● 徐玉特

從世界范圍來看，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，信息技術(shù)與教育深度融合是大勢所趨。我國早在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》中就明確提出：“在支撐環(huán)境上重點(diǎn)是超前部署教育信息網(wǎng)絡(luò)，解決教育信息網(wǎng)絡(luò)普及率低、發(fā)展不均衡、農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校接入困難……幫助教師應(yīng)用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量，重在縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)和學(xué)校之間的數(shù)字化差距，促進(jìn)教育均衡發(fā)展……以優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源建設(shè)與共享和學(xué)校信息化能力建設(shè)與提升為行動計(jì)劃?！倍秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》就教育技術(shù)應(yīng)用推動教育信息化發(fā)展進(jìn)一步指出：“積極發(fā)展‘互聯(lián)網(wǎng)+’教育……全力推動教育技術(shù)與教育教學(xué)深度融合?！笔陙?，我國教育信息化所取得的成就實(shí)屬矚目，但存在的一些不充分不均衡問題亦值得關(guān)注。從某種意義上說，宏觀和中觀層面所取得的數(shù)字性的成就背后可能存在著微觀層次的復(fù)雜的數(shù)字化難以有效化解的尖銳矛盾。這需要思考數(shù)字化內(nèi)在的邏輯，特別是在城鄉(xiāng)教育資源均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平而高質(zhì)量發(fā)展層面需要慎思?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》繪制了我國教育現(xiàn)代化在信息化層面的發(fā)展圖景，即先進(jìn)技術(shù)與人文關(guān)懷并存的智慧校園；多元創(chuàng)生、評估、定制、普及優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源；人工智能與因材施教的教學(xué)形式組合等。而具體如何從宏觀到微觀層面進(jìn)行觀照，特別是基于微觀的城鄉(xiāng)教育差距來透視教育技術(shù)應(yīng)用的綜合影響和機(jī)制議題成為當(dāng)務(wù)之急。

一、文獻(xiàn)述評及本研究出發(fā)點(diǎn)

2019 年，突如其來的新冠肺炎為理性科學(xué)和審慎審視我國教育技術(shù)應(yīng)用推動的教育信息化發(fā)展，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平提供另一種視角。疫情防控之下的教育問題亦值得反思，云課堂、空中課堂、網(wǎng)絡(luò)教育資源等一系列的教育技術(shù)應(yīng)用催生教育信息化為各種非常態(tài)化下的教育運(yùn)作提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

從理論研究視角看，相關(guān)研究指出了教育信息化和教育技術(shù)應(yīng)用在促進(jìn)教育資源共享和破解各種教育不公平等難題所具有的獨(dú)特優(yōu)勢。如，教育信息化可以推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享，推動貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校的教育發(fā)展，能有力促進(jìn)教育公平；可以有效改進(jìn)教育教學(xué)方式，使教與學(xué)更加個性化、更有針對性，提升教育質(zhì)量；可以高效快捷提供泛在學(xué)習(xí)情境，提高教育效率……但只從技術(shù)層面、工具理性層面談?wù)撏七M(jìn)教育信息化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須從價(jià)值層面思考教育信息化的合理性[1]。因此，有研究指出新時代我國教育信息化理應(yīng)由重在教育專用資源的開發(fā)、應(yīng)用和服務(wù)向大資源的開發(fā)、應(yīng)用和服務(wù)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從提升信息技術(shù)應(yīng)用能力向提升師生信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教育信息化從融合發(fā)展向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變[2]。教育信息化從1.0 到2.0 版的轉(zhuǎn)換過程中取得巨大成就，但信息技術(shù)對教育而言主要還停留于工具層面的簡單應(yīng)用，信息技術(shù)支撐下的教育教學(xué)模式變革和學(xué)校管理體系重構(gòu)還很少發(fā)生，信息技術(shù)對教育發(fā)展的革命性影響還沒有得到充分彰顯等[3]；疫情防控的線上教學(xué)方式為我們反思教育信息化提供了機(jī)會，家庭數(shù)字鴻溝、家長支持差距、階層文化距離和社會價(jià)值落差等使鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)處于不利地位[4]。而在具體的教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域，“增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)由于具有立體化、交互性、關(guān)聯(lián)方式安全、使用便捷等特性，在基礎(chǔ)教育階段具有很強(qiáng)的應(yīng)用性。然而目前AR 技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用仍存在開發(fā)成本高、內(nèi)容維護(hù)難度大、潛在影響青少年視力、盈利模型不清晰等問題”。[5]

