● 王 瑩 石曼麗 李太平

教育政策的出臺最終還是要由成千上萬的教育實(shí)踐者落實(shí)，也因此，普通教師對教育政策的抵抗或接受影響著政策最終的成效。尤其在當(dāng)前“雙減”政策出臺的背景下，無形之中改變著教師原有的生存環(huán)境：義務(wù)教育課后服務(wù)“5+2”模式的出現(xiàn)，要求教師們承擔(dān)起比以前更大的工作量；校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的驟減，要求教師對以往的教學(xué)進(jìn)度與比重進(jìn)行調(diào)整。這無疑為教師增加了更多的負(fù)擔(dān)，提出了更多的要求。而與此同時，相關(guān)的配套措施和支撐機(jī)制尚不健全，使教師容易出現(xiàn)抵抗情緒。在現(xiàn)實(shí)中，普通教師并未享有多少權(quán)力，但當(dāng)其在校內(nèi)的生存空間遭受侵蝕，陷入權(quán)力關(guān)系失衡的情境時，卻能以各種溫和的方式或策略“倒置”這種格局，讓學(xué)校管理者甚至教育政策制定者束手無策。無論出于教師發(fā)展的關(guān)切還是教育發(fā)展變革的推進(jìn)，試圖減輕阻力遠(yuǎn)比增加推力更重要，所以，在這一背景下對教師抵抗行為及其背后行動邏輯的分析顯得格外重要。

當(dāng)前關(guān)于教師抵抗的研究主要有三種取向：一是在課程改革背景下，分析教師對教育變革阻抗的心理因素，即“教師阻礙、抗拒課程改革，其被認(rèn)為是存在于課程改革中的一種普遍現(xiàn)象”。［1］此類研究對教師阻抗行為持批判態(tài)度，認(rèn)為教師增加了改革成本，卻沒有挖掘阻抗行為對教師個人的意義；僅集中于教育變革語境，缺失了日常生活視角。二是在斯科特的“日常生活反抗”理論下對教師日常生活中抵抗行為的描述與解釋。如葛春分析處于“體制內(nèi)弱者”地位的農(nóng)村教師［2］［3］［4］［5］，后有研究者將其擴(kuò)展到了普遍的教師群體為獲取自主的行動空間而在常規(guī)情境中隱藏的抗?fàn)幉呗?。?］盡管抵抗行為形式類似，但教師與農(nóng)民的行為邏輯存在較大的差異：農(nóng)民是以基本生存為第一考量，抵抗旨在尋求生存空間，而教師在擺脫了基本生存困境之后，追求的是自主空間；農(nóng)民基于生存?zhèn)惱韺σ?guī)范性的壓制主要是被動適應(yīng)，但教師對不斷壓縮的自主空間的拓展具有主動性，所以將斯科特的“日?？?fàn)幚碚摗庇糜诜治鼋處熑后w，缺乏一定的合理性。三是從羅爾斯的“正義不服從”理論中推演出的教師的良心拒絕行為，即教師“未必能完全同社會支配階層的需要或主流價值取向相吻合”［7］，因而會出現(xiàn)一種為了追求社會正義和以人性為基本考量的良心拒絕。［8］這種“正義不服從”主要是采用一種“非暴力反抗”，不僅訴諸公開原則，而且是一種公開進(jìn)行的活動，［9］忽略了更為廣泛的隱秘的反抗行為。

一、教師“軟抵抗”——溫和且隱秘的“空間拓殖”方式

已有研究雖然從不同角度描述和分析了教師抵抗行為的形式和影響因素，也提出了弱化教師抵抗行為的有益方案，但較少結(jié)合教師的職業(yè)特性、所處的制度文化情境以及教師的行動影響進(jìn)行闡釋，因此對當(dāng)前教師抵抗行為的特殊性與復(fù)雜性缺乏足夠的解釋力。為此，需要一個新的概念和框架來呈現(xiàn)教師群體的抵抗方式。

