● 于 輝 馮達(dá)飛 畢憲順

為教學(xué)做好萬全準(zhǔn)備是每一個(gè)教育學(xué)人孜孜以求的目標(biāo)與夢(mèng)想，但正如美國(guó)兒童哲學(xué)家馬修·李普曼所言：“教師按照教案執(zhí)行任務(wù)是天經(jīng)地義的……不過，近年來，越來越多的教師開始意識(shí)到，長(zhǎng)期堅(jiān)持課堂的秩序與訓(xùn)導(dǎo)會(huì)讓教學(xué)變得僵硬，而且還會(huì)破壞課堂上所誕生的自發(fā)性?！边@種偏重于對(duì)絕對(duì)確定性教學(xué)的追尋，不僅制約了受教育者生命的生成性、多元性與個(gè)體差異，也把人的存有意義太過于規(guī)范化了。［1］教學(xué)亟需以一種不確定性、弱式的嶄新視野介入世界。敞開、好客、不可預(yù)測(cè)的教學(xué)弱式意義，是對(duì)教學(xué)脆弱性與不確定性的接納與溫情對(duì)待，是能夠使受教育者綻放出人主體價(jià)值的美麗詩(shī)性意義，［2］真正體現(xiàn)了教育的本真意蘊(yùn)和道德面向。

一、“弱式”教學(xué)意涵的多重考究

“教學(xué)之弱意味著任何教育參與——包括教育者的參與和受教育者的參與——總之含有風(fēng)險(xiǎn)，然而接受這種風(fēng)險(xiǎn)并視其為積極事物——它恰恰屬于‘名副其實(shí)’的教育?！保?］教學(xué)必須看到“弱”的力量，何謂“弱式”教育？

解構(gòu)主義哲學(xué)家雅克·德里達(dá)（Jacques Derria）從禮物本質(zhì)說起，對(duì)禮物給予過程拆解：“要想有禮物，就不該有互惠互利，不該有報(bào)答、交換、回禮”，“要想有禮物，受贈(zèng)人必須不做回報(bào)，沒有償還，無需清償，不用支持，未簽合約，從不欠債”。一言以蔽之，建立在經(jīng)濟(jì)學(xué)交換或理性計(jì)算的對(duì)象都算不得真正意義上的禮物，不計(jì)較回饋才是構(gòu)成禮物的核心要素。他進(jìn)一步指出，真正的禮物是不在場(chǎng)中，“如果它在場(chǎng)，它就不在場(chǎng)”，這種禮物在給予與被給予的意義上，是面向未來、更寬廣領(lǐng)域敞開的。這意味著，當(dāng)教育成為一種“禮物”，必然要暴露在不預(yù)設(shè)、不在場(chǎng)的風(fēng)險(xiǎn)之中。受教育者（被給予者）的際遇、天賦、努力是不可控的，如教育者完全預(yù)設(shè)的那樣，在確定性教學(xué)過程中通過交換所獲得的絕非是真正意義上的“禮物”?！拔磥淼牡脚R如同生物的降生一樣充滿危險(xiǎn)，誰也不知道誕生的將是可愛的嬰兒，還是可怕的怪物。但退回形而上學(xué)的過去并不是出路，我們需要的是尼采式的、肯定的心態(tài)?！保?］肯定不確定性豐富的意義，教學(xué)面向未來永遠(yuǎn)敞開，在這種開放、不排他的場(chǎng)域中獲得超驗(yàn)、創(chuàng)造之可能，這是擺脫機(jī)械、權(quán)威、規(guī)則、傳遞式教學(xué)的價(jià)值所在。

格特·比斯塔（Gert·Bista）在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》一書中，批判“輸入”與“輸出”完全匹配的強(qiáng)式教育。他認(rèn)為，教育過程和實(shí)踐不是以像機(jī)器運(yùn)行一樣的方式而運(yùn)行的，任何試圖使教育成為一個(gè)運(yùn)行完美的機(jī)器的做法，最終都使得教育轉(zhuǎn)而反對(duì)其自身。教育不可規(guī)避地存在風(fēng)險(xiǎn)，這種風(fēng)險(xiǎn)是由于教育的特殊性和人的不確定性所致，而這種不確定性恰恰暗含了“弱式”教育隱喻。比斯塔希冀“弱式”教育能真正反映多元、差異、超越、不排他的美麗冒險(xiǎn)，帶給我們的是對(duì)生命“別開生面”樣態(tài)的重新審視與思考，這也是我們深刻理解教育精髓的應(yīng)有維度，使我們能夠自下而上地消解控制、分?jǐn)?shù)、形塑本位積重難返的現(xiàn)代強(qiáng)式教育追求。