從實(shí)踐調(diào)查研究看，有研究通過對全國多個省份疫情背景下的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)處于“適應(yīng)性沖突”階段?？傮w而言，網(wǎng)課開設(shè)率與參與度較高，但網(wǎng)課教學(xué)效果需進(jìn)一步提升，四成學(xué)生表示網(wǎng)課學(xué)習(xí)效果不如線下正常教學(xué)效果。同時，農(nóng)村與城市學(xué)校間網(wǎng)課教學(xué)情況存在差異；首先，農(nóng)村學(xué)校網(wǎng)課開設(shè)率較城市學(xué)校低10%；其次，農(nóng)村學(xué)生因網(wǎng)絡(luò)、電腦設(shè)備、家庭環(huán)境嘈雜等原因?qū)е戮W(wǎng)課進(jìn)行不暢的比例均高于城市學(xué)生。在這次大規(guī)模的教育信息化普及實(shí)驗(yàn)中，網(wǎng)課教育正在為如何彌合教育不公平提供新的解決方案，但同時也對于各級教育機(jī)構(gòu)治理能力提出全新挑戰(zhàn)。[6]而21 世紀(jì)教育研究院在疫情中對全國農(nóng)村教育的抽樣調(diào)查結(jié)果亦顯示：線上教育或?qū)U(kuò)大學(xué)生間的學(xué)業(yè)差異。有教師在反饋中提及，由于線上學(xué)習(xí)對自主管理與自主學(xué)習(xí)能力的要求比較高，疫情期間善于自主學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著，但更多的學(xué)生存在玩手機(jī)、不聽講、不寫作業(yè)等情況，生間學(xué)業(yè)差異相較在校學(xué)習(xí)極有可能進(jìn)一步擴(kuò)大。對此，57.62%的教師表示“擔(dān)心”[7]。由此，當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的技術(shù)應(yīng)用和教育信息化面臨著雙向任務(wù)和雙重目標(biāo)：一方面是教育信息化的普及和推廣，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)應(yīng)用的數(shù)量型的指標(biāo)化外延性發(fā)展；另一方面是教育信息化的深度發(fā)展，實(shí)現(xiàn)不同類型和不同階段教育，不同區(qū)域教育和區(qū)域內(nèi)不同階段教育與教育技術(shù)應(yīng)用的深入融合，進(jìn)而促進(jìn)教育的均衡發(fā)展。

在此背景下，本研究通過對微觀層面的城鄉(xiāng)初中教師群體的教育技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行探究，明確教育技術(shù)應(yīng)用對城鄉(xiāng)教育差距的具體影響及存在的問題，在此基礎(chǔ)上對存在的問題進(jìn)行總結(jié)梳理和歸因分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的對策，以期實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)應(yīng)用促進(jìn)縮小城鄉(xiāng)教育差距的目標(biāo)，滿足人民群眾對教育的需求，辦人民滿意的教育。本研究所指教育技術(shù)應(yīng)用是一個廣義意義上的范疇，并非針對某一個技術(shù)或領(lǐng)域的具體技術(shù)的應(yīng)用，涵蓋了教育技術(shù)在學(xué)校內(nèi)諸如多媒體輔助教學(xué)、多媒體課件制作、網(wǎng)上課程資源搜索與使用、網(wǎng)絡(luò)課程資源供給、師生網(wǎng)絡(luò)互動等方面的內(nèi)容，以及學(xué)校和教育行政部門對教育技術(shù)應(yīng)用中的數(shù)據(jù)收集、分析等。