（一）教師“軟抵抗”的內(nèi)涵

對抵抗術(shù)的選擇是某一群體在長期的日常生活中經(jīng)過謹(jǐn)慎計算的。日常生活的“實(shí)踐”就是作為實(shí)踐主體的人在各種錯綜復(fù)雜的場所中，在各種機(jī)制力量、具體欲望、特定環(huán)境之中，小心翼翼地探求各方面的微妙平衡。［10］由此，本文從教師群體的特殊性出發(fā)，提出教師“軟抵抗”一詞。“軟抵抗”的原意為“出于壓力之下的‘弱勢’一方，以表面‘順從’的姿態(tài)，內(nèi)在卻悄悄獲取一種‘反制’的地位以求彌補(bǔ)損失、維護(hù)自己利益的一種個人或群體的行為”。［11］王寧將“軟抵抗”引進(jìn)教師研究領(lǐng)域并分析了教師在培訓(xùn)過程中存在的消極抵抗行為。［12］盡管作者并未對教師“軟抵抗”進(jìn)行明確的概念界定與操作化，但其揭示出教師的反抗是在一種規(guī)范化、制度化空間內(nèi)探索自主生存空間的行為，在遵守既有框架下尋求更好的生存狀態(tài)。所以，教師“軟抵抗”的目的是在遵守既有的框架下尋求更好生存狀態(tài)的行動，即進(jìn)行“空間拓殖”?！巴刂场币辉~由戈夫曼提出，指在那些被控制的縫隙之中建構(gòu)一個可以容忍的世界。［13］

綜合以上分析，我們把教師“軟抵抗”界定為：當(dāng)教師面臨外部的壓制性規(guī)訓(xùn)力量，居于權(quán)力關(guān)系的弱勢地位時，為了在規(guī)范空間內(nèi)拓展個人的自主空間，雖表面順從，但卻在相對安全的范圍內(nèi)采取一系列溫和且隱秘的方法來進(jìn)行消極抵抗的行為策略。

（二）教師“軟抵抗”的分析框架

教師“軟抵抗”注重教師抵抗策略的“軟”。教師的“軟抵抗”行為是教師對其所處結(jié)構(gòu)中限制性因素與支持性因素審慎分析后產(chǎn)生的。這種“軟”是建立在對已有結(jié)構(gòu)和行動相互作用基礎(chǔ)上的一種策略選擇。以軟抵抗的方式建立起來的自主空間，是教師證明其在規(guī)范之下仍保有自身存在的方式，讓教師自身處于安全境地而維持著微妙平衡的同時，為了自己的利益加倍小心翼翼地控制自己的行為。所以，“軟抵抗”是教師在外部結(jié)構(gòu)與內(nèi)部能動性的調(diào)和與平衡中的行為選擇，應(yīng)從教師面臨的結(jié)構(gòu)性限制因素與教師能動性的互動過程來分析。

“結(jié)構(gòu)—行動”框架來源于吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，吉登斯將“結(jié)構(gòu)”理解為不斷地卷入到社會系統(tǒng)的再生產(chǎn)過程之中的規(guī)則和資源，社會的先在性限制了行動者的可選擇性，即“在某一既定情境或情境類型下對一個或一群行動者的選擇余地有所限制”［14］。而行動是一種持續(xù)綿延的行動流，行動本身是一種能動行為，對結(jié)構(gòu)具有反作用力。所以吉登斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)與行動是互構(gòu)的，行動者的行動可以突破和重建結(jié)構(gòu)，［15］結(jié)構(gòu)與行動之間是相互依持、互為辯證的關(guān)系。在“結(jié)構(gòu)—行動”分析框架下，“雙減”政策背景中的教師是作為結(jié)構(gòu)制約下具有能動性的行動者，其行動受情境中政策要求、管理機(jī)制等結(jié)構(gòu)性因素的制約，教師的抵抗行為是在與結(jié)構(gòu)相互作用過程中產(chǎn)生的。一方面，教師抵抗行動受結(jié)構(gòu)性因素的影響，體現(xiàn)為當(dāng)前結(jié)構(gòu)為教師尋求自主空間提供了可能的同時，也限制著教師抵抗行為走向表面的、強(qiáng)硬沖突的方向；另一方面，盡管教師的“軟抵抗”表現(xiàn)形式微弱，但其長期性和隱蔽性卻能夠?qū)Y(jié)構(gòu)進(jìn)行重塑，在一定程度上改變原有的政策制定的初衷，從內(nèi)部對政策進(jìn)行消解。

