● 郭順峰

在教師教育研究領(lǐng)域，有大量的研究開始關(guān)注教師個體的知識、智慧、思維、習(xí)慣、勇氣、力量、行為、情感、心理等因素對于促進教師發(fā)展的作用。這些研究越來越注重走進教師個體的生命與生活的世界、價值與意義的世界、文化與生態(tài)的世界探索教師成長的多樣化需求，強調(diào)通過教師個體的自我教育、自我修煉、自我養(yǎng)成、自我突圍、自主發(fā)展、自主成長、自立式發(fā)展，［1］從而形成教師個體的實踐性知識、實踐智慧、自己的知識，［2］實現(xiàn)教師專業(yè)化的自我建構(gòu)［3］。此類研究為我們呈現(xiàn)了教師個體成長和專業(yè)發(fā)展的豐富圖景，雖然研究的視角和主張各有不同，但都體現(xiàn)了以個體與自我為基礎(chǔ)的內(nèi)生性研究取向，本文擬以教師個體化成長來統(tǒng)合和界定這類研究，厘清教師個體化成長的內(nèi)涵與特征，探索教師個體化成長的基本路徑，拓展教師教育與教師發(fā)展的研究范疇。

一、教師個體化成長的概念生成

教師個體化成長的概念目前還沒有被明確地提出，一直游離于教師教育研究的邊緣，其原因可能在于教師個體化成長的概念本身還有很多的不確定性，很容易陷入個人與個體、生長與成長、個性化與個體化、個體化成長與社會化成長等諸多上位概念的糾葛之中。此外，教師個體化成長很容易被認為是背離社會化、制度化、群體化和組織化為主導(dǎo)的教師教育范式，讓教師教育和成長、教師管理和發(fā)展脫離可見可知可控的軌道。在師范教育沒有產(chǎn)生之前，教師個體化成長一直是教師成長的本然狀態(tài)和主要模式，從師范教育到教師教育，教師個體化成長仍然受到了廣泛關(guān)注，并被賦予了更豐富的內(nèi)涵。

（一）從個體到個體化

個體的本義是單個的人或生物，是世界萬事萬物存在的自然狀態(tài)。在人的存在之域，人的個體存在形態(tài)是個人，而個人又是身與心在個體之中的統(tǒng)一。［4］個體的人一直是人類社會構(gòu)成的基本單元，一直是個人存在的基本樣態(tài)，但在很長一段時間里，個體總是處于一種被遮蔽的狀態(tài)。從人類發(fā)展史的視角看，在前資本主義各社會階段的漫長時期，個體或個人是依附于各種特殊特定的群體之中，形成了所謂“人的依賴關(guān)系”，而不是具有獨立的社會地位的個人進行活動。［5］進入資本主義社會階段，人不再是以附屬于某一群體（階級、等級等）所特有的身份生產(chǎn)和發(fā)展，而是開始以獨立的個人的身份來安排和決定自己的生活和活動，但也陷入了“以物的依耐性為基礎(chǔ)的人的獨立性”困境之中，［6］人的個體性、獨立性仍然沒有得到充分的彰顯。時至今日，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能、電子媒介等又讓個體陷入了對“信息技術(shù)和虛擬空間的依賴”，其實是“人的依賴”“物的依賴”在人類社會發(fā)展新階段的延續(xù)，個體要成為自身發(fā)展的真正主人，實現(xiàn)個體的自由全面發(fā)展仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

個體在哲學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常被賦予了主體的屬性，成為哲學(xué)反思的重要范疇。從柏拉圖的“我是誰，我從哪里來，我要到哪里去”，到亞里士多德的“第一實體中的具體個人”，到笛卡爾的“我思故我在”，到康德和黑格爾主體中心哲學(xué)，再到馬克思的主客體辯證統(tǒng)一觀，個體在哲學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常與自我相關(guān)被主體遮蔽。馬克思主義哲學(xué)認為，從人與歷史的關(guān)系看，歷史主體有三個層次，即類（作為總體的人）、群體、個體，或者說，人與歷史的關(guān)系具有類與歷史、群體與歷史、個體與歷史這三層關(guān)系。［7］在此人的個體、人的群體和人類總體都被視為創(chuàng)造人類歷史的主體，但類（作為總體的人）才是創(chuàng)造歷史的真正主體，個體在認識世界和改造世界的實踐活動都被掩蓋在類主體的光環(huán)之下。在存在主義等非理性哲學(xué)中，個體的人得到了回歸?？藸杽P郭爾認為，哲學(xué)的研究對象，不應(yīng)是處于群體中的普遍的人，而應(yīng)該是個別的、具體的個體，只有生存狀態(tài)孤獨的個體是世界上唯一真實的存在，只有“孤獨個人”才是具體的、唯一的、具有真理性的，只有通過對有限自我的無限體驗，個體才能真正意識到自己的存在，獲得非理性的信仰和生存的意義。［8］但這里對個體的認知和反思又走向了另一個極端，個體是回歸了，但個體與世界的聯(lián)系被割裂了，因而受到了諸多批判。