二、調(diào)查對象及其方法

本研究選取了G 省北部G 市、中部L 市和南部N 市三個市作為調(diào)研考察點(diǎn)，具體調(diào)查對象抽取原則為每個市選取兩個縣中的2 個鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中，共計(jì)12 個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，涉及的學(xué)校為12 所，涵蓋了寄宿制、非寄宿制、民族類、普通類等不同類型的學(xué)校和處于不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和自然環(huán)境的學(xué)校。城市學(xué)校則選取了三市基礎(chǔ)條件和資源處于中等水平的12 所區(qū)直屬初中。G 省位于我國的南部，為少數(shù)民族聚居省區(qū)和西部大開發(fā)的?。▍^(qū)）之一，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展處于大跨越時期，教育發(fā)展相對其他東中部省份具有一定的差距，省內(nèi)教育資源具有明顯的地域和城鄉(xiāng)差異，教育發(fā)展的不均衡不充分的特點(diǎn)非常顯著。G 省中小學(xué)分布形態(tài)為一縣一高中、一鄉(xiāng)鎮(zhèn)一初中為主的發(fā)展特點(diǎn)，但個別較大鄉(xiāng)鎮(zhèn)也有兩所初中、縣級兩所高中的情況。

本研究通過自編問卷收集數(shù)據(jù)并擬定訪談提綱進(jìn)行深度訪談的方式收集資料。問卷以國外信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的六大行為的內(nèi)容為參照[8]，設(shè)計(jì)了涉及教育技術(shù)應(yīng)用的信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教育與學(xué)習(xí)資源建設(shè)與應(yīng)用、支持教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)、學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新探索、學(xué)習(xí)評價(jià)與成果監(jiān)控等六個維度，共計(jì)24 道題目，對城鄉(xiāng)初中教師進(jìn)行調(diào)查。問卷采用五點(diǎn)正向計(jì)分法，即分值越高，表示評價(jià)（滿意度）越高，反之越低。通過檢測，本問卷具有良好的信效度。與此相應(yīng)的訪談提綱擬定亦涉及上述六大維度。

三、調(diào)查結(jié)果分析

本次調(diào)查共計(jì)發(fā)放問卷1610 份，回收問卷1564份，有效問卷1441 份（含網(wǎng)上問卷），占比為92.1%。其中，城市教師749 份，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師692 份，分別占比為52%和48%。

（一）教育技術(shù)應(yīng)用的城鄉(xiāng)教育差距總體分析

由表1 可知，城鄉(xiāng)初中教師對教育技術(shù)應(yīng)用的評價(jià)總體均值為3.16，信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)（設(shè)施建設(shè)）、教育與學(xué)習(xí)資源建設(shè)與應(yīng)用（資源應(yīng)用）、教師專業(yè)發(fā)展（教師發(fā)展）、學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)（信息培養(yǎng)）、學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新探索（模式探索）、學(xué)習(xí)評價(jià)與成果監(jiān)控（評價(jià)與監(jiān)控）六個維度的評價(jià)均值在1.42—4.11 之間，總體屬于中等偏上水平，但均值波動較大。這說明城鄉(xiāng)初中教師在教育技術(shù)應(yīng)用的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)上評價(jià)最高，而學(xué)習(xí)評價(jià)與監(jiān)控、學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)、學(xué)習(xí)模式探索上評價(jià)最差，資源建設(shè)與應(yīng)用、教師發(fā)展處于中間層次。

表1 各測量變量的基本情況和描述統(tǒng)計(jì)

（二）城鄉(xiāng)初中教師對教育技術(shù)應(yīng)用的差異性分析

T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示（表2）：城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師對教育技術(shù)應(yīng)用的評價(jià)在總體、設(shè)施建設(shè)、資源應(yīng)用、教師發(fā)展、信息培養(yǎng)、模式探索、評價(jià)與監(jiān)控上均存在顯著差異。總體上看，城市初中教師的評價(jià)均顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師，這說明城市教育技術(shù)應(yīng)用總體好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。

表2 城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師對教育技術(shù)應(yīng)用六個維度評價(jià)的差異比較