將“結(jié)構(gòu)—行動”框架與空間拓殖理論相結(jié)合后，本文認(rèn)為教師在“雙減”政策背景下的“軟抵抗”主要表現(xiàn)為一種在政策實(shí)施過程中，教師在對所處的情境關(guān)系有全面而精確的把握的基礎(chǔ)上，面臨結(jié)構(gòu)性限制因素時以隱秘且溫和的消極抵抗方式建立附屬的自主空間。在這里，拓殖的“空間”不是一種“物理空間”，而是一種社會空間和意義空間領(lǐng)域的探索。其中，社會空間主要是指主體間交互構(gòu)成的關(guān)系，在學(xué)校情境中是一種制度化的存在方式，即教師在學(xué)校中面臨著一種嚴(yán)格管理的制度規(guī)范之下的制度空間；精神空間主要是一種價值和觀念層面的建構(gòu)，在學(xué)校中體現(xiàn)為在主流話語的籠罩下，教師個性以及教師群體亞文化存在的文化空間。除此之外，結(jié)合教師群體的特殊性，教師在學(xué)校中同時作為一個專業(yè)人員存在，不斷在與其他群體交互中保衛(wèi)和擴(kuò)展自身的專業(yè)自主權(quán)，即教師在專業(yè)權(quán)力被限制的情況下對專業(yè)自主空間的探求。

二、“雙減”背景下教師“軟抵抗”行為表征

教師“軟抵抗”尤其容易發(fā)生在政策的執(zhí)行與實(shí)施過程中，在“雙減”政策背景下，當(dāng)教師面對政策施加在自身的任務(wù)和要求，或并不認(rèn)同某一政策的理念時，往往會以這種“軟抵抗”的方式來表達(dá)自己的不滿和不配合。結(jié)合以上的分析可知，對“雙減”政策背景下教師的“軟抵抗”行為的研究，將主要從教師生存的制度空間、專業(yè)空間和文化空間出發(fā)，析出結(jié)構(gòu)性因素和能動性因素的互動過程。

（一）教師在制度空間中的博弈

“雙減”政策出臺后，教師受到教育行政部門和學(xué)校管理者的眾多新的規(guī)定和要求，當(dāng)他們以被規(guī)范者的身份敏銳感知到權(quán)力關(guān)系中的力量對比懸殊，便選擇以一種小規(guī)模、零星、隨時機(jī)動的“游擊”方式，希望能對既有規(guī)范有所松動。

“雙減”政策后，各地學(xué)校延后放學(xué)時間，增加了教師在校時間。為此，教師主要采用“時空轉(zhuǎn)移”的方式，在被規(guī)訓(xùn)的場域內(nèi)為自己開辟出可以靈活挪用的時間和空間。教師身體在校內(nèi)的時間和空間都是被制度化的，教師按照規(guī)定在某個時刻出現(xiàn)在某個地點(diǎn)，但通過身體與意志的分離，靈活利用時間處理與教育教學(xué)工作無關(guān)的內(nèi)容，如在工作時間開展娛樂活動、處理家庭事務(wù)、個人瑣事等，一定程度上掌握著自己在學(xué)校場域中的時間支配權(quán)。除時間外，教師也不斷拓展自由空間。教師在正式場合遵從管理者及其制定的規(guī)則，但在相對安全的空間里，教師放下奉承、恭順和象征性服從的面具，以多種方式消解管理者的權(quán)力。如教師普遍在公開課時“表演”出權(quán)威者期待的效果，而在日常的教育教學(xué)中，教師往往以自我偏好開展教育教學(xué)活動；教師“無法公開回應(yīng)，但我可以私下回應(yīng)”［16］。

