是有關(guān)“怎么做”的知識(shí)，是有關(guān)做事的操作步驟、操作程序、技術(shù)技巧的知識(shí)，是由“產(chǎn)生式”組成的知識(shí)，也是各個(gè)學(xué)科比較基礎(chǔ)、比較常見、比較顯性、比較多元的知識(shí)，位居知識(shí)金字塔的第三層。本研究“方法性知識(shí)”與安德森“程序性知識(shí)”中的大部分內(nèi)容相同，主要包括“具體學(xué)科的技能與算法的知識(shí)”“具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)”，［20］但“程序性知識(shí)”中的“決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)”，本研究認(rèn)為是觀念、理念層面的知識(shí)，應(yīng)該納入“學(xué)科觀知識(shí)”的范疇。對(duì)于方法性知識(shí)的學(xué)習(xí)，需要在“記憶”“理解”的基礎(chǔ)上增加“應(yīng)用”，如此對(duì)應(yīng)了布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中的“應(yīng)用”層面。著眼具體學(xué)科，語文學(xué)科中的比喻、擬人等具體修辭手法，托物言志、借景抒情、懸念鋪墊等具體表達(dá)手法；數(shù)學(xué)中的估算法、消元法、排序法、割補(bǔ)法、參數(shù)法等；物理中的觀察法、實(shí)驗(yàn)法、類比法、圖像法、控制變量法等等，都屬于方法性知識(shí)的范疇。

第四層，學(xué)科觀知識(shí)?！皩W(xué)科觀知識(shí)”是各學(xué)科有關(guān)“怎么想”的知識(shí)，是人們對(duì)某一學(xué)科的基本看法和概括認(rèn)識(shí)的知識(shí)，是關(guān)于學(xué)科理念、觀念、思想方面的知識(shí)，是兼具學(xué)科的認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義且具有靈活遷移性的知識(shí)，是關(guān)于“做的目標(biāo)、方向、領(lǐng)域”的知識(shí)，位居知識(shí)金字塔的第四層。本研究“學(xué)科觀知識(shí)”既類似于溫·哈倫在《科學(xué)教育的原則和大概念》中提出的“大理念（大概念）”，又類似于國內(nèi)學(xué)科核心素養(yǎng)研究中的學(xué)科理念，還類似于布魯納所強(qiáng)調(diào)的“一般的觀念”，［21］同時(shí)，還類似當(dāng)下學(xué)界研究正熱的“學(xué)科大概念”，是“指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)、反映學(xué)科本質(zhì)、能將學(xué)科關(guān)鍵思想和相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來的關(guān)鍵的、特殊的概念”。［22］著眼安德森的分類，其“程序性知識(shí)”中的“決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)”和“反省認(rèn)知知識(shí)”中的“包括情境性的和條件性的知識(shí)在內(nèi)的關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)”［23］就屬于“學(xué)科觀知識(shí)”的范疇。對(duì)于學(xué)科觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，需要增加布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中的“分析”維度，據(jù)此才能更好地領(lǐng)會(huì)和掌握。對(duì)于學(xué)科觀知識(shí)，語文學(xué)科中的修辭觀念、主題觀念、說明觀念、論證觀念、結(jié)構(gòu)觀念等；數(shù)學(xué)中的抽象觀念、推理觀念、建模觀念、變式觀念、符號(hào)化觀念等；物理中的物質(zhì)觀、實(shí)驗(yàn)觀、能量觀、運(yùn)動(dòng)觀、作用力觀等；化學(xué)的元素觀、粒子觀、結(jié)構(gòu)觀、平衡觀、動(dòng)態(tài)觀等；歷史中的歷史觀、時(shí)空觀、實(shí)證觀、闡釋觀等，都屬于如此范疇。