一是在設(shè)施建設(shè)層面。教育技術(shù)應(yīng)用的基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備包含教師知識和技能水平、計(jì)算機(jī)及其多媒體等輔助教學(xué)設(shè)備、學(xué)校為支撐多媒體設(shè)施設(shè)備開展所需要的資金投入等三個軟硬件條件方面的內(nèi)容。教師的教育信息知識、能力和綜合素養(yǎng)等是使得教育技術(shù)應(yīng)用并成為“現(xiàn)實(shí)教育生產(chǎn)力”的先決條件和重要基礎(chǔ)，教師在教學(xué)的主導(dǎo)地位和核心功能決定了其在教學(xué)方式及其所能使用的設(shè)施設(shè)備能發(fā)揮到的程度。隨著國家教育信息化建設(shè)資金的持續(xù)投入，我國教育信息化的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)取得了長足的發(fā)展，城鄉(xiāng)教育信息化硬件基礎(chǔ)設(shè)施得到極大的提升和完善，城鄉(xiāng)教師評價(jià)的均值都較高。但從T 檢驗(yàn)結(jié)果來看，城市教師在設(shè)施建設(shè)上的評價(jià)明顯優(yōu)于初中教師的評價(jià)。這說明盡管當(dāng)前城鄉(xiāng)的教育信息化設(shè)施設(shè)備都在不斷完善和升級，但鄉(xiāng)村落后于城市的局面并未得到有效和實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。在訪談中，超過73%的鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)表示，教育技術(shù)的應(yīng)用和使用也加大了學(xué)校的基本日常開支的需要，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)由于離縣城相對較遠(yuǎn)的地方技術(shù)的維護(hù)和維修等往往難以得到保障。

二是在資源應(yīng)用層面。教育技術(shù)應(yīng)用的教育與學(xué)習(xí)資源建設(shè)及應(yīng)用涵蓋城鄉(xiāng)學(xué)校師生對在線課程、教學(xué)資源及其相應(yīng)的教育方式和方法的認(rèn)知及其具體使用過程。近年來，隨著國家對教育信息化建設(shè)的課程、教學(xué)等資源投入力度的持續(xù)加大，城鄉(xiāng)教育信息化資源建設(shè)和應(yīng)用均得到較大提升，城鄉(xiāng)教師評價(jià)均值都較高。但從T 檢驗(yàn)的結(jié)果來看，城鄉(xiāng)教師對資源應(yīng)用上，城市教師的教育評價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于鄉(xiāng)村教師。這說明當(dāng)前城鄉(xiāng)之間教育技術(shù)應(yīng)用的資源建設(shè)與應(yīng)用存在的“離農(nóng)、離土性”問題最為突出。這使得鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中學(xué)校師生無所適從，始終處于一種徘徊和“愛恨交加”的狀態(tài)。一方面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師急需教育技術(shù)的跨時空性特征來為教學(xué)和學(xué)生發(fā)展，特別是縮短城鄉(xiāng)教育資源的不足進(jìn)行改進(jìn)和服務(wù)；另一方面，這種“離土、離農(nóng)性”的教育技術(shù)應(yīng)用又使得鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師對教育技術(shù)應(yīng)用帶來的深層次不公平和不平等感到“憤慨”。在訪談中，鄉(xiāng)村教師表示網(wǎng)上課程資源對農(nóng)村學(xué)校和學(xué)生，包括教師本身都“不太”友好，其忽視了學(xué)生的基礎(chǔ)和教師的水平。而類似的情況在城市教師群體中占比不到8%。