教師之所以能夠在校內(nèi)拓展出自主空間，在于校內(nèi)各主體為維持平衡的妥協(xié)。學(xué)校管理者為保證學(xué)校內(nèi)部的和諧，讓處于被領(lǐng)導(dǎo)地位的教師樂于接受領(lǐng)導(dǎo)，會與教師以“共謀”的方式，使權(quán)力“非正式運(yùn)作”。具體來說，一方面，編制內(nèi)的教師由區(qū)域政府部門管轄，由教育局負(fù)責(zé)，學(xué)校管理人員的評價對教師影響較小，但學(xué)校管理者的政績考評需要教師予以配合；另一方面，學(xué)校的管理人員難以迫使教師在日常生活中做出改變時，防止因正面沖突帶來的對自身權(quán)威的損害更為重要。因而，學(xué)校管理者對教師在校內(nèi)的“軟抵抗”行為了然于胸，卻選擇接納和容忍，這為教師獲取制度層面的空間提供了條件。

與此同時，教師深知自己與管理人員權(quán)力的懸殊，所以教師在表面上服從于管理者，并不會在前臺試圖挑戰(zhàn)管理者的權(quán)威、改變學(xué)校的控制權(quán)。從校內(nèi)看，目前學(xué)校制度對教師群體偏重約束而非保護(hù)，學(xué)校制度建設(shè)中發(fā)展最為完善的是對教師在校生活的監(jiān)督與控制條例，但旨在保護(hù)教師合法權(quán)益的教師申訴、救濟(jì)制度不健全；維護(hù)教師利益的主要途徑——教育工會和教職工代表大會，往往成為上傳下達(dá)的虛設(shè)機(jī)構(gòu)。從校外看，教師在校外進(jìn)行司法維權(quán)難以避免層層阻礙，對教師權(quán)益保護(hù)的效果不明顯。［17］因而，制度中缺乏對教師行為合法性的規(guī)定與保護(hù)，讓教師避免以正面的強(qiáng)硬態(tài)度去抵抗，而是選擇規(guī)避風(fēng)險的“軟抵抗”的方式探求一定程度的自主控制空間。

（二）教師對專業(yè)自主空間的維護(hù)

“雙減”政策對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和作業(yè)量的減少，同時也讓學(xué)校教育承擔(dān)更重的任務(wù)量。在減負(fù)的情況下保證教育教學(xué)質(zhì)量，就需要教師據(jù)此不斷調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，課堂教學(xué)也將迎來更多的關(guān)注的目光。學(xué)界普遍將教師認(rèn)定為半專業(yè)化職業(yè)，教師專業(yè)的半成熟狀態(tài)，為外界力量的涉入提供了縫隙，教師因此受到外界諸多干預(yù)，缺乏專業(yè)自治權(quán)。但同時，這種不成熟的特性為教師在專業(yè)領(lǐng)域建立個人的解釋框架提供了條件，成為教師游走的“灰色地帶”。因而，從專業(yè)層面上來說，教師的“軟抵抗”就是在專業(yè)與半專業(yè)之間爭奪專業(yè)自主空間的過程。