第五層，哲學(xué)性知識(shí)。哲學(xué)性知識(shí)是有關(guān)跨學(xué)科“怎么想”的知識(shí)，是超越了具體學(xué)科的藩籬達(dá)到跨學(xué)科、哲學(xué)、文化、生活層面及與人的人生觀、世界觀、價(jià)值觀緊密相連的知識(shí)，也是關(guān)于元反思的知識(shí)（陳嘉映曾言，“哲學(xué)主要是一種反思活動(dòng)”［24］），位居知識(shí)金字塔的頂端。［25］本研究“哲學(xué)性知識(shí)”既包括安德森“反省認(rèn)知知識(shí)”中的“自我知識(shí)”，也包括季蘋“價(jià)值性知識(shí)”的一些內(nèi)容。哲學(xué)性知識(shí)雖然“不是”具體學(xué)科的知識(shí)，但也并非無源之水，其源于各個(gè)學(xué)科但又超越各個(gè)學(xué)科，上升到哲理、反思、內(nèi)省層面，成為一種靜靜地站在高端，悄悄地起著監(jiān)督、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)、優(yōu)化、矯正作用的隱蔽性知識(shí)。語文學(xué)科中關(guān)于審美、文化、思辨的知識(shí)；數(shù)學(xué)中關(guān)于分析、推理、求證、從特殊到一般的知識(shí)；物理中有關(guān)相互作用、變化、求異等知識(shí)；化學(xué)中動(dòng)態(tài)變化、量變到質(zhì)變等知識(shí)；歷史中家國情懷、唯物思想等知識(shí)，早已超越了各學(xué)科的界限，成為“指導(dǎo)”人全面發(fā)展、整體進(jìn)步的“一般性”知識(shí)。除此之外，思維學(xué)科中的直覺思維—邏輯思維、抽象思維—形象思維、分析思維—綜合思維、歸納思維—演繹思維等對(duì)偶思維；系統(tǒng)學(xué)科中的系統(tǒng)思想、協(xié)同思想、運(yùn)籌思想、突變思想、控制思想、信息思想等思想理念；生活哲學(xué)中的時(shí)間觀念、質(zhì)量觀念、成效觀念、性價(jià)觀念、仁愛觀念、人與自然和諧共生的觀念等等，都屬于哲學(xué)性知識(shí)。哲學(xué)性知識(shí)具有跨科關(guān)聯(lián)、貫通知識(shí)的作用，能夠良好地發(fā)揮靈感激發(fā)、創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)功能。為掌握這些知識(shí)，需要增加必要的反思“評(píng)價(jià)”和實(shí)踐“創(chuàng)造”，一旦掌握了這些知識(shí)之后，它們又會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)中重要的“評(píng)價(jià)”與“創(chuàng)造”工具。

學(xué)科觀知識(shí)與哲學(xué)性知識(shí)雖然都屬于觀念性知識(shí)，都具有反思的意味，但是也有著較大的不同：一是學(xué)科屬性的不同。學(xué)科觀知識(shí)是依附于某一學(xué)科，是“屬科”的知識(shí)；而哲學(xué)性知識(shí)是跨越學(xué)科的，是“屬人”的知識(shí)（當(dāng)然，學(xué)科觀知識(shí)經(jīng)過學(xué)生內(nèi)化提升后，也會(huì)變成了哲學(xué)性知識(shí)）。二是參與思維的自動(dòng)化水平不同。兩者雖然都屬于緘默性知識(shí)，但是參與到思維活動(dòng)中的自動(dòng)化水平不同。按照張玉能“深度審美心理學(xué)”理論分析可知，哲學(xué)性知識(shí)屬于本能性、條件反射型的知識(shí)，會(huì)無意識(shí)、自動(dòng)化地參與到人的思維之中；而學(xué)科觀知識(shí)則屬于一定意向性的、需要一定情感與意志驅(qū)動(dòng)的潛意識(shí)知識(shí)，自動(dòng)化程度相對(duì)較低。