三是支持教師專業(yè)發(fā)展層面。教育技術(shù)支持和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要內(nèi)容。通過促進(jìn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)化均等和相互有序發(fā)展，能促進(jìn)教育軟件資源的相對公平。多年來，我國在農(nóng)村教師培訓(xùn)上不斷強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用融入各類國家級、省級甚至校本培訓(xùn)等項(xiàng)目過程之中。但從T 檢驗(yàn)結(jié)果來看，在教育技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展上，城鄉(xiāng)教師的評價(jià)還是存在較大的差異，城市教師評價(jià)明顯高于鄉(xiāng)村教師。在訪談中，89%的鄉(xiāng)村教師表示針對教師發(fā)展的各種資源不太適合他們的專業(yè)水平和能力，同時他們也沒有時間和精力進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校的教師除了工作之余，加班加點(diǎn)管理學(xué)生已經(jīng)成為常態(tài)，而現(xiàn)在各種扶貧項(xiàng)目又“落到”他們頭上，他們忙得“不可開交”。而城市教師中反映此類情況的教師占比僅為22%。

四是學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)層面。學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)包括所有學(xué)生掌握使用計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)能力、學(xué)會運(yùn)用信息技術(shù)和應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行變革學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等方面，有針對性地給予指導(dǎo)和提供幫助。從T 檢驗(yàn)結(jié)果來看，城鄉(xiāng)教師在學(xué)生信息素養(yǎng)上的評價(jià)具有顯著差異，城市教師的評價(jià)明顯高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。這說明城市學(xué)生的信息素養(yǎng)總體好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生。訪談中，有超過96%的鄉(xiāng)村教師表示，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力缺失非常嚴(yán)重，而對手機(jī)的應(yīng)用顯得“得心應(yīng)手”。而此類情況在城市教師中的比例不足5%。

五是學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新探索層面。學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新探索涵蓋了線上線下混合學(xué)習(xí)、虛擬學(xué)校和課程選擇、個性化學(xué)習(xí)以及超越時空的學(xué)習(xí)資源的整合等內(nèi)容。從T 檢驗(yàn)結(jié)果來看，城鄉(xiāng)教師的評價(jià)在學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新探索上存在顯著差異。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的評價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市教師的評價(jià)。這說明鄉(xiāng)村教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新層面的探索顯得尤為欠缺。訪談中，鄉(xiāng)村教師對線上教學(xué)的抵觸心理更為明顯，有超過85%的教師表示線上教師不適合農(nóng)村學(xué)生及其家庭條件；超過79%的教師表示對線上線下教學(xué)尚未做好充分的準(zhǔn)備，自己目前還沒有資源和能力開展線上教學(xué)；而有超過93%的教師表示從未研究過線上線下混合教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容。而相對的城市教師占比分別為9%、16%、7%。

六是學(xué)習(xí)評價(jià)與成果監(jiān)控層面。學(xué)習(xí)評價(jià)及成果監(jiān)控，即利用技術(shù)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)來完成學(xué)習(xí)能力評價(jià)，其包括采用數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)庫資源及其AI 技術(shù)等進(jìn)行可視化、多樣化、立體化和相聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)評價(jià)和監(jiān)控，形成整體性的評價(jià)效果等。但從T 檢驗(yàn)結(jié)果來看，城鄉(xiāng)教師在學(xué)習(xí)評價(jià)與成果監(jiān)控上的評價(jià)存在顯著差異。鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的評價(jià)明顯低于城市教師。這說明相對于城市教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)評價(jià)和成果監(jiān)控上嚴(yán)重不足。訪談中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師均表示學(xué)校尚未有相關(guān)的數(shù)據(jù)庫資源，而教育局層面亦尚未有相應(yīng)的規(guī)定和要求；而城市教師表示學(xué)校層面有相關(guān)數(shù)據(jù)庫資源，但具體如何使用由教師根據(jù)實(shí)際情況來決定。當(dāng)前,城市學(xué)校在學(xué)習(xí)評價(jià)和成果監(jiān)控層面有相關(guān)計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用（軟件）公司在運(yùn)作各種考試的無紙化和評卷的可視化應(yīng)用，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中尚未有類似的操作。

四、結(jié)論與討論

通過對G 省3 市24 所城鄉(xiāng)初中學(xué)校的1441 名教師教育技術(shù)應(yīng)用的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，技術(shù)應(yīng)用在城鄉(xiāng)教育之間呈現(xiàn)消極和積極兩種不同的面向，其中在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的起點(diǎn)均等方面起到良好的促進(jìn)作用，但在過程和結(jié)果層面，由于存在教育技術(shù)應(yīng)用的“層級分化”現(xiàn)象而導(dǎo)致教育公平危機(jī)局面。