“教育是一個(gè)具有眾多可能性的實(shí)在……要始終進(jìn)行著新的嘗試而不是僵化為一個(gè)固定的同一?！保?］人的成長(zhǎng)過程是面向未來超越性自我建構(gòu)、創(chuàng)生性轉(zhuǎn)化的過程，這個(gè)過程是不確定性、非連續(xù)性的。準(zhǔn)確、精細(xì)、標(biāo)準(zhǔn)化、全景式監(jiān)控的教學(xué)，人的豐富性、超越性以及深邃的內(nèi)在性被縮減了。獲得生命的獨(dú)特性、可能性以及寬廣性，必須甘愿冒一些風(fēng)險(xiǎn)，接受教育本質(zhì)的不完美的缺陷，由此，教學(xué)也必然是一種弱式的姿態(tài)，找尋到不曾擁有的“禮物”。

其一，“弱式”教學(xué)不依靠強(qiáng)式的、外在約束、控制傾向的教學(xué)方式。強(qiáng)式教學(xué)是一種把受教育者關(guān)進(jìn)“籠子”的教學(xué)方式，一種工具理性的狂妄，是必然反教育本質(zhì)的。“弱式”教學(xué)重視教學(xué)方式的柔弱的轉(zhuǎn)向。從字面上看，所謂的“弱式”的“弱”并非軟弱、少弱，不是虛、無力、勢(shì)力單薄，而是與“強(qiáng)”相對(duì)，是指柔弱、輕柔和順，是“強(qiáng)大處下，柔弱處上”?！叭跏健苯虒W(xué)作為一種戰(zhàn)略和方式，蘊(yùn)含著強(qiáng)大包容性、柔性、溫和性與耐性，是一種以“潤(rùn)物于無聲”弱式之道，以情感人的方式，深入受教育者心坎，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最終目的。這種人性化的方式所產(chǎn)生的效果，遠(yuǎn)非強(qiáng)制性的、硬性的手段所能及。

其二，“弱式”教學(xué)對(duì)教學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)、不可預(yù)測(cè)、缺陷和有弱點(diǎn)這一事實(shí)有著清楚的認(rèn)知，它肯定“輸入-輸出”之間是不可能完美匹配的，而這種開放性“縫隙”恰恰為主體獨(dú)特性生長(zhǎng)提供了空間。［6］“弱式”教學(xué)對(duì)人性美妙是有著美麗的憧憬和幻想的。教學(xué)弱式之轉(zhuǎn)向，不是先在地規(guī)定受教育者必須成為什么樣的人，而是以人為本、保護(hù)人性純良的核心特征和本質(zhì)要求，通過以一種關(guān)懷、和諧、輕柔、溫情的教學(xué)方式，給受教育者一個(gè)展示他們是誰、他們可以是誰的機(jī)會(huì)，以發(fā)展人的主體性、超越性、創(chuàng)造性，生成人作為主體的非預(yù)設(shè)性意義。無法在強(qiáng)制灌輸中培養(yǎng)自由，就在弱式“放手”中體認(rèn)人的不可代替性，增強(qiáng)教學(xué)的平等力、親和力與可接受性。正如歐根·芬克所言：“教育絕對(duì)不是課程，其本質(zhì)上是人生之道，也就是說對(duì)于人類存在之意義的理解?！保?］

其三，“弱式”教學(xué)不是沿著強(qiáng)式既定教學(xué)軌跡亦步亦趨，它面向未來更寬廣的領(lǐng)域敞開，創(chuàng)設(shè)開放、未決、寬容、允許邂逅與差異性溝通的教學(xué)環(huán)境，思考事件、現(xiàn)場(chǎng)、現(xiàn)象交織復(fù)雜的意義。這符合“弱式”教學(xué)的旨趣。源于人生命本質(zhì)的豐富性、差異性、多維性等樣態(tài)考慮，“弱式”教學(xué)過程必然是一種動(dòng)態(tài)復(fù)雜而富有發(fā)展與創(chuàng)造性的開放性過程。雖然這種不預(yù)設(shè)人性之確切性和既定知識(shí)之強(qiáng)式傳遞性的教學(xué)會(huì)有風(fēng)險(xiǎn)，但是，以此希冀真正反映教學(xué)多元、差異、不排他的“弱式”教學(xué)，能夠力矯精細(xì)、程序、剛性的教育論斷，包含著一種向豐富、向發(fā)展、向創(chuàng)造的冒險(xiǎn)變革。［8］

二、強(qiáng)式教學(xué)的現(xiàn)代性危機(jī)與挑戰(zhàn)

（一）標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序，導(dǎo)致師生關(guān)系非對(duì)等存在，個(gè)體價(jià)值關(guān)照缺失