教師面對外界的干預(yù)，往往采用“借力打力”的方式，不直接表明自己的觀點(diǎn)，而是借用他人的話語為自己的反抗尋找保護(hù)殼。策略一，利用權(quán)威者應(yīng)對權(quán)威者。教師會在多方專業(yè)介入者中斡旋，借用其他相對具有權(quán)威性的專家、教研員和學(xué)校管理者的話語為自己的行為尋求合法性，以抵抗另一群專業(yè)指導(dǎo)者對自己專業(yè)權(quán)力的干預(yù)和專業(yè)空間的入侵。策略二，通過對利益相關(guān)者的勸說，將自己的意識轉(zhuǎn)變?yōu)樗说姆纯剐袆?，借由他人力量?shí)現(xiàn)個人訴求。如教師在向?qū)W生和家長解讀“雙減”政策時會注入個人傾向，將個人意志轉(zhuǎn)移給學(xué)生與家長，借助更廣泛的力量來抵抗權(quán)威者制定的政策，從而避免正面沖突和保全自身。

教師之所以采用這種迂回的抵抗方式，一方面在于教師無力抗衡外界對于其專業(yè)權(quán)力的壓縮。追溯歷史，我國教師一直以來是彼此散落孤立的個體，受這種文化因素的影響很難形成強(qiáng)有力的教師專業(yè)組織。［18］這使得教師行為責(zé)任都由個人承擔(dān)，個人裸露在權(quán)力爭奪的場域，極易遭受失敗和挫折；教師在教育領(lǐng)域的聲音越來越微弱，個人意見淹沒于學(xué)者的理論話語、管理者的科層話語、教研者的技術(shù)話語之中；教師管理日常工作事務(wù)的法律權(quán)利界限不清晰，既無法阻止別人侵占其潛在生產(chǎn)時間，也沒有權(quán)力阻止非教育人員對其安全空間的擅入。外界的介入增加了教師大量事務(wù)的同時，削弱了教師對工作的掌控力，但在專業(yè)權(quán)力對比懸殊的情境中，處于弱勢地位的教師只能以“軟抵抗”的方式拓展其專業(yè)自主空間。

另一方面，當(dāng)前的專業(yè)結(jié)構(gòu)也賦予教師一定的自主空間。日常的教育教學(xué)活動呈現(xiàn)出不確定性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，為教師處理專業(yè)事務(wù)提供了一定的自主權(quán)限。教師行業(yè)缺乏一套共享的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，抽象化程度較高的教育理論也難以直接作用于教育實(shí)踐中復(fù)雜多變的問題情境，教師所能做的就是依據(jù)個人理解展開教育實(shí)踐。教師借此與日常生活實(shí)踐結(jié)合并創(chuàng)立出自己的專業(yè)附屬空間，為自己的抵抗行為尋找一個近乎合理的解釋框架，用以抵抗外界的要求。外來介入力量若不能與教師個人自成體系的一套教育信念和創(chuàng)立的附屬空間相融合，則被教師在后臺區(qū)域消解。

（三）教師在文化空間中的重塑

“雙減”政策是由政府出臺并貫徹實(shí)施的，圍繞“減負(fù)”形成了一套專屬的話語體系。面對官方主流文化的規(guī)訓(xùn)和引導(dǎo)，教師雖然處于從屬和被動地位，但在難以監(jiān)測的教室與辦公室等后臺場域，教師之間以一種雖然散漫卻集中的反抗力量形成自己的亞文化，共享一套應(yīng)對主流文化的策略。

教師群體在長期的共同生活中，通過非正式的話語系統(tǒng)在學(xué)校主流文化之外拓展出獨(dú)屬于這一群體的文化空間?！叭魏蝸單幕甲⒍ㄒ蛛x主體文化的一些主要價值，這是因?yàn)閬單幕瘜?shí)際上是一種社會所容忍的偏離。”［19］首先，教師的亞文化中充斥著不同于官方敘事的眾多“傳說”和“故事”，往往通過對學(xué)校出臺的系列配套措施和權(quán)威人物的嘲弄，利用輿論的方式瓦解正式體制的規(guī)范力量。其次，教師以戲謔的方式在后臺獲得掌控感，通過修辭的方式，如歇后語、俏皮話和順口溜等方式；對體制內(nèi)部的語言和既定秩序進(jìn)行顛覆性利用，［20］如對減負(fù)政策相關(guān)的口號與話語進(jìn)行重新的界定、解讀，甚至詼諧化的處理和改造。但這種亞文化團(tuán)體是非常松散的關(guān)系網(wǎng)，外界力量隨時有可能打破亞文化內(nèi)的平衡。