根據(jù)胡森的研究，教育公平的核心是教育機(jī)會均等，強(qiáng)調(diào)機(jī)會和均等突出教育公平是一個動態(tài)結(jié)構(gòu)的過程，其中涵蓋了教育起點(diǎn)均等、過程均等和結(jié)果均等三個層面的內(nèi)容。[9]起點(diǎn)均等強(qiáng)調(diào)教育權(quán)利平等，即法律保障人人都有受教育權(quán)利，但不同能力的人應(yīng)該進(jìn)入不同性質(zhì)的學(xué)校，其關(guān)注的是形式的平等和正義；過程均等強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會均等，即教育制度應(yīng)平等地對待每一個兒童，如何利用這種機(jī)會則是兒童及其家庭的權(quán)利，同時應(yīng)設(shè)法消除由于貧困和地理位置帶來的障礙，對所有兒童實(shí)行同樣的教育；結(jié)果均等是指在確保人人都有受教育機(jī)會的基礎(chǔ)上，注重人的差異性，使每個兒童都有相同的機(jī)會受到不同方式的對待，即諾丁斯的“尊重個體獨(dú)特性，培養(yǎng)平等關(guān)系中的個體”[10]的教育公平論。因此，為了達(dá)到教育結(jié)果的均等，要求對處境不利的學(xué)生及其群體給予更多的幫助，即羅爾斯的“補(bǔ)償教育是社會平等的前提條件”[11]。總體來看，起點(diǎn)均等與羅爾斯提出的兩個正義原則，即平等自由的原則、機(jī)會的公正平等原則相契合，而差別原則與過程均等和結(jié)果均等相契合。教育公平的起點(diǎn)、過程和結(jié)果均等是一個相互制約和相互促進(jìn)的統(tǒng)一體。

（一）教育技術(shù)應(yīng)用對教育公平的積極影響：促進(jìn)起點(diǎn)均等

教育公平中的起點(diǎn)均等是形式上的平等，亦是最基本的前提條件。起點(diǎn)均等為過程均等和結(jié)果均等提供了形式的保證。當(dāng)前，隨著我國教育信息化的不斷推進(jìn)和縱深發(fā)展，為筑牢筑實(shí)我國教育起點(diǎn)均等提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。近年來，黨和政府通過各種政策和措施，以信息化建設(shè)項(xiàng)目、工程等為載體和以提升農(nóng)村學(xué)生和教師的信息化素養(yǎng)為核心的項(xiàng)目培訓(xùn)及其在職教育等，力爭實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育技術(shù)應(yīng)用的軟硬件水平的質(zhì)的提高和飛越，為農(nóng)村學(xué)生提供與城市學(xué)生一樣優(yōu)質(zhì)的教育資源。這是確保起點(diǎn)均等的重要一環(huán)。通過優(yōu)質(zhì)教育資源的遠(yuǎn)程統(tǒng)一化提供和全面輻射能為學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)化的網(wǎng)上師資和課程等資源，改善農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資的短缺。在調(diào)查中，農(nóng)村學(xué)校所擁有的各種課程資源及其通過線上線下與城市名師互動的課堂等層出不窮，在一定程度上能滿足農(nóng)村對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。而這也是當(dāng)前我國學(xué)者研究中的教育技術(shù)應(yīng)用和教育信息化能促進(jìn)教育公平的主要關(guān)注點(diǎn)。如余勝泉認(rèn)為，信息技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，破解教育不均衡，提高教學(xué)效率，提升教育質(zhì)量，有效促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展等[12]。