以剔除意外與風(fēng)險(xiǎn)的模式化教學(xué)程序，追求教學(xué)流程的精細(xì)化和絕對(duì)化執(zhí)行，不求變通，不可避免地使師生關(guān)系走向偏頗，師生之間主客對(duì)立、非此即彼。

強(qiáng)式教學(xué)沉迷于程序絕對(duì)性與規(guī)律確定性的教學(xué)思維，教學(xué)過程被經(jīng)過精心規(guī)劃和計(jì)算，導(dǎo)致師生關(guān)系非對(duì)等存在。教師意圖按照設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程和環(huán)節(jié)，像現(xiàn)代性工廠生產(chǎn)流程一樣開展教學(xué)，教學(xué)基于腳本化程序而產(chǎn)生，這無疑會(huì)導(dǎo)致教師主導(dǎo)地位和優(yōu)先性被一味地放大。教師傾向于以預(yù)設(shè)的程序講完既定的內(nèi)容來衡量課堂教學(xué)的價(jià)值和作用，師生關(guān)系由知識(shí)、情感乃至心靈上相互抵達(dá)的應(yīng)然關(guān)系，矮化為教師依照規(guī)定程序線性輸出既定知識(shí)與學(xué)生機(jī)械接受之關(guān)系，矮化為基于知識(shí)介體形成了工具型關(guān)系。

追求更安全、更確定、更可控的教學(xué)流程，在一定程度上侵蝕了學(xué)生生命形式的豐富性，挫傷了學(xué)生主體價(jià)值和精神自我。學(xué)生是有獨(dú)特思維模式和鮮活價(jià)值觀念的個(gè)體，關(guān)照個(gè)體生命潛能和意義是教學(xué)的價(jià)值追求。［9］為了保證教學(xué)進(jìn)度，提高教學(xué)效率，教師以一種精心計(jì)算的強(qiáng)制力量規(guī)制著整個(gè)教學(xué)過程，使教學(xué)變得簡(jiǎn)單可操作。教師把課堂教學(xué)的建構(gòu)性與人性深不可測(cè)的秘密嚴(yán)格控制在線性、僵化的教學(xué)流程中，顛倒了主客地位；學(xué)生成了被規(guī)訓(xùn)的客體，成了機(jī)械接受教師知識(shí)恩賜的無知者。正如德里達(dá)所講，漂泊一旦預(yù)定目的地，就意味著摒棄了不確定性的豐富，選擇了確定性的貧窮。追求絕對(duì)安全的強(qiáng)式教學(xué)程序，限制了學(xué)生的求知欲望與創(chuàng)造性力量，拒斥了學(xué)生自我建構(gòu)、自我生成、自我豐富、自我創(chuàng)造的“弱”可能。

（二）僵死的教學(xué)統(tǒng)治邏輯，造成強(qiáng)制化教學(xué)方式濫用，教學(xué)沖突增加

僵死的教學(xué)統(tǒng)治邏輯，必然會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)制化教學(xué)方式的濫用與擴(kuò)張。教學(xué)執(zhí)拗于機(jī)械、精準(zhǔn)、線性的傳遞規(guī)定性知識(shí)，這蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)生形塑、支配、操縱的統(tǒng)治邏輯，勢(shì)必會(huì)把學(xué)生的一切活動(dòng)控制在權(quán)力范圍內(nèi)，將教學(xué)進(jìn)程完全地掌握在教育者統(tǒng)轄之中。為達(dá)到這個(gè)目的，教育者想方設(shè)法地對(duì)受教育者進(jìn)行懲戒、約束、規(guī)訓(xùn)甚至奴役。適當(dāng)?shù)囊?guī)訓(xùn)和恰如其分的懲戒是學(xué)生順利成長(zhǎng)的條件、方向和界限。然而，教師一旦擴(kuò)大使用“不許做”“不可以”“禁止做”“必須”等控制技術(shù)，來訓(xùn)練、監(jiān)視學(xué)生言行以及教學(xué)的整個(gè)進(jìn)程，并借助懲罰的力量來保障知識(shí)傳遞的有效性，則負(fù)面影響就會(huì)產(chǎn)生。“教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?！保?0］