在現(xiàn)代社會學(xué)的視野中，個體回歸了常態(tài)，個體被看作是在一定社會關(guān)系中，在社會地位、能力、作用上有區(qū)別的有生命的個人。個體在本質(zhì)上是一種社會角色，是被社會創(chuàng)造出來的價值承載者，因此，個人只有通過自覺的塑造過程才能成為個體，［9］而這種自覺的塑造過程就是個人向個體轉(zhuǎn)化的過程，其實就是個體化的發(fā)生。個體化是由德國社會學(xué)家貝克夫婦在其著作《個體化》一書中正式提出，是指在當(dāng)代經(jīng)濟活動、社會生產(chǎn)和勞動、就業(yè)方式及社會生活進一步開放和快速流變的條件下，個人作為社會關(guān)系體系中的一個基本單元，作為社會行動過程中的一個實體單位，其獨立性、獨特性、主體性日益得到顯示和表達的過程。［10］在社會學(xué)視角下，個體化可以看作是個體的自覺塑造、自我生成以及個體性、主體性彰顯的過程，個體化在很長一段時間總是被排斥在總體化、集體化、組織化、社會化、全球化、普世化等主流話語之外，但進入信息時代，個體化作為一種生活狀態(tài)和社會狀態(tài)成為一種時代發(fā)展趨勢，個體化逐漸成為社會學(xué)研究中的常用術(shù)語和重要范疇。有研究認為，個體化是現(xiàn)代社會的根本特征和基本趨勢。［11］個體對家庭和集體的依附、相應(yīng)的家庭和集體對個體的庇護以及單位制下的身份認同在一定程度上得到了消解。［12］進入信息時代，現(xiàn)代社會的個體化發(fā)展趨勢更加凸顯，信息化社會是把人鑄造成個體、個人作為個體而存在的個體化社會。［13］教師作為個體，也是社會關(guān)系中的一個基本單元，需要通過教師個人自覺的塑造顯示和表達教師個體的獨立性、獨特性、主體性，完成教師個體的自我認同與社會認同，從而確認自己的職業(yè)歸屬、社會歸屬和價值歸屬，以適應(yīng)正在到來的信息化社會和個體化社會。

（二）從教師成長到教師個體化成長

教師成長是通過諸多外在和內(nèi)在因素的持續(xù)交互作用，實現(xiàn)教師個體的終身發(fā)展和職業(yè)幸福的過程。一方面是指教師不斷獲取教育教學(xué)的知識與技能，不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會化過程；另一方面是指教師個體教育意識不斷覺醒、教育智慧不斷豐富、職業(yè)人生體悟不斷升華的個性化過程。［14］教師成長是一種具有正向發(fā)展性的生長，是他者教育與自我教育雙向奔赴的過程和結(jié)果，既可以看作是“新手教師、熟練教師、優(yōu)秀教師、專家教師”這樣一個以專業(yè)化程度為標志的直線發(fā)展過程，［15］也可以看作是“職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情與成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和離職期”這樣一個以職業(yè)狀態(tài)為標志的拋物線式的教師職業(yè)生涯周期。［16］因此，教師成長是基于人的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)理念而形成的教師發(fā)展觀，教師成長的理想狀態(tài)應(yīng)該是教師職業(yè)發(fā)展周期、教師專業(yè)發(fā)展水平、教師全面發(fā)展?fàn)顟B(tài)、教師個體生命價值的全面提升。