（二）技術(shù)應(yīng)用對教育公平的消極影響：“層級分化”損害過程和結(jié)果均等

在植物學(xué)中，“頂端優(yōu)勢”是指植物的頂芽優(yōu)先生長而側(cè)芽受到抑制的現(xiàn)象。這是由植物不同枝葉在發(fā)育過程中的先后順序造成的，即不同部分受到的不同陽光、水分、養(yǎng)分的刺激形成的不同結(jié)果。當(dāng)前，我國城鄉(xiāng)教育基礎(chǔ)和資源投入及其各項(xiàng)條件保障亦存在類似的差異，導(dǎo)致教育技術(shù)應(yīng)用過程中，處于頂端或優(yōu)勢地位的部分群體獲得了更好的條件和發(fā)展空間。本研究根據(jù)植物學(xué)的“頂端優(yōu)勢”概念及城鄉(xiāng)教育基礎(chǔ)和條件之間存在的農(nóng)村教育“先天發(fā)育不足、后天營養(yǎng)不良”[13]的根源，而提出教育技術(shù)應(yīng)用的“層級分化”現(xiàn)象。此現(xiàn)象只是一種指稱或者現(xiàn)實(shí)的工作實(shí)踐存在的現(xiàn)象，而并非一套理論模式和模型。在教育公平視角中的城鄉(xiāng)教育差距的教育技術(shù)應(yīng)用“層級分化”具有其自身的內(nèi)涵和特征，即指在教育技術(shù)普及過程中，由于城鄉(xiāng)之間原本就存在的教育基礎(chǔ)和條件的差異，在教育技術(shù)均等化和一體化推進(jìn)過程中，具有先發(fā)和基礎(chǔ)優(yōu)勢的城市教育群體能更好地利用技術(shù)優(yōu)勢不斷提升教育水平和質(zhì)量，進(jìn)而導(dǎo)致教育技術(shù)應(yīng)用不僅固化了原有的城鄉(xiāng)教育資源及其形成的教育差距，而且進(jìn)一步擴(kuò)大了教育的城鄉(xiāng)差距，即處于教育相對低端層級的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育和處于相對高端層級的城市教育在技術(shù)應(yīng)用過程和結(jié)果層面存在城市教育更好吸收和利用教育技術(shù)的優(yōu)勢，這導(dǎo)致教育的過程均等和結(jié)果均等被技術(shù)遮蔽。技術(shù)本身并未能表現(xiàn)出具體的情境性特征，教育技術(shù)淪為技術(shù)的存在物而不斷技術(shù)化，教育成為技術(shù)的形式化而存在，并未能體現(xiàn)運(yùn)用主體在具體應(yīng)用中考究其適切性和針對性及有效性。技術(shù)表現(xiàn)為一把“雙刃劍”，通俗而言，技術(shù)既可以為全人類和各群體服務(wù)，但也可以成為小部分人指揮和壓迫大部分人的匕首或者反之。這一點(diǎn)奧利科夫斯基在吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”的基礎(chǔ)上早已對“技術(shù)二重性”明示。吉登斯在其社會再生產(chǎn)的社會系統(tǒng)中賦予結(jié)構(gòu)性特征“使動性和制約性（enabling and constraining）”，而奧利科夫斯基則將技術(shù)亦作為一種結(jié)構(gòu)體系（embodied structure）也兼具使動性和制約性。[14]進(jìn)一步來說，技術(shù)和教育之間所具有的互構(gòu)性及其影響機(jī)制的不同層面作用的發(fā)揮和制約形成了教育技術(shù)應(yīng)用的俘獲現(xiàn)象。正如技術(shù)與組織關(guān)系“互構(gòu)論”所揭示的，行動者是關(guān)鍵，而應(yīng)用是本質(zhì)。在教育與技術(shù)應(yīng)用中，作為教育主體的教師和學(xué)生等具有不同的特征和差異，特別是我國教育在地域、群體、個體的城鄉(xiāng)之間、城市之間、鄉(xiāng)村之間還存在巨大差距的大背景下，教育技術(shù)的行動者和應(yīng)用需要做到實(shí)事求是和因地制宜，而這一點(diǎn)是技術(shù)難以企及的。因?yàn)?，相關(guān)研究表明“技術(shù)應(yīng)用與社會變遷之間的關(guān)系受到社會對技術(shù)需求”[15]及其社會結(jié)構(gòu)和主體等影響，這揭示了技術(shù)應(yīng)用的環(huán)境制約及其環(huán)境對技術(shù)的約束作用。