教師選擇“軟抵抗”的方式是被文化形塑的結(jié)果?！坝赡撤N特定環(huán)境（如階層生存的文化環(huán)境）所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)，會形成生存心態(tài)，意即心理結(jié)構(gòu)，這是永久、可轉(zhuǎn)換的稟性系統(tǒng)，是已結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)，具有進(jìn)行結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)功能，是日常生活實(shí)際行為的衍生原則。”［21］學(xué)校是一個傾向穩(wěn)定和保守的組織，對教師的篩選與培養(yǎng)也是基于對當(dāng)前教育系統(tǒng)的認(rèn)同，所以教師本質(zhì)上與管理者不存在強(qiáng)烈意識形態(tài)沖突。此外，教師勞動價值無法立即顯現(xiàn)、薪資的前載性①等特點(diǎn)讓教師職業(yè)生涯沒有明顯階段，其成就也往往取決于他人（學(xué)生）的表現(xiàn)，長期處于被動地位容易讓教師失去發(fā)展動力。久而久之，在學(xué)校文化的影響下，大多數(shù)教師的抵抗行為是隱秘的、溫和的和非正式的。

另一方面，教師群體歷來對于尊嚴(yán)和榮譽(yù)具有極強(qiáng)的敏感性，他們?yōu)楸３肿陨硭哂械纳鐣曌u(yù)而選擇隱性的抵抗方式。我國傳統(tǒng)文化中對教師地位的強(qiáng)調(diào)、社會層面對教師群體提出的較高道德要求，讓教師背負(fù)著沉重文化烙印的同時，也依賴文化的力量來獲得社會資本。教育是面向未來的，教師卻是生活在當(dāng)下的。教育效果很難在短期見效，而生命的存在感和價值感則需要現(xiàn)實(shí)不斷提供反饋，教師的地位會受到公眾對于動機(jī)和功能歸因的影響，如果教師們以公開形式爭取更多的個人現(xiàn)實(shí)利益，其職業(yè)聲譽(yù)會受損。在對社會聲譽(yù)和現(xiàn)實(shí)生存的平衡中，促使教師通過“軟抵抗”為現(xiàn)實(shí)生活謀求可見的效果。

三、“雙減”政策背景下如何化解教師“軟抵抗”

教師群體對“雙減”政策的反應(yīng)，表明教師并不是被動的政策執(zhí)行者，而是在這種制度化、規(guī)范化的結(jié)構(gòu)框架中，經(jīng)過精確地利益計算與考量，在既有的結(jié)構(gòu)框架中能動地利用制度、文化、專業(yè)的縫隙建立起一個屬于自己的附屬空間。雖然教師“軟抵抗”多是基于既有的結(jié)構(gòu)框架下展開的行動，但這種彌散的抵抗力量卻能夠改變情境結(jié)構(gòu)本身。因?yàn)檫@種抵抗并不觸及相關(guān)的法規(guī)條例，卻對校內(nèi)生活產(chǎn)生著廣泛的影響，所以學(xué)校只能通過適應(yīng)和接納教師的附屬空間才可以實(shí)現(xiàn)表面的有序和平衡。教師的軟抵抗也因此讓學(xué)校組織的運(yùn)行出現(xiàn)另外一套非正式的運(yùn)行規(guī)則，使得相關(guān)政策成為前臺的“展演”和后臺的“敷衍”。教師通過“軟抵抗”的方式將自身建構(gòu)成為巨大的“過濾網(wǎng)”，如果“雙減”政策在實(shí)施中難以獲得教師的認(rèn)同與支持，教師群體的“軟抵抗”行為將消耗甚至拖垮政策。所以在“雙減”政策的背景下，如何去理解、疏導(dǎo)和化解這種“軟抵抗”是至關(guān)重要的。