無論是從人類的發(fā)展角度，或個體發(fā)展角度看（個體的發(fā)展總是類的發(fā)展的濃縮與重演），個體獨立性發(fā)展都必須是教育的基礎(chǔ)。人的個體價值的展現(xiàn)，人的自尊、自立、自主、自強，是人成為主體，人之為人的根本。［17］教育是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。［18］個性是人的個體性品格的獨特展現(xiàn)，個性化是人的個體化成長的重要標志和基本內(nèi)涵。教育者首先是受教育者，教師的成長是教師受教育的結(jié)果。因此，教師的成長也適用于教育有目的地培養(yǎng)人的規(guī)律，即個體的社會化和社會的個性化的雙向耦合規(guī)律。這就決定了教育在促進教師成長過程中也會有兩種基本取向和模式，一種是個體的社會化為取向，即以制度化的教師教育體系為主導(dǎo)，以促進教師整體專業(yè)發(fā)展為目標的教師社會化成長模式；一種是社會的個性化取向，即以非制度化的教師終身教育體系為主導(dǎo)，以鼓勵教師專業(yè)自主發(fā)展為標志的教師個體化成長模式。從終身教育視角來看，教育應(yīng)該貫穿人的一生，即包括從出生到老年的所有正規(guī)、非正規(guī)和非正式的教育，以及在制度上連接不同的教育系統(tǒng)。［19］因此，教育也是一種促進社會群體和個體實現(xiàn)終身成長的活動。教師在成長為教師之前也是社會中普遍意義上的、單個的人，在承擔(dān)教師角色和進入教師職業(yè)之后成為在一定社會關(guān)系中有特殊身份的生命個體。從整個教師成長生涯來看，教師個體化成長總是無處不在和貫穿始終的，教師在大多數(shù)時間處在自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我體驗、自我鍛煉、自我反思、自我創(chuàng)新等各種形式的個體化成長過程中。當(dāng)前，在強大的教師社會化成長取向和模式主導(dǎo)下，教師個體化成長的價值一定程度上被忽略和遮蔽了，教師個體與群體，教師教育者隊伍與參與教師教育的多方主體對于教師個體化成長缺乏準確的認知和基本的信任，教師通過個體化努力而獲得的成長、發(fā)展和進步難以得到適切的認可，二者未能達成必要的平衡。

綜上，可把教師個體化成長界定為以教師個人的自覺塑造和終身學(xué)習(xí)為動力，以彰顯教師個體獨立性、獨特性和主體性為目標，以教師的自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我建構(gòu)為基本路徑，以教師個體實現(xiàn)終身發(fā)展和職業(yè)幸福為價值追求的教師成長模式。在教師成長領(lǐng)域，教師社會化成長是教師成長的顯性邏輯，更加重視共性知識、技能、規(guī)范的習(xí)得，更加注重以群體職業(yè)需求為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展；教師個體化成長是教師成長的隱性邏輯，更加注重個體知識、智慧、觀念的涵養(yǎng)，更加注重以個體價值追求為導(dǎo)向的教師終身發(fā)展，二者相互作用，相互補充，共同構(gòu)成了教師成長的整體路徑。教師社會化成長的本質(zhì)是教師個體或群體按要求接受他者教育而產(chǎn)生的正向發(fā)展過程，是教師成長過程中教育組織力量、集體立場、社會主體性地位的體現(xiàn)；教師個體化成長的本質(zhì)是教師個體主動地進行自我教育而取得的正向發(fā)展過程，是教師成長過程中教師個人力量、個人立場、個體主體性地位的體現(xiàn)。教師社會化成長為教師個體化成長奠定了基礎(chǔ)，教師個體化成長的最終目的是為了更好地實現(xiàn)教師社會化成長，沒有脫離社會化成長的純粹個體化成長。

二、教師個體化成長的基本特征

在教師教育視野下，教師是被教育的、可教育的個體或者群體，但教師又是一個特殊的被教育、可教育的對象。進入教師教育體系的教師，已經(jīng)完成了作為兒童、青少年的基礎(chǔ)教育，除了接受3—6 年的職前教育之外，更多地是在職業(yè)生涯中接受專業(yè)教育、繼續(xù)教育和終身教育。同時，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，教師個體或群體都是教師職業(yè)的從業(yè)者，教師個體化成長過程與教師教書育人工作是相伴相生的，不可避免地會出現(xiàn)育人與育己、自育與他育的角色沖突、角色遷移和角色交融，這些都使得教師個體化成長有著鮮明的特征。