一旦濫用強(qiáng)制化教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位控制，教學(xué)沖突就成了無法規(guī)避的問題。這樣技術(shù)性地對(duì)待學(xué)生的生命，忽視了一個(gè)根本性的問題，即人是具有超越性、未特定化、未完成性的生命存在。人性之中包含了可預(yù)知的成分，也包含了不可預(yù)知的成分，具有較強(qiáng)的可塑性和較大的可能性。強(qiáng)式的教學(xué)邏輯是在壓迫與驅(qū)逐學(xué)生可能性、創(chuàng)造性與主動(dòng)性的過程中逐漸地形成的?！耙幻媸遣僮髡?，另一面是操作對(duì)象，（教學(xué)的）技術(shù)行為就是一種權(quán)力的實(shí)施”，［11］在這種僵死機(jī)械的技術(shù)操作過程中，檢查與監(jiān)視、管束與壓迫等極端的方式手段成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的基礎(chǔ)要件，學(xué)生的身體、言行、空間、時(shí)間被嚴(yán)格把控和監(jiān)視，關(guān)心、傾聽、對(duì)話、互動(dòng)的意義不被重視。久而久之，師生關(guān)系無法相互調(diào)適，反抗與沖突便成了不可避免的現(xiàn)象，這影響了教學(xué)活動(dòng)的正常開展和教學(xué)效果的持續(xù)提升。［12］

（三）強(qiáng)予的知識(shí)傳遞過程，致使教育情感功能缺失，情感價(jià)值淡化

學(xué)生和教育事業(yè)的健康發(fā)展，離不開教師對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛感、同情感、歸屬感、責(zé)任感、成就感。［13］反觀當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，將傳授既定的知識(shí)上升為教學(xué)的主要目的，造成確定性知識(shí)的僭越。一方面，教師為牢牢控制教學(xué)活動(dòng)，拒斥可能帶來不確定性和風(fēng)險(xiǎn)性的教育情感，教育情感價(jià)值讓位于知識(shí)理性價(jià)值，在教育場(chǎng)域中的位置轉(zhuǎn)向弱式。教育情感的育人功能和作用不被重視，教學(xué)難以進(jìn)入一種相互交流、融通與共情的態(tài)勢(shì)。另一方面，教學(xué)應(yīng)是一項(xiàng)充滿溫情與感通的實(shí)踐活動(dòng)。然而，教師偏愛于把學(xué)生帶到某個(gè)固定答案的簡(jiǎn)單世界之中，熱衷于按照明確的教學(xué)計(jì)劃對(duì)缺少靈魂的內(nèi)容與信息竭力傳授，情感與關(guān)懷之義退去，學(xué)生身心淪為知識(shí)的載體。教學(xué)被學(xué)生的成績(jī)、分?jǐn)?shù)、知識(shí)掌握量簡(jiǎn)化宰制。

將復(fù)雜的教學(xué)抽象為簡(jiǎn)單的、機(jī)械的、強(qiáng)予的知識(shí)生產(chǎn)過程，直接導(dǎo)致了教育與受教育者情感的剝離。人一出生首先是情感的發(fā)展，沒有情感的世界是一個(gè)死寂的世界，情感缺乏，人性就會(huì)有所缺陷。對(duì)永恒不變的教育規(guī)律盲目尊崇，對(duì)確定性知識(shí)絕對(duì)化追尋，根本目的就是強(qiáng)化受教育者對(duì)客觀知識(shí)的迷戀與占有，學(xué)生話語權(quán)利被消解，情感與需求遭到無視。教學(xué)被視為不可質(zhì)疑的知識(shí)接受過程，囤積知識(shí)、機(jī)械記憶與獲得標(biāo)準(zhǔn)答案成為學(xué)生學(xué)習(xí)常態(tài)，這種不注重情感培育的強(qiáng)式教育思維，必然導(dǎo)致對(duì)學(xué)生個(gè)體的物化和情感價(jià)值的漠視，教學(xué)實(shí)踐難以為繼。［14］

三、“弱式”教學(xué)意涵的多重向度

（一）確證主體性本質(zhì)，促進(jìn)個(gè)體價(jià)值生成

在教學(xué)中，刻意追求一種確定性，只會(huì)使得教學(xué)實(shí)踐過程出現(xiàn)目標(biāo)功利化、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化、方式強(qiáng)式化等問題。這些問題泯滅了受教育者的主體性，抽離了對(duì)學(xué)生的主體意義、精神成長(zhǎng)和靈魂凈化的追問與探索。

“弱式”教學(xué)目的在于涵養(yǎng)學(xué)生主體性，彰顯受教育者的個(gè)性化和生命意義。從人的主體性意義上說，“弱式”教學(xué)關(guān)乎學(xué)生主體性建構(gòu)和生命意義的生成，是動(dòng)態(tài)的、充滿可能性，且富有不確定性的實(shí)踐活動(dòng)。“弱式”教學(xué)以人之生成性、開放性、無限性為基礎(chǔ)，植根于人的可能性與不確定性，促進(jìn)受教育者有意識(shí)地追尋生命可能性的存在，不斷地形成自我意識(shí)、生成自我，創(chuàng)造更好的生存與發(fā)展樣態(tài)，塑造具有自我意識(shí)、精神充盈的完整主體。