五層知識(shí)雖然都可以獨(dú)立地存在，但最佳的存在方式則是有機(jī)整合，以金字塔的形式呈現(xiàn)。知識(shí)金字塔的構(gòu)建，一方面能夠讓人們更清楚認(rèn)識(shí)知識(shí)金字塔中的高階知識(shí)、理解高階知識(shí)、運(yùn)用高階知識(shí)，使高階知識(shí)在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮重要作用；另一方面在于讓這些多元的知識(shí)有序組織、有機(jī)整合，以形成組織性較強(qiáng)、系統(tǒng)性較高、效能性較佳的知識(shí)體系，讓人腦中的知識(shí)都發(fā)揮出最大效力，這也是基于知識(shí)分層而組建知識(shí)金字塔的主要目的。需要說明的是，知識(shí)金字塔不是固定不變的，其內(nèi)部的許多知識(shí)特別是高階知識(shí)就像社會(huì)中的“重要人物”一樣，都有著多重身份，分別在不同的知識(shí)金字塔體系中擔(dān)負(fù)著不同的角色。質(zhì)言之，兼具系統(tǒng)性與靈活性是知識(shí)金字塔的重要特點(diǎn)。

四、金字塔內(nèi)部知識(shí)特征的階梯變化

知識(shí)金字塔由上述五層知識(shí)有機(jī)組合而成。分析發(fā)現(xiàn)，這五層知識(shí)除了在內(nèi)容、意義上具有明顯差別外，其性質(zhì)特點(diǎn)也會(huì)隨著層次的變化而逐漸變化。

（一）層次越高，內(nèi)隱性越強(qiáng)

知識(shí)的內(nèi)隱性與外顯性相對(duì)，是表征知識(shí)在學(xué)科教材中“隱蔽”程度的特性。觀者可見，各種“符號(hào)”和“術(shù)語”等事實(shí)性知識(shí)就像樹木的“樹葉”一樣，覆蓋在學(xué)科教材“表面”，隨處可見；各種“類目”“原理”“定律”等概念性知識(shí)就像樹木的“樹枝”一樣，穿插在教材之中，也比較常見；各種“方法”和“技術(shù)”等方法性知識(shí)往往是學(xué)習(xí)新的概念與定理的抓手與工具，是“支架”與“依托”，它們就像樹木的“樹干”一樣，支撐著整個(gè)大樹，能被人“看見”；各種理念、觀念等學(xué)科觀知識(shí)由于比較抽象、籠統(tǒng)，一般不會(huì)出現(xiàn)在學(xué)科教材之中，它們就像樹干中的各種“維管”一樣，雖然發(fā)揮著重要作用，但是并不“露面”，而是隱藏在“樹干”之中；各種哲學(xué)觀、世界觀等哲學(xué)性知識(shí)就像樹根所依附的土石和養(yǎng)分一樣，對(duì)整個(gè)大樹起著重要的支撐與營養(yǎng)作用，但是不容易被人“發(fā)現(xiàn)”。從另一個(gè)視角看，那些學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)被人內(nèi)化吸收之后就變成了人的默會(huì)知識(shí)，被個(gè)體“隨身攜帶”，它們是“前語言知識(shí)”，較為隱蔽、“模糊不清”，難以表達(dá)與傳播，很難加以批判地反思。［26］因此，很容易被學(xué)習(xí)者“忽視”，被教育者“規(guī)避”，久而久之，就成了波普爾所說的“無意識(shí)的知識(shí)”，［27］它們也往往躲藏在人的腦海深處，這進(jìn)一步揭示了它們的內(nèi)隱性。

（二）層次越高，情境性越強(qiáng)