（一）個體性是教師個體化成長的基本取向

個體性與群體性相對應(yīng)，是教師個體在成長過程中的獨立性、獨特性和主體性的表現(xiàn)。個體性首先要將教師從群體性中區(qū)分出來，是實現(xiàn)個體化成長的前提條件。當(dāng)前的教師無論是在學(xué)校語境，還是社會語境中，經(jīng)常是只見整體，不見個人。在教師教育體系中，教師是可以批量培養(yǎng)的專門化人才，是可以通過組織化、集體化、標準化的學(xué)校教育培養(yǎng)的專門人才。在社會職業(yè)體系中，現(xiàn)代教育是人類社會最大的公益事業(yè)之一，教師是所有社會公共服務(wù)領(lǐng)域從業(yè)人數(shù)最多的職業(yè)之一，教師被看作是一個常見的工作崗位，被看作是整齊劃一的實體單元。在這種境況下，教師個體與群體經(jīng)常處于一種不對等的角色替代和認知，即教師個體的優(yōu)秀很難被看作是群體的優(yōu)秀，但教師個體的問題很容易擴展為群體的問題，教師個體在成長的道路上付出的艱辛和努力經(jīng)常被無視和弱化，教師的獨立性、獨特性和主體性沒有得到充分彰顯和表達。

個體性的彰顯是教師個體化成長的顯著標志，規(guī)定著教師個體化成長的基本取向。教師只有在職前教育階段，才具有一般意義上的受教育者屬性，主要接受群體性教育和他者教育；在進入教師工作崗位和職業(yè)生涯之后，教師既是教育者，也是受教育者，還是自我教育者，既是促進學(xué)生學(xué)習(xí)者，又是自我學(xué)習(xí)者，雖然有短暫的集體培訓(xùn)和合作研修，但主要還是個體性的自我教育和學(xué)習(xí)之中。文化教育學(xué)思想認為，教育應(yīng)促進“生命個體總體生成”［20］。在教師成長的整個過程中，教師個體的知識、技能、情感、態(tài)度、修養(yǎng)、力量、智慧、勇氣、精神等方面的充盈才是教師生命個體的總體生成。根據(jù)教育的“個體社會化”和“社會個性化”雙向耦合規(guī)律，無論教師通過哪種方式獲取到的知識、技能、情感、態(tài)度，都需要內(nèi)化成個體性的知識、技能、情感、態(tài)度等才能真正實現(xiàn)社會化成長，從而實現(xiàn)教師個體生命的總體生成，完成從個體性學(xué)習(xí)到個體化成長的歷程。

（二）主動性是教師個體化成長的動力源泉

主動性強調(diào)的是教師個體化成長一定是基于教師個體的強大內(nèi)生需求的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，是個體基于自身發(fā)展的主動性愿望、意識、意志和行動的集中體現(xiàn)，主要是與教師的隨波逐流式的被動性成長相區(qū)別。在強大的教師社會化發(fā)展邏輯的籠罩下，教師個體習(xí)慣了依靠外在力量推動自身的成長，延續(xù)著職前學(xué)習(xí)階段的被動灌輸和單向輸入的發(fā)展模式，甘于平凡、樂于躺平的職業(yè)生活，導(dǎo)致很多教師喪失主動發(fā)展能力和愿望，無法進入個體化成長的習(xí)慣和狀態(tài)。教師需要主動地在每一天的工作、每一次課堂教學(xué)、每一次交流學(xué)習(xí)，每一次培訓(xùn)觀摩中不斷地自我學(xué)習(xí)、自我反思和自我提升，才能更好地實現(xiàn)個體化成長。但根據(jù)多項關(guān)于教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的實證研究發(fā)現(xiàn)，56.6%的教師承認在自己的職業(yè)生涯中存在著“停滯與退縮期”——“職業(yè)高原期”［21］，即有一半以上的教師在成長為教育家型教師的道路上愿望和動力不足，其實就是因為主動性缺失的表現(xiàn)。

主動性是教師主體性的體現(xiàn)，主體性是教師主動性生成的基礎(chǔ)。教師個體化成長并沒有把教師個體放在純粹主體的地位上，是因為不想陷入主客體二元對立的糾葛之中，但不否定教師在接受他者教育和進行自我教育過程中的主體性。教師個體也是主體我與客體我的統(tǒng)一體，主動性就是教師個體中主體我的一種積極態(tài)度和傾向，是主體我以自我為對象（客體我）進行教育和改造活動得以實施的動力。教師個體化成長需要每位教師固守自身的主體屬性和主體地位，充分激發(fā)自身強大的內(nèi)生動力，積極主動地尋求自我的正向發(fā)展和教育改造。沒有教師個體主動地追求和進步，沒有教師個體的主體能動性的介入，教師很容易陷入一種躺平式的成長。而那種躺平式的成長只是一種積累，一種改變，不是真正的個體化成長。因此，教師成長是否打上了主動性的烙印，是否彰顯了教師個體的主體能動性，是教師個體化成長的又一重要標識。