（一）在制度層面對教師進(jìn)行“增權(quán)”

在“雙減”政策背景之下，面對教師的“軟抵抗”行為，在制度層面，我們并非要將相關(guān)的制度和規(guī)范精細(xì)到足以約束和消滅軟抵抗，也并非放任教師對改革政策與組織規(guī)則的消解，而是通過加強(qiáng)教師在政策實(shí)施中的參與權(quán)、話語權(quán)和自主權(quán)的方式，讓“雙減”政策的實(shí)施與教師緊密結(jié)合，激發(fā)教師的責(zé)任感和創(chuàng)造力。首先，學(xué)校應(yīng)拓展教師在政策實(shí)施規(guī)劃中的參與度和話語權(quán)，加強(qiáng)教師教育教學(xué)的責(zé)任感。學(xué)校在依據(jù)“雙減”政策制定行動方案時，應(yīng)與教師進(jìn)行真誠的溝通對話，傾聽教師對這一問題的疑慮與擔(dān)憂，使不滿和意見轉(zhuǎn)化為政策完善的突破口，在共同協(xié)商中最大程度地實(shí)現(xiàn)政策與學(xué)校特色、教師實(shí)際相結(jié)合。富蘭在分析學(xué)校中的“異見分子”時指出，教師貌似消極的情緒蘊(yùn)含著更好的自我認(rèn)知以及教育實(shí)踐變革的契機(jī)。［22］通過對話與協(xié)商，教師能夠?qū)@一政策有更深層次的理解，這種廣泛的話語權(quán)也能激發(fā)起教師的責(zé)任心。其次，根據(jù)不同教師的實(shí)際情況進(jìn)行靈活的分配，教師的“軟抵抗”是一種對外部強(qiáng)制性的壓力的應(yīng)激反應(yīng)，因而要在政策實(shí)施過程中賦予教師一定的自主權(quán)，在某些環(huán)節(jié)讓教師自我決定、自我負(fù)責(zé)，充分發(fā)揮教師的能動性，讓教師感受到自身在政策實(shí)施過程中的主體性地位，獲得一定的自我效能感。最后，在具體執(zhí)行過程中，政策制定者和學(xué)校管理者應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)教師的“軟抵抗”，及時對政策進(jìn)行細(xì)節(jié)的調(diào)整和補(bǔ)充，出臺配套措施，精簡教師非教育性的任務(wù)，幫助教師順利過渡到“雙減時代”，減少在變革過程中的消耗。

（二）在專業(yè)層面對教師進(jìn)行“賦能”

教師在專業(yè)層面主要是面臨一種外部力量對專業(yè)自主權(quán)的壓縮，教師畏懼變革最核心的因素在于無法應(yīng)對自身專業(yè)的“失控感”。所以在“雙減”政策具體實(shí)施的過程中，首先，無論是行政管理者還是教育理論工作者都應(yīng)充分信任教師，維護(hù)教師在專業(yè)領(lǐng)域的自主權(quán)，同時，通過多種方式為教師減輕負(fù)擔(dān)，加大對教師的支持力度。其次，“雙減”政策因?yàn)槭恰白陨隙隆钡某雠_與實(shí)施，教師在其中極易只扮演政策的執(zhí)行者角色，學(xué)校應(yīng)鼓勵教師將“雙減”的政策要求與自身優(yōu)勢相結(jié)合，形成具有個性化的行動方案，讓每位教師可以在政策框架內(nèi)展現(xiàn)個性。最后，教師專業(yè)資本是一種隨著教師個人專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐不斷升值的能力，［23］借由“雙減”政策的事實(shí)推動教師專業(yè)發(fā)展的途徑，讓教師擁有獲得感和價值感，促進(jìn)教師的專業(yè)資本的持續(xù)增值。如鼓勵教師在實(shí)踐層面開展行動研究和探索，為教師提供“雙減”政策具體實(shí)施的研究課題，舉辦教研活動、開發(fā)校本特色課程等，發(fā)掘和推廣教師的實(shí)踐智慧；以“雙減”政策的實(shí)施為契機(jī)，為教師搭建對話和交流的平臺，幫助教師形成新的教育觀和學(xué)生觀。通過為教師“賦能”，讓教師以“雙減”政策為契機(jī)和平臺，形成新的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的途徑，能夠讓教師在“雙減”政策中證明自我價值、實(shí)現(xiàn)自我理想，將政策實(shí)施轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焹?nèi)部驅(qū)動下的行為選擇。