情境性是表征知識(shí)在產(chǎn)生意義、發(fā)揮效能時(shí)與周遭情境、環(huán)境、文化和相關(guān)人群的關(guān)聯(lián)度、依賴度、粘滯度、鑲嵌度大小的特性。比較來看，層次越高，情境性越強(qiáng)。因?yàn)?，基本上所有的事?shí)性知識(shí)都能“獨(dú)立地”表征一個(gè)事物，發(fā)揮應(yīng)有作用，不依賴情境的變化；概念性知識(shí)（各種定理）往往要與情境問題相關(guān)聯(lián)，才能發(fā)揮作用；方法性知識(shí)則需要與一定的問題、概念和情境相聯(lián)系，才能解決問題，發(fā)揮效能；對(duì)于學(xué)科觀知識(shí)來說，需要事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和一定情境的共同刺激，其“躲藏”在潛意識(shí)層面的觀念意識(shí)才能生發(fā)出來；對(duì)于哲學(xué)性知識(shí)來說，“元反思是其核心特征”，［28］周遭情境的刺激是不可或缺的條件，有了情境的刺激，主體才能觸景生情、心境洞開，其處于無意識(shí)層面的元反思知識(shí)才會(huì)突然覺醒，大腦硬盤中的哲學(xué)性、反思性“文件”才能發(fā)揮作用。綜上，五個(gè)層次知識(shí)的情境性差異顯而易見。

（三）層次越高，效能性越強(qiáng)

效能性是指知識(shí)在教學(xué)和學(xué)習(xí)中產(chǎn)生效力、發(fā)揮作用多少的特性。發(fā)現(xiàn)可知，知識(shí)的層次越高，其效能性就越高，對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的意義也越大。眾所周知，事實(shí)性知識(shí)的“效能”體現(xiàn)在命名一個(gè)事物或解釋一個(gè)事實(shí)上，概念性知識(shí)的“效能”體現(xiàn)在通過一個(gè)概念來整合“一群”或“一系列”事物、事實(shí)上，方法性知識(shí)的效能在于解決一類問題上，學(xué)科觀知識(shí)的效能在于統(tǒng)攝一群?jiǎn)栴}上，哲學(xué)性知識(shí)的效能在于反思并優(yōu)化整個(gè)思維過程上，使最佳的概念、方法、觀念組合在一起，或者喚醒學(xué)科態(tài)度、激發(fā)高階思維、搭配科學(xué)方法、生成學(xué)科意象、創(chuàng)新思維路徑，并在不同學(xué)科間搭建聯(lián)系。它們的效能性差別高下立判。當(dāng)下，許多學(xué)者都極力倡導(dǎo)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)時(shí)要“重視學(xué)科大概念、學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想與方法”，［29］重視學(xué)生的自我反思、自我優(yōu)化，就是對(duì)高階知識(shí)高效能的關(guān)切與重視。

（四）層次越高，統(tǒng)攝性越強(qiáng)

統(tǒng)攝性是表征某種知識(shí)對(duì)相關(guān)知識(shí)的“統(tǒng)率”能力、“領(lǐng)導(dǎo)”能力、整合能力大小的特性，也代表了該知識(shí)的抽象度、概括度、綜合度。分析發(fā)現(xiàn)，知識(shí)層次越高，其統(tǒng)攝性越強(qiáng)，所“領(lǐng)導(dǎo)”的相關(guān)知識(shí)就越多，所關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)就越大。上文已表，事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)都是相對(duì)獨(dú)立、分散、專門的“孤立性”“內(nèi)向型”知識(shí)，但是概念性知識(shí)能夠整合事實(shí)性知識(shí)，其統(tǒng)攝性更強(qiáng)；方法性知識(shí)是能夠與相關(guān)問題保持“互動(dòng)”的“外向型”知識(shí)，其統(tǒng)攝性要高于前兩種知識(shí)。對(duì)于方法性知識(shí)與學(xué)科觀知識(shí)來說，前者是方法，后者是“方法論”，［30］后者是前者的母體，兩者統(tǒng)攝性的差別可見一斑。比較學(xué)科觀知識(shí)與哲學(xué)性知識(shí)，前者著眼于學(xué)科的某個(gè)區(qū)域，而后者著眼于整個(gè)思維，超越了學(xué)科的藩籬。喻言之，前者是區(qū)域性領(lǐng)導(dǎo)，后者是整體性領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)攝性差別不言而喻。

（五）層次越高，靈活性越強(qiáng)