（三）發(fā)展性是對教師個體化成長的內(nèi)在規(guī)定

在哲學(xué)領(lǐng)域，發(fā)展是事物運動變化的基本規(guī)律，是前進的、上升的運動過程，發(fā)展的實質(zhì)是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡。在社會學(xué)領(lǐng)域，發(fā)展是社會全面的進步，既體現(xiàn)為物質(zhì)文明、精神文明與生態(tài)文明的進步，又體現(xiàn)為人的個體和群體素質(zhì)的全面提升，最終表現(xiàn)為整個社會的全面可持續(xù)發(fā)展。因此，發(fā)展是人或事物的正向提升的過程，是一種積極的全面成長，這也是教師個體化成長的價值追求。相關(guān)研究結(jié)果表明，整個教師發(fā)展生涯經(jīng)常陷入一種拋物線式的成長曲線，無論是費勒斯的“生涯瀉勁階段和生涯退出階段”，還是菲斯特的“退縮生涯階段和退出生涯階段”，還是教師個體反映出來的“職業(yè)倦怠期”，都體現(xiàn)了具有發(fā)展性的教師個體化成長的重要性。不強調(diào)發(fā)展性，教師個體化成長就不是真正的成長，而是個體化生存，只能在過早地達到發(fā)展的頂峰之后退出持續(xù)發(fā)展的軌道。

發(fā)展性是對教師個體化成長過程趨向的內(nèi)在規(guī)定。成長是一種人的正向發(fā)展過程，成長和發(fā)展都不能等同于人的本能生長。杜威說“教育即生長”，更多指的是對兒童的教育。教師是一個經(jīng)過了兒童、青少年階段的特殊的受教育對象，對于教師而言，教育即成長可能更加合適。生長更多地是一種生理狀態(tài)，指向人的身體器官系統(tǒng)的發(fā)育和形態(tài)變化，是量和形的改變，是人本能的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。成長和發(fā)展既可以指人和事物走向成熟，擺脫稚嫩的過程，也是人和事物擺脫稚嫩、走向成熟的結(jié)果狀態(tài)，具有先天的主動性和正向性，是過程與結(jié)果的統(tǒng)一。成長與發(fā)展在邏輯上也有著天然的契合，發(fā)展強調(diào)過程性和階段性，成長是由各個不同的發(fā)展階段和發(fā)展成果積累而成，兼具過程和結(jié)果，成長需要通過發(fā)展否定過去的自我，發(fā)展需要成長去驗證發(fā)展的成效。因此，教師個體化成長一定是教師個體在職前職后全面持續(xù)的發(fā)展過程，發(fā)展性就成為教師個體化成長的內(nèi)在規(guī)定性之一。

（四）終身性是教師個體化成長的鮮亮底色

從歷時性角度看，成長是個體人生的持續(xù)發(fā)展過程；從共時性視角看，它是個體素質(zhì)的全面發(fā)展過程。二者都指向個體人生價值的自我實現(xiàn)。終身性將教師個體化成長推向了一個與個體生命同頻共振的時空之中，讓個體在追求無限成長的過程中獲得職業(yè)幸福，實現(xiàn)人生價值。終身性是教師個體化成長與教師社會化成長的明顯分野，因為教師和任何一種職業(yè)、一個集體和一種個體都不可能一生都在群體性、制度性的時間和空間中學(xué)習(xí)和成長，但是個體化成長將伴隨每個人的一生，并將通過個體化的終身成長實現(xiàn)個體更高層次的社會化成長。對于教師而言，從新手教師到專家教師再到教育家型教師的成長歷程，本身就是一個終身追求的過程。而成長為教育家的教師就是個體化的成長得到了社會的高度認同，實現(xiàn)了高層次的社會化成長的結(jié)果。

終身性是教師終身教育和終身學(xué)習(xí)特征的概括。從古到今，教師職業(yè)和教師個體都是終身教育和終身學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者和踐行者，偉大的教育家都是終身學(xué)習(xí)的典范，每個教育家型教師也都是通過終身學(xué)習(xí)才不斷成長起來的。在教師沒有大規(guī)模有組織的培養(yǎng)之前，教師主要靠不斷地終身學(xué)習(xí)，成為知識淵博的人才能夠成長為教育家，比如孔子、蘇格拉底、柏拉圖等。人的培養(yǎng)也不僅限于兒童和青少年階段，無論是孔子要培養(yǎng)的“君子”“圣人”，還是柏拉圖要培養(yǎng)的“哲學(xué)王”，其實都是終身學(xué)習(xí)和終身教育的典范。隨著信息時代的來臨，通過社會的終身教育體系和個體的終身學(xué)習(xí)活動造就“教育家型”教師，可能是一種更加適切的模式。終身教育和終身學(xué)習(xí)讓原來教師自在的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自為的學(xué)習(xí)，從偶然無序的自我教育到有計劃有目的的自我教育，給教師個體化成長帶來了更加豐富的內(nèi)涵，更多自我實現(xiàn)的可能。