從“弱式”角度，對(duì)確定性教學(xué)的封閉與排他的特性進(jìn)行反思，消解確定性，返回人自身的主體性是“弱式”教學(xué)的起點(diǎn)。在弱式視野下，教學(xué)放棄了知識(shí)的絕對(duì)性，教學(xué)的意義不在于向?qū)W生傳遞標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)，或把學(xué)生帶到某個(gè)固定答案的世界中去。波普爾明確指出，所有的知識(shí)，在實(shí)質(zhì)上都是“猜測(cè)性知識(shí)”，是對(duì)于某些問題的暫時(shí)性回答，都需要在以后的活動(dòng)中不斷地加以修正和調(diào)整?！叭跏健苯虒W(xué)充分尊重學(xué)生個(gè)人的主體意識(shí)，重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身內(nèi)在存在尺度和生命價(jià)值的把握，帶領(lǐng)學(xué)生踏上充滿無限可能和探索趣味人生的精神之旅，推動(dòng)學(xué)生在心智、能力、素養(yǎng)、情感、道德、理性、思維等深層次領(lǐng)域的擴(kuò)展、增長(zhǎng)與提升。教學(xué)不以傳遞已知的知識(shí)為目，但并不意味著拒絕確定性知識(shí)，而是將既定的知識(shí)當(dāng)作教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，利用這些知識(shí)將受教育者帶入對(duì)具有風(fēng)險(xiǎn)性的復(fù)雜世界的思考之中，從而培養(yǎng)受教育者成為能夠發(fā)起行動(dòng)和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的主體，幫助他們找尋生命自由創(chuàng)造和自我發(fā)展的意義。

（二）尊重超越性力量，拓展生命發(fā)展樣態(tài)

人是超越性的存在。人是一個(gè)流動(dòng)的，可以不斷克服自身限定性并超越自我生命的個(gè)體。人的超越性就在于人們意識(shí)的生命活動(dòng)內(nèi)在地打開、提升和拓展自己的自由創(chuàng)造力量。［15］這種超越性，一方面指向超越受教育者自身，是人學(xué)意義上的超越與創(chuàng)造，“人就其本質(zhì)而言是一種超越性的存在，人能夠創(chuàng)造出自己新的規(guī)定性”，［16］暗含著人潛藏在時(shí)間與未來的可能性。另一方面指向客觀世界，如超越“已言說過的言論”或教師“已知”的確定性知識(shí)。這和列維納斯與克爾凱郭爾的觀點(diǎn)如出一轍，教學(xué)是在與他者的交往互動(dòng)中超越“已存的知識(shí)”和有限的“我”，以到達(dá)之前不曾到達(dá)、無法預(yù)期的新領(lǐng)地。那些已知的確定性言論是超越的前提條件，新事物、新觀點(diǎn)、新自我的產(chǎn)生則是超越的目的。

為達(dá)到此目的，“弱式”教學(xué)要著眼于為受教育者提供自由多樣的發(fā)展空間，旨在讓學(xué)生在接納開放的情境中，依賴于師生交流對(duì)話、促生交融，誕生出許許多多的“精彩的觀念”，顯現(xiàn)出生命創(chuàng)生性意義，引導(dǎo)他們逐漸向美好自我的目標(biāo)邁進(jìn)。也就是說，“弱式”教學(xué)范式是一種完全敞開式教學(xué)，以“弱式”教學(xué)引領(lǐng)人之超越，教學(xué)超越性始于人的超越性，并最終歸于自我的超越性。［17］教學(xué)首先要激發(fā)和保護(hù)受教育者自我超越的力量，為學(xué)生不斷地走向超越性改變和全面發(fā)展創(chuàng)設(shè)充足的自由空間，激發(fā)其對(duì)話、思考、反思的興趣，以此推動(dòng)學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注自身過去、當(dāng)下、未來，并通過在“我”與“他”、“我”與“我”之間的全面對(duì)話，促發(fā)他們?nèi)ネ瓿勺晕彝晟频男袨?。尊重主體超越性力量，承認(rèn)教育對(duì)象是能夠拓展自身可能性的主體，由此構(gòu)建的師生關(guān)系，必然與強(qiáng)式的、控制型關(guān)系截然不同?！叭跏健苯虒W(xué)設(shè)計(jì)下，教師不以高位者自居，而是堅(jiān)持學(xué)生發(fā)展可能性與師生主體間性的關(guān)系，與學(xué)生互通有無，對(duì)于學(xué)生的思考給予熱忱回應(yīng)，確保學(xué)生進(jìn)入事件現(xiàn)場(chǎng)以及說話機(jī)會(huì)之平等，如此才能彰顯出個(gè)人生命獨(dú)特主體價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自己生命的升華與進(jìn)階。