知識(shí)的靈活性是指知識(shí)遷移、嫁接、轉(zhuǎn)化到其他知識(shí)模塊、其他學(xué)科之中時(shí)變易性大小的特性。分析發(fā)現(xiàn)，知識(shí)層次越高，靈活性越強(qiáng)，遷移性越強(qiáng)，在其他領(lǐng)域、其他學(xué)科中發(fā)揮作用的可能性越高。對(duì)于事實(shí)性知識(shí)來說，多是“章節(jié)性”的知識(shí)，靈活性不強(qiáng)；對(duì)于概念性知識(shí)來說，多是“科本性”的知識(shí)，靈活性不太強(qiáng)；對(duì)于方法性知識(shí)來說，既有靈活多變的，也有“固守一隅”的知識(shí)，其靈活性整體上高于前兩者；對(duì)于學(xué)科觀知識(shí)來說，雖然“身披了某學(xué)科的外衣”，但是，在當(dāng)下學(xué)科整合、融合的“觀念潮流”中，靈活“走穴”的現(xiàn)象層出不窮，并且許多不同的“學(xué)科觀”內(nèi)在地具有“家族相似性”，在很多情境中都可以靈活互換，其靈活性不言而喻。當(dāng)下教育建設(shè)之所以強(qiáng)調(diào)“學(xué)科育人”，就在于“‘人—知’互動(dòng)是學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)”，［31］學(xué)科觀念就是整體、全面育人的“學(xué)科之魂”。［32］對(duì)于哲學(xué)性知識(shí)來說，它們經(jīng)常在不同學(xué)科間自由游弋、相互溝通，在其“眼里”根本沒有學(xué)科的界限與壁壘，靈活性最強(qiáng)。

五、知識(shí)金字塔研究的重要價(jià)值意義

（一）“搭建”知識(shí)階梯，有利于學(xué)生進(jìn)階學(xué)習(xí)，快速提高學(xué)習(xí)能力

知識(shí)金字塔研究的第一重價(jià)值是廓清知識(shí)的各個(gè)層次并由此“搭建”知識(shí)階梯。知識(shí)階梯的“搭建”能夠讓學(xué)生和教師都明白知識(shí)世界是分層次、有階梯的，所有的學(xué)科、跨學(xué)科知識(shí)體系基本上都是由事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)、學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)這五層階梯搭建而成。這也會(huì)啟發(fā)學(xué)生，真正的學(xué)習(xí)不僅是靠時(shí)間積累而逐步進(jìn)步的，也不僅是靠具身體驗(yàn)而不斷感悟的，其最佳的路徑乃是朝著知識(shí)的頂峰、順著知識(shí)的階梯而不斷攀登的。這樣也在無意識(shí)間回應(yīng)了“學(xué)習(xí)進(jìn)階”研究所提出的相關(guān)疑難問題?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階理論”是當(dāng)下學(xué)界研究的熱點(diǎn)話題，特別是在理科領(lǐng)域。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的應(yīng)用有利于促進(jìn)學(xué)生的思維由初級(jí)階段向高級(jí)階段既連續(xù)又快速地發(fā)展。但是對(duì)于進(jìn)階始端、進(jìn)階終端、進(jìn)階變量以及進(jìn)階路徑的厘定卻是公認(rèn)的難題。［33］由知識(shí)金字塔分析可知，學(xué)習(xí)進(jìn)階中常規(guī)的“進(jìn)階始端”是事實(shí)性知識(shí)（也即，以客觀知識(shí)作為知識(shí)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)［34］），常規(guī)的“進(jìn)階終端”是學(xué)科觀知識(shí)與哲學(xué)性知識(shí)，常規(guī)“進(jìn)階變量”是五層知識(shí)間的小階梯，常規(guī)“進(jìn)階路徑”是“從事實(shí)性知識(shí)到概念性知識(shí)，再到方法性知識(shí)、學(xué)科觀知識(shí)，直到哲學(xué)性知識(shí)”這樣的行進(jìn)步驟以及“哲學(xué)性知識(shí)”與新的“事實(shí)性知識(shí)”相連的有機(jī)循環(huán)。對(duì)上述難題回答的過程，也是對(duì)進(jìn)階階梯搭建的過程。這樣的階梯搭建，一方面能為學(xué)生進(jìn)階學(xué)習(xí)指明路徑，另一方面能為其行進(jìn)道路鋪平路基，從而快速提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（二）“發(fā)現(xiàn)”高階知識(shí)，有利于優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，大幅提高教學(xué)質(zhì)量