三、教師個體化成長的實現(xiàn)

涂爾干認為，教育在于使年輕一代實現(xiàn)系統(tǒng)的社會化，即教育在于使每個人實現(xiàn)由“個體我”向“社會我”的轉(zhuǎn)變。［22］個體是自我的現(xiàn)實存在，個體是主體我和客體我、個體我與社會我的統(tǒng)一。教師個體化成長的實現(xiàn)從根本上講是教師個體生命的自我更新、自我發(fā)展，是教師個體以自我反思為基礎(chǔ)，以自我學(xué)習(xí)為動力，以自我教育為保障，以自我建構(gòu)為目標，實現(xiàn)主體我與客體我、個體我與社會我的高度統(tǒng)一的結(jié)果。

（一）以個體性的自我反思為基礎(chǔ)

哲學(xué)領(lǐng)域的“反思”被看作是一種以思維、思想、觀念、意識本身為對象的思維運動，是精神的自我活動和內(nèi)省的方法，是以自我的精神世界為對象的思維活動。［22］笛卡爾、洛克、康德、黑格爾、胡塞爾都從不同的角度提出了各自對反思的認知。大衛(wèi)·史密斯認為，教師的成長離不開教師個體對自身的語言、行為的不斷反思。他指出，教師應(yīng)該在其自身的話語系統(tǒng)內(nèi)自主反思，從而理解自己、認識自身的教學(xué)行為，［23］即教師應(yīng)以自己以及自己的教育教學(xué)活動為反思對象，用教師特有的話語系統(tǒng)進行反思。杜威基于經(jīng)驗主義的認識論提出了“反省思維”的概念，并用它來解釋“教師反思教學(xué)行為”。杜威認為，教師反思行為有三個特性：一是教師的反思行為是有意識的、有目的的，是自覺進行的；二是教師的反思行為是一個持續(xù)的、連續(xù)的、循環(huán)往復(fù)的動態(tài)過程；三是教師的反思行為有自身內(nèi)在的嚴密邏輯支配的活動。［24］舍恩在致力于使教師成為“反思型實踐者”方面做出了直接貢獻，引導(dǎo)教師“在做中學(xué)”“在做中反思”，即實踐中反思和學(xué)習(xí)。從此，反思脫離了哲學(xué)抽象的思辨和內(nèi)省，走向了促進教師個體化成長這樣一個現(xiàn)實而又豐富的場域，明確了教師反思的對象、話語體系、行為特征，賦予了教師反思性實踐者形象，自我反思也成為教師個體化成長的基本路徑。

教師個體有著豐富的反思對象和環(huán)境，教師確實構(gòu)建了自身的話語系統(tǒng)，包括教師自在的語言、行為規(guī)范、知識儲備、教學(xué)技能、教育經(jīng)驗、實踐經(jīng)歷等。教師經(jīng)常處于一種教育理論的“專業(yè)知識”無法解決教育教學(xué)實踐中的實際問題的矛盾之中，因此，教師個體經(jīng)常處于一種主動或被動的反思的情境之中。有研究認為，反思是分析教師教育教學(xué)技能的一種技術(shù)，是對教育觀念、教育背景的深入思考，是對教師教育教學(xué)經(jīng)驗的重新構(gòu)建，但歸根結(jié)底都是一種對教育教學(xué)過程中產(chǎn)生問題的分析、監(jiān)控和解決的過程。［25］進入教師個體化成長過程中的反思，就是個體以自身已有的觀念和行為活動本身作為意識的對象所進行的再認識的思維及情意體驗過程，是為了讓教師在學(xué)習(xí)教育理論、借鑒他人和擁有自己的教育教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，能夠以自身的觀念與教育教學(xué)實踐活動中出現(xiàn)的疑惑或困境為意識對象進行理性的審視、分析、判斷和選擇，［26］形成個體實踐性知識和實踐智慧，實現(xiàn)自主成長的目的。