（三）追認(rèn)復(fù)雜性存在，實(shí)現(xiàn)人性幸福完滿

人是開放的整體，是多維的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)與可能、理性與非理性、熱情與寂寞的存在，是有著復(fù)雜心理變化和行為選擇的復(fù)雜生命體。［18］人的復(fù)雜性特征，意味著人發(fā)展的多樣性、不確定性，決定了教學(xué)應(yīng)是始終面向未來的開放性。強(qiáng)式的確定性思維設(shè)計(jì)下，受教育者被抽象為簡(jiǎn)單的僵板一塊的存在者，教學(xué)任務(wù)是對(duì)恒定不變的知識(shí)與規(guī)律的準(zhǔn)確把握?！霸谝匀藶閷?duì)象的場(chǎng)合，精神的獨(dú)特作用、感情、意識(shí)這些微妙的性質(zhì)被排除掉了?！保?9］“弱式”教學(xué)思維要求教學(xué)回歸人性的復(fù)雜性，教學(xué)要基于受教育者的理性、思維、觀念、精神、動(dòng)機(jī)和目的不斷地選擇和調(diào)整。人性復(fù)雜性意味著變動(dòng)性，教學(xué)內(nèi)容、程序和關(guān)系都是難以準(zhǔn)確設(shè)計(jì)和線性傳遞的。因而，教學(xué)不可能是強(qiáng)式操作，必定是弱式、柔軟、溫和的。對(duì)于學(xué)生而言，教學(xué)只有對(duì)自身主體的多維性、超越性和復(fù)雜性認(rèn)同，肯定受教育者發(fā)展中存在的諸多奇妙性與可能性，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)促使人之完滿的可能，教學(xué)才會(huì)變成“美麗的風(fēng)險(xiǎn)”旅程。

回歸人復(fù)雜性的本真樣態(tài)，決定了教學(xué)活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性。復(fù)雜性教學(xué)意蘊(yùn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，教學(xué)打破單一、線性的教學(xué)統(tǒng)治邏輯，從統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的教學(xué)思維和方式方法，轉(zhuǎn)向重視多樣化和豐富性的真實(shí)生活情境，從機(jī)械僵化、刻板固守的運(yùn)行機(jī)制與程序化教學(xué)模式轉(zhuǎn)為尊重和弘揚(yáng)學(xué)生創(chuàng)造性和鮮活的個(gè)性，從注重結(jié)果、成績(jī)導(dǎo)向型教學(xué)目的轉(zhuǎn)到切實(shí)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和潛質(zhì)自由的發(fā)揮，從永恒不變的規(guī)律、原理的獲得轉(zhuǎn)為對(duì)偶然性的教學(xué)事件的關(guān)注，［20］從而在大大小小、各色各樣的事件和情境中培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀念，促進(jìn)創(chuàng)造能力發(fā)揮，增強(qiáng)問題解決能力。另一方面，在教學(xué)評(píng)價(jià)問題上，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)受教育者的多維性進(jìn)行綜合衡量。教師不能簡(jiǎn)單地“以生產(chǎn)某物為目的”去技術(shù)性評(píng)價(jià)學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體多維度的生成性。比斯塔提出了教學(xué)評(píng)價(jià)資格化、社會(huì)化和主體化三大領(lǐng)域，“弱式”教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)關(guān)注這三個(gè)維度的平衡性。

四、“弱式”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

“弱式”教學(xué)應(yīng)該充分守護(hù)并挖掘人的主體意義，最終成就一個(gè)豐富的、多樣的、卓越的人。這樣的人在追求成功時(shí)能夠抗拒外界誘惑，懂得生命的多彩要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于有用之物的價(jià)值，并能夠以其超越的精神與能力，實(shí)現(xiàn)人之為人的存在意義。