（三）在文化層面對教師進(jìn)行引領(lǐng)

由于教育政策周期長、見效慢等特點(diǎn)，使得教師很難在教育改革中獲得一定的事業(yè)成就感和社會榮譽(yù)感，容易對于教育變革產(chǎn)生倦怠與抵觸。所以從文化層面來說，“雙減”政策的順利實(shí)施需要從主流價值的引導(dǎo)、同輩文化的影響以及個人精神品質(zhì)的培育三方面對教師亞文化進(jìn)行引領(lǐng)。首先，主流文化應(yīng)主動包容、接納和引導(dǎo)教師群體的亞文化?！半p減”政策作為一種從外部自上而下“降臨”的話語系統(tǒng)，需要與學(xué)校長期的亞文化進(jìn)行互動和融合，如設(shè)立相應(yīng)的匿名網(wǎng)絡(luò)意見反饋平臺，讓教師在“后臺”的抱怨與不滿有一個相對安全的呈現(xiàn)途徑，及時疏導(dǎo)教師情緒；借助榮譽(yù)和獎勵等方式給予教師及時反饋，減少以懲罰和限制等手段來督促教師貫徹執(zhí)行相關(guān)的規(guī)定，對有成效、有特色的實(shí)踐探索進(jìn)行及時的獎勵、宣傳和推廣，使教師產(chǎn)生一種積極的心理體驗(yàn)。其次，借由同輩文化的引領(lǐng)，從教師所處的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)出發(fā)，形成積極進(jìn)取的共同體。亞文化的形成多是教師同輩之間的交互影響。為了在學(xué)校中形成一種積極的文化氛圍，就需要學(xué)校管理者圍繞“雙減”政策的落地開展廣泛的研討活動，并在對校內(nèi)主體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的規(guī)劃和布局，選取典型和模范，建構(gòu)真誠平等的對話平臺，讓同伴引領(lǐng)同伴，使教師亞文化發(fā)揮積極性和建設(shè)性的功能。最后，因?yàn)榻處熢陂L期繁瑣且重復(fù)的教育教學(xué)活動中很難抽身出來對自己的行為進(jìn)行反思，容易成為反對變革的保守力量，所以，在“雙減”政策背景下，教育理論工作者和學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)借用反思的力量，引導(dǎo)教師“對于任何信念或假設(shè)性知識，根據(jù)其基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論，去進(jìn)行積極的、堅持不懈的和認(rèn)真的思考”［24］，幫助教師從當(dāng)前的社會、經(jīng)濟(jì)和文化現(xiàn)狀出發(fā)，明確自我角色，勇于承擔(dān)責(zé)任，升華教師個人的精神境界。

注釋：

教師工資前載性是指從教師的工資剖面圖來看，教師報酬相對無階段性，教師入職初期就知道自己將來會有多少收入，而且能夠看到長教齡帶來的報酬是有限的，相對于最終可能獲得的收入，教師初始工資反而處于較高水平。參見丹·克萊門特·勞蒂.學(xué)校教師的社會學(xué)研究［M］.繞從滿，等譯.北京：人民教育出版社，2011：76-77.