（二）以主動性的自我學(xué)習(xí)為動力

學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是獲取知識。教師獲取知識的根本路徑就是自我學(xué)習(xí)。每個教師個體都是自我學(xué)習(xí)者，并時刻都處在一個學(xué)習(xí)的時空和學(xué)習(xí)的狀態(tài)。布魯納較早地把學(xué)生看作是能夠自己學(xué)習(xí)的主動學(xué)習(xí)者，是積極的信息加工者，而不是被動的知識接受者。這種認知同樣可以遷移到教師的自我學(xué)習(xí)過程中。羅杰斯把有意義的學(xué)習(xí)看作是一種個體的自我學(xué)習(xí)。他認為，意義學(xué)習(xí)是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，必須具備四個要素：第一，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。［27］強調(diào)學(xué)習(xí)雖然離不開外界的推動力或刺激，但學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。建構(gòu)主義者直接把自我學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的根本路徑。他們認為，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)而成的。［28］由此可知，自我學(xué)習(xí)從根本上講就是一種主動性學(xué)習(xí)，是一種基于個體自發(fā)自為的主動學(xué)習(xí)活動。這些都為教師個體的自我學(xué)習(xí)的發(fā)生、開展和實現(xiàn)提供了路徑和方法支持。

作為教師個體化成長過程中的學(xué)習(xí)，是一種更加純粹的自我學(xué)習(xí)。教師在學(xué)習(xí)如何成為一名好教師的過程中，已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)谋尘爸R和技能，都構(gòu)建起了原有的經(jīng)驗系統(tǒng)，因此具備了自我學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。同時，教師總是處于一種主動學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)的時間和空間之中，既借助外界的刺激，也利用自身的體驗不斷建構(gòu)自己的教師個體實踐性知識的情境之中。當(dāng)然，教師的自我學(xué)習(xí)也是一種新舊經(jīng)驗、自我經(jīng)驗與他者經(jīng)驗的雙向的相互作用的過程，是教師個體將從外部接受到的知識、刺激、經(jīng)驗等與個體自身原有的經(jīng)驗體系進行比較，并有鑒別地吸收、加工、改造和創(chuàng)造，從而成為教師個體的教育智慧，實現(xiàn)個體自身的成長?？傊晕覍W(xué)習(xí)是教師個體化成長的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，自我學(xué)習(xí)通過個體主動學(xué)習(xí)的方式避免了教師個體化成長的閉塞和無序，時刻保持著個體與客觀世界、他者世界的聯(lián)系，保持著知識和經(jīng)驗的多向流動。因此，掌握自我學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成自我學(xué)習(xí)習(xí)慣，保持自我學(xué)習(xí)狀態(tài)，能夠為教師個體化成長提供持久動力。

（三）以終身性的自我教育為保障

自我教育就是自己教育自己的活動，又稱自我修養(yǎng)，指個體根據(jù)社會規(guī)范和自身發(fā)展的要求，把自我當(dāng)作教育對象，根據(jù)發(fā)展目標積極影響自我身心健康成長的過程。［29］蘇霍姆林斯基把學(xué)生的自我教育看作是學(xué)生能否真正接受教育，以及實踐培養(yǎng)“個性全面和諧發(fā)展的人”的關(guān)鍵性因素，并認為自我教育是學(xué)校教育極重要的一個因素，沒有自我教育就沒有真正的教育。［30］雅斯貝爾斯則認為，蘇格拉底式的教育是最能夠體現(xiàn)自我教育特質(zhì)的。他認為，對于社會改善和進步來說，其先決條件是使每個人都接受教育，以便能自我教育，教育的過程也就是使學(xué)生在實踐中自我聯(lián)系、自我學(xué)習(xí)和自我成長。［31］朗格朗從終身教育的角度，把自我教育推向了適用于所有人的教育活動。他認為終身教育應(yīng)該能夠幫助一個人掌握在其一生中不斷學(xué)習(xí)和得到訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)和方法，并通過各種自我教育的形式向每一個人提供在最高和最真實程度上完成自我發(fā)展的目標和工具。［32］終身教育從某種意義上是通過終身的自我教育來實現(xiàn)的，也為教師個體化成長提供了路徑保障。