（一）以事件教學(xué)法喚醒學(xué)生主體性，在教學(xué)境遇中拓展生命潛能

事件教學(xué)法作為一種指向教學(xué)之弱的教學(xué)法，能為展開更富有教育意蘊(yùn)的教學(xué)提供方向。社會(huì)生活的復(fù)雜性和豐富性永遠(yuǎn)在挑戰(zhàn)既有的概念和框架，教學(xué)不是與生活情境脫離、與價(jià)值無涉的封閉系統(tǒng)，也絕不可能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。受教育者智慧、道德、責(zé)任、價(jià)值判斷的形成與精神升華，依賴于主體腦部結(jié)構(gòu)和外部環(huán)境的交互作用。事件教學(xué)法是以具體情境和事件為載體，包括學(xué)習(xí)事件、教學(xué)事件、偶發(fā)事件、普適事件等，在形形色色的事件的認(rèn)識(shí)與積極化解過程中，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生主體價(jià)值的生成。教學(xué)由傳遞確定僵化的知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注事件，將學(xué)生主體置于色彩斑斕的事件之中，這不僅是知識(shí)更新的要求，更是煥發(fā)生命活力的需要。這種走向事件、走向生成、走向未來的教學(xué)圖景，必定是輕柔的，而不是強(qiáng)式的。課堂教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活中的事件都是嶄新的、不斷變換的、流轉(zhuǎn)的，教學(xué)要以事件為基礎(chǔ)，走出固化知識(shí)的狹窄視野，在事件的解決過程中塑造獨(dú)立思考與批判精神，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感與人文關(guān)懷等一切具有超越性的品質(zhì)和能力，從而促進(jìn)學(xué)生德性、智慧、情感的全面發(fā)展，而這種教育目的的實(shí)現(xiàn)只能在開放性的、豐富性的真實(shí)事件中才可實(shí)現(xiàn)。

事件組成了我們生活的世界，教學(xué)必定與各種生活事件緊密相關(guān)。由不確定性和創(chuàng)生性事件構(gòu)成的教學(xué)具有明顯的過程性特征。從這個(gè)意義上講，教學(xué)是向未知領(lǐng)域逐步挺進(jìn)的旅程。在這個(gè)旅程中，由于事件的驅(qū)動(dòng)，遇見與生成是事件教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，遇見意指在教學(xué)中隨時(shí)有可能有意外的事情發(fā)生，生成是主體（包括教師與學(xué)生）在非預(yù)期事件中彰顯個(gè)性，成就屬于自己的美麗風(fēng)景。因此，教師要著眼于學(xué)生生命的可能性，自覺拓展專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能，努力提升應(yīng)對(duì)教學(xué)事件的能力，以敞開式的心態(tài)面對(duì)不確定性的事件和不可預(yù)料的教學(xué)情境，辯證地分析事件對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值和意義。根據(jù)突發(fā)事件的類型，教師及時(shí)且機(jī)智地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)進(jìn)程，選擇多元化的教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)一切可以利用的教學(xué)資源，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)事件與情境中，鼓勵(lì)學(xué)生在事件面前袒露真實(shí)的自己，引導(dǎo)學(xué)生思考事件背后一連串的成長(zhǎng)與人生的問題，觀察并增強(qiáng)學(xué)生在事件處理過程中的表現(xiàn)力和創(chuàng)造性，視“事件危機(jī)”為“人生轉(zhuǎn)機(jī)”，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和真實(shí)感受，富有教育意蘊(yùn)的的教學(xué)才會(huì)發(fā)生。

（二）以平等性弱化偏倚的師生關(guān)系，在雙向?qū)υ捴袑?shí)現(xiàn)超越生成

雙向?qū)υ捠菐熒降缺磉_(dá)、思想自由分享、靈魂情感共鳴的重要途徑。雙向交往對(duì)話不同于控制、排他、支配等具有規(guī)訓(xùn)性質(zhì)和爭(zhēng)辯的強(qiáng)式交往方式。雙向?qū)υ捠遣活A(yù)設(shè)、不排他、開放性，是拒絕“我”對(duì)“他者”占有的一種交往方式，不涉及對(duì)錯(cuò)與輸贏，是一種促生性與創(chuàng)造性的過程。

雙向?qū)υ挼那疤崾瞧降?，?duì)話不能是一種非此即彼、二元對(duì)立的排他性關(guān)系，而是一種能夠被公正對(duì)待的態(tài)度，是一種允許敞開式相遇并彼此尊重的態(tài)度。正如杜威所說：“一個(gè)與其他人聯(lián)系在一起的人，如果不把別人的活動(dòng)考慮進(jìn)來，就無法執(zhí)行他/她自己的活動(dòng)”，也只有植根于平等和諧的主體間關(guān)系，對(duì)話才能超越確定性窘境，催動(dòng)知識(shí)流淌和個(gè)體價(jià)值的生成。教師的自我祛魅是雙向?qū)υ挼膭?dòng)力，為此，教師要主動(dòng)放棄“專家權(quán)威者”的身份，承認(rèn)學(xué)生的生長(zhǎng)性與超越性能力，在消解“異化生命主體”中建立欣賞、信任、希望、謙虛的對(duì)話品質(zhì)，［21］讓學(xué)生在對(duì)話實(shí)踐中真正享受主體地位，教師以“他者”身份在對(duì)話中喚醒學(xué)生的思考、情感、智性，創(chuàng)造卓越的知識(shí)和理性智趣，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，幫助學(xué)生獲得飽滿而充盈的人生。