知識(shí)金字塔研究的第二重價(jià)值是通過定義、解釋而使人們認(rèn)清高階知識(shí)，通過分析、比較而彰顯高階知識(shí)的高級(jí)效能，同時(shí)，通過對(duì)高階知識(shí)性質(zhì)特點(diǎn)的研究而讓人們?nèi)娴亓私飧唠A知識(shí)，如此乃“發(fā)現(xiàn)”高階知識(shí)。之所以強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)”，是因?yàn)檫@些高階知識(shí)平時(shí)是“隱蔽的”，很少出現(xiàn)于教材之中。高階知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)”，能夠讓教育工作者明白，這些高階知識(shí)雖然是“隱蔽的”，卻是教育教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的關(guān)鍵內(nèi)容。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要關(guān)注日常所側(cè)重的、顯性的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)和方法性知識(shí)，更要觀照日常所“不重視的”、隱性的但更加重要的學(xué)科觀知識(shí)和哲學(xué)性知識(shí)。這會(huì)啟發(fā)教師不斷反思教學(xué)、重構(gòu)教學(xué)——重新思考教學(xué)內(nèi)容，重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，從而使教學(xué)內(nèi)容得到優(yōu)化。在優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容上，教師會(huì)基于高階知識(shí)良好的統(tǒng)攝性而以其為核心構(gòu)建出知識(shí)圖譜，讓那些細(xì)碎、散亂的知識(shí)模塊化、圖示化地呈現(xiàn)出來；也會(huì)基于高階知識(shí)良好的靈活性而以其為媒介構(gòu)建出知識(shí)鏈條，把多個(gè)模塊、多個(gè)單元甚至多個(gè)學(xué)科的知識(shí)串聯(lián)起來，從而把多模塊、多單元、多學(xué)科的知識(shí)打通。模塊化的呈現(xiàn)、多學(xué)科的打通，會(huì)讓學(xué)生學(xué)得更充實(shí)、更通透、更深入，基此大幅提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）“型構(gòu)”知識(shí)體系，有利于知識(shí)聯(lián)合作業(yè)，良好解決疑難問題

知識(shí)金字塔研究的第三重價(jià)值是通過知識(shí)分層而對(duì)零碎、凌亂的知識(shí)進(jìn)行分類、規(guī)整，通過分層排序而讓這些獨(dú)立、分離的知識(shí)建立聯(lián)系，從而各就各位、相互關(guān)聯(lián)“型構(gòu)”成知識(shí)體系。這樣的知識(shí)體系既能起到“概念圖”和“思維導(dǎo)圖”等知識(shí)可視化工具所構(gòu)建的知識(shí)脈絡(luò)的作用，同時(shí)又基其良好的層次性、階梯性、有序性等優(yōu)異特性而起到概念圖等所不具有的重要作用。比如，聯(lián)合作業(yè)作用。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，學(xué)生在解決問題時(shí)，所用的知識(shí)大多是概念性知識(shí)和方法性知識(shí)，這樣的知識(shí)組合雖然能夠較好解決簡(jiǎn)單問題，但在面對(duì)信息復(fù)雜、條件缺損、情境纏繞等疑難問題時(shí)就顯得效率低下，甚至擱淺折戟。而借助知識(shí)金字塔的問題解決是五種知識(shí)相互協(xié)同、有機(jī)組合的，在事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)組合的基礎(chǔ)上，學(xué)科觀知識(shí)能夠起到整體觀照和目標(biāo)制導(dǎo)作用，哲學(xué)性知識(shí)能起到過程監(jiān)控和反饋優(yōu)化作用，從而使疑難問題不再“疑難”。