教育技術(shù)應(yīng)用的“層級分化”是技術(shù)在推進(jìn)城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中由于城鄉(xiāng)教育主體自身的社會地位、教育資源基礎(chǔ)稟賦、自然環(huán)境和社會文化環(huán)境等差異導(dǎo)致技術(shù)固化或者技術(shù)異化的結(jié)果。一方面加劇了城鄉(xiāng)現(xiàn)有的教育資源不均導(dǎo)致的教育差距；另一方面加重了農(nóng)村教育的負(fù)擔(dān)，特別是師生的教與學(xué)的負(fù)擔(dān)，而不是有效提升了教學(xué)的質(zhì)量和效果。這是當(dāng)前對農(nóng)村教育資源的單向度回應(yīng)而并非是對農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)的多面向回應(yīng)，是“技治主義”在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，運(yùn)用不當(dāng)會對農(nóng)村教育造成更大的難以彌補(bǔ)的損害。

五、我國教育技術(shù)應(yīng)用促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平的未來政策議題

基于結(jié)論及其歸因的分析，教育技術(shù)應(yīng)用“層級分化”現(xiàn)象是造成城鄉(xiāng)教育固化及其進(jìn)一步拉大的重要因素，而在其中既有技術(shù)的雙重性的制約和促進(jìn)，也有作為教育主體的教師和學(xué)生自身的原因。為此，需要從技術(shù)自身的促進(jìn)性、契合性、精準(zhǔn)性、特殊性等方面思考教育技術(shù)對農(nóng)村教育的促進(jìn)作用，樹立正確的教育技術(shù)觀念和促進(jìn)舉措。與此同時，強(qiáng)化正確的農(nóng)村教育在場者的教師和學(xué)生主體性觀念，并穩(wěn)扎穩(wěn)打助推農(nóng)村教育的穩(wěn)步提升，特別是在鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略背景下思考農(nóng)村教育的出路和發(fā)展議題。科學(xué)理性看待技術(shù)“雙重屬性”在教育中的作用，并做到補(bǔ)短板強(qiáng)弱項(xiàng)，強(qiáng)化政策的針對性和可操作性。技術(shù)在教育發(fā)展中的積極作用和潛在優(yōu)勢，同時我們也應(yīng)理性看待其自身在促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展和教育公平上存在的不足和短板。

首先，依托西部大開發(fā)戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村振興的資源保障優(yōu)勢，開發(fā)促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)資源課程及其相關(guān)的工程項(xiàng)目保障。繼續(xù)強(qiáng)化對農(nóng)村教育的高度重視，特別是在教育資源投入上，為農(nóng)村教育質(zhì)量提升提供保障。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略已經(jīng)深入推進(jìn)，而新一輪西部大開發(fā)的號角已經(jīng)再次吹響，這為農(nóng)村教育和科技的發(fā)展都提供了肥沃的土壤和巨大的資源空間，為進(jìn)一步提升農(nóng)村教師和學(xué)生的生存環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。這需要進(jìn)一步明確資源投入的戰(zhàn)略性和方向性。從硬件投入轉(zhuǎn)向?qū)W生和教師主體的軟實(shí)力提升成為必然。通過開展“農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升工程”“農(nóng)村網(wǎng)絡(luò)教育資源開發(fā)工程”“農(nóng)村網(wǎng)絡(luò)資源擴(kuò)容工程”“農(nóng)村教師教育信息素養(yǎng)提質(zhì)增效工程”“農(nóng)村教育智慧云工程”等一系列重大工程，來實(shí)現(xiàn)技術(shù)為學(xué)生和教師發(fā)展服務(wù)的目的。同時，強(qiáng)化對農(nóng)村教師的投入力度，發(fā)揮人力的主導(dǎo)性和主體性價(jià)值。