落實(shí)雙向?qū)υ挼木唧w策略有二：一是減少否定，消弭師生之間管束和對(duì)抗性關(guān)系，唯有放棄否定，才會(huì)有傾聽、回應(yīng)、支持、理解與敞開心扉，才會(huì)促進(jìn)師生、生生之間互通有無，彼此在相互分享的過程中孕育自我意識(shí)的形成，進(jìn)而助力于主體的自我超越，實(shí)現(xiàn)知智共生。二是采用“接受—討論—反思”式對(duì)話策略，教師要對(duì)學(xué)生的答案和見解具有較高的接受度。然而，一味地肯定和接受，必然會(huì)陷入虛無主義、無邊無際的不確定性荒野之中。因此，共同討論是推動(dòng)和促成深度交往、激發(fā)靈魂中的智性力量的重要環(huán)節(jié)。雙向?qū)υ捫枰獙?duì)對(duì)話內(nèi)容和討論結(jié)果進(jìn)行反思，需要受教育者通過反思退靜發(fā)現(xiàn)智性之收獲、個(gè)體價(jià)值之實(shí)現(xiàn)，借助省悟思考主體精神的在場(chǎng)與生成。

（三）以真誠(chéng)性弱化強(qiáng)予的教學(xué)情境，在知情并進(jìn)中擁抱世界意義

作為以情感為指向的情感教學(xué)是肯定人性復(fù)雜性的實(shí)踐活動(dòng)。情感教學(xué)注重受教育者理性與非理性、智力與非智力、愉快與焦慮、興趣與動(dòng)機(jī)等因素的復(fù)雜性的統(tǒng)一。秉持人性的復(fù)雜性的“弱式”教學(xué)立場(chǎng)，情感教學(xué)必須指向受教育者的意義建構(gòu)和生命成長(zhǎng)。首先，促進(jìn)情感的有效溝通需要師生真誠(chéng)地回應(yīng)，師生間的真誠(chéng)與信任是促進(jìn)二者發(fā)現(xiàn)并擁抱世界意義的先決條件。杜威寫道：“因身體刺激而做出的調(diào)整不同于心智行為，后者包含對(duì)事物的意義做出反應(yīng)”，真誠(chéng)回應(yīng)是保持情感教學(xué)持續(xù)的基礎(chǔ)。真誠(chéng)性強(qiáng)調(diào)和諧融洽的師生關(guān)系建構(gòu)，如果教師對(duì)學(xué)生是真誠(chéng)的、尊重的、信任的、關(guān)懷的、熱愛的，在如此良好的情感聯(lián)結(jié)下，學(xué)生的逆反情緒與師生關(guān)系沖突就會(huì)減少，學(xué)生也會(huì)從善意、正面的角度理解教師的教學(xué)指導(dǎo)。其次，教師摒棄盲目地強(qiáng)調(diào)喜悅、歡樂、幽默等積極情感取向。悲傷、壓抑、愧疚等消極情感雖是不愉快的情感體驗(yàn)，但亦是學(xué)生的真情流露，更是自我意識(shí)和道德意識(shí)覺醒的開端。消極情感所呈現(xiàn)出來的恰恰是人之為人的不完美性，是受教育者逐漸走向超越自我的力量。因此，教師應(yīng)注重發(fā)揮多種復(fù)雜性情感因素的教學(xué)效能，依賴于教學(xué)情境中的真誠(chéng)性，將受教育者暴露在各種情緒之下，充分發(fā)揮積極情感的促進(jìn)作用，采取及時(shí)的行動(dòng)安撫受教育者的消極情緒，引導(dǎo)他們思考消極情緒背后的事件意義，從而幻化為自我修煉的精神力量。再次，注重情感與認(rèn)知的協(xié)同發(fā)展。發(fā)揮情感因素的育人價(jià)值，不是一味地否認(rèn)確定性知識(shí)的積極作用。知識(shí)的運(yùn)用是促進(jìn)受教育者情感品質(zhì)和個(gè)性協(xié)調(diào)發(fā)展的首要前提。在教學(xué)事件中注重情感與認(rèn)知的結(jié)合，才能達(dá)成知情共進(jìn)的教學(xué)效果。［22］

在“弱式”教學(xué)思維下，“一個(gè)人的存在從來不是完成的了”，［23］教師要引導(dǎo)受教育者進(jìn)入到相互的世界中去，與他人（教師、同學(xué)）的世界能夠發(fā)生真正的共情與交融，靜靜聆聽、引導(dǎo)思考，在思想的碰撞中建構(gòu)新事物的獨(dú)特意義。誠(chéng)然，這種過程充滿著未定的冒險(xiǎn)，而教育者和受教育者的主體力量能夠改變與轉(zhuǎn)化冒險(xiǎn)，由此產(chǎn)生的創(chuàng)造性也就不言而喻了。