（四）“厘清”知識(shí)脈絡(luò)，有利于鍛煉學(xué)生思維，練就優(yōu)質(zhì)思維表達(dá)

知識(shí)金字塔研究的第四重價(jià)值是通過知識(shí)金字塔的構(gòu)建而讓學(xué)習(xí)者更清楚地明白整個(gè)知識(shí)體系的脈絡(luò)以及不同層次知識(shí)之間的關(guān)系。如此知識(shí)體系的構(gòu)建、知識(shí)脈絡(luò)的梳理、知識(shí)關(guān)系的明晰，能夠讓學(xué)生良好地養(yǎng)成金字塔型思維品質(zhì)、思維習(xí)慣。金字塔思維是美國著名管理學(xué)家芭芭拉·明托所提出的一種理論。［35］這種思維對(duì)人的思考、表達(dá)和問題解決都能起到積極而重要的意義。在思維上，重點(diǎn)突出、思路清晰、主次分明；在表達(dá)上，能夠充分關(guān)注、挖掘受眾的意圖、需求、利益點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，并且清楚要說什么、怎么說，并良好掌握表達(dá)的結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)和動(dòng)作規(guī)范；在問題解決上，能夠基于問題框架和問題要素而良好地界定問題，并通過從信息材料入手、設(shè)計(jì)診斷框架、建立邏輯樹、分析是非問題，從而結(jié)構(gòu)化地分析與解決問題?？傊?，基于金字塔思維，能夠良好地鍛煉學(xué)生的思維習(xí)慣，練就優(yōu)質(zhì)的思維表達(dá)。

（五）“引領(lǐng)”知識(shí)會(huì)聚，有利于形成互動(dòng)效應(yīng)，催化靈感智慧生成

知識(shí)金字塔研究的第五重價(jià)值是引領(lǐng)知識(shí)會(huì)聚（類似于物理學(xué)中光的會(huì)聚）。金字塔知識(shí)體系由于具有良好的系統(tǒng)性，其內(nèi)在知識(shí)不僅容易被學(xué)習(xí)者便捷地吸收，而且容易被良好地儲(chǔ)存。這些知識(shí)往往會(huì)以高階知識(shí)為內(nèi)核，以網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)為形態(tài)，儲(chǔ)存在大腦皮層中。由于高階知識(shí)的統(tǒng)攝帶動(dòng)作用，這樣的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)往往比較“穩(wěn)固”，也容易形成功能強(qiáng)大的神經(jīng)元簇。這種神經(jīng)元簇不僅容易發(fā)揮出強(qiáng)大功能，而且由于突觸較多，更容易與其他神經(jīng)元簇建立起協(xié)同互動(dòng)關(guān)系，從而形成具有統(tǒng)一戰(zhàn)線意義的神經(jīng)元“工作群”。這樣的工作群不僅能夠協(xié)同作業(yè)解決復(fù)雜問題，而且容易在情境刺激下同時(shí)放電，產(chǎn)生“赫布型學(xué)習(xí)”，［36］生發(fā)出系統(tǒng)的“整體涌現(xiàn)性”。［37］“觀念是人類文化的原子彈”，［38］在學(xué)科觀、哲學(xué)觀等觀念知識(shí)的帶領(lǐng)下，一些相關(guān)信息會(huì)快速聯(lián)合并以亢奮狀態(tài)突破潛意識(shí)的屏障，從而迸發(fā)出各種各樣的靈感與智慧。

注釋：

①之所以強(qiáng)調(diào)“主次分明”，是因?yàn)榻逃虒W(xué)的重點(diǎn)在于抓住重點(diǎn)知識(shí)——“主要知識(shí)”，然后以一馭多、由主帶副、組織有序，形成知識(shí)系統(tǒng)。這既有利于學(xué)生“打理”知識(shí)、整合知識(shí)，也有利于“雙減”實(shí)施。