隨著信息時代的來臨，由于知識生產(chǎn)能力大幅提升，知識更新頻率加快，那種過去的進行單一知識傳授的“階段教育”迅即轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w當(dāng)下對知識需求和選擇的“實時教育”。因此，“回歸到事實本身”，讓在教育視域中長期被遺忘的個體的“人”的主體地位得以凸顯，真正有效地推動教育成人功能的現(xiàn)實化，是當(dāng)下教育最明智的選擇，［33］而這正預(yù)示著一個終身自我教育和終身自我學(xué)習(xí)時代的到來。教師的自我教育就是專業(yè)化的自我構(gòu)建，它是教師個體專業(yè)化的最直接、最普遍的途徑，［34］涵蓋著教師個體的自我學(xué)習(xí)和自我反思。從教師的成長過程和身份角色來看，教師在自我教育方面有著先天的優(yōu)勢。一是教師是教育他者的主體，善于運用教育的知識和方法認知了解他所教授的對象。因此，當(dāng)他把自我當(dāng)作教育對象的時候，會有更多的理論、方法和實踐的支撐。二是自我教育是教師個體化成長的常態(tài)，教師是一個需要自我學(xué)習(xí)、自我修煉、自我養(yǎng)成、自我建構(gòu)、自主生長、自立式發(fā)展的職業(yè)和專業(yè)，每個教師都是在“自己教育自己”的過程中不斷成長。三是自我教育是他者教育的延續(xù)，教師接受的他者教育經(jīng)常發(fā)生在職前教育和職后培訓(xùn)階段，但都需要教師個體將他者教育的成果繼續(xù)轉(zhuǎn)化、吸收、借鑒之后才能夠成為自身的基本素養(yǎng)。

（四）以發(fā)展性的自我建構(gòu)為目標

“建構(gòu)”是一個借用自建筑學(xué)的詞語，原指建筑起一種構(gòu)造，后引申為一種抽象和復(fù)雜事物的構(gòu)建和建立。在20 世紀80 年代興起的建構(gòu)主義思潮，從“新認識論”的視角對客觀主義的認識論作了深刻的反思，從而提出了新的知識觀和學(xué)習(xí)觀。個體建構(gòu)主義不再將知識看作是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，而認為知識主要是個人對知識的建構(gòu)，即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。［35］社會建構(gòu)主義將知識視作社會的建構(gòu)，認為知識是在人類社會范圍里，通過個體間的相互作用及其自身的認知過程而建構(gòu)的，把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個體自己建構(gòu)的過程，并把社會性的客觀知識作為個體主觀知識建構(gòu)過程的中介。［36］由此可知，建構(gòu)主義一方面強調(diào)對客觀現(xiàn)實知識進行解構(gòu)，另一方面又強調(diào)個體對于客觀現(xiàn)實知識的創(chuàng)造和重構(gòu)，二者之間相互作用，循環(huán)往復(fù)，個體在建構(gòu)自己的知識過程中其實也在完成對自我的建構(gòu)。這為我們理解教師個體化成長與社會化成長的辯證統(tǒng)一提供了新的理論支持，即在建構(gòu)主義視野下，教師個體化成長也可以看作是教師個體性主觀知識與社會性客觀知識的雙向互動、不斷建構(gòu)的過程和結(jié)果。

在建構(gòu)主義的“新認識論”的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義者還構(gòu)建了以學(xué)生為中心的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、師生關(guān)系、教學(xué)情境和原則為主要內(nèi)容的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，把學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”作為平等個體間的相互作用和雙向建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于教師角色和功能的重新定位，大大提升了對教師教學(xué)素質(zhì)和能力的要求，倒逼著教師個體完成自我的全面建構(gòu)。教師個體必須通過自我反思建構(gòu)教師的教育教學(xué)經(jīng)驗體系，通過自我學(xué)習(xí)建構(gòu)教師的知識體系，通過自我教育建構(gòu)教師的專業(yè)素養(yǎng)體系，通過自我建構(gòu)形成教師的價值認知體系，這些其實都是在進行教師個體的全面建構(gòu)。此外，教師的存在感、獲得感、成就感、幸福感和價值感的建構(gòu)，除了外部世界的賦予和認可，也需要教師個體成長過程中不斷地自我構(gòu)建。建構(gòu)主義還給了一個很好的衡量教師個體化成長是否真正實現(xiàn)的標準，那就是只有當(dāng)個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應(yīng)”時，才有可能得到發(fā)展。［37］遷移到教師個體化成長之中就應(yīng)該是在教師個體在自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我教育、自我建構(gòu)的過程中形成的個體獨有的知識體系、教育教學(xué)經(jīng)驗體系、專業(yè)素養(yǎng)體系和價值認知體系等與教師社會化成長需求“相適應(yīng)”時，實現(xiàn)了主體我與客體我、個體我與社會我的高度統(tǒng)一時，才是真正地實現(xiàn)了教師個體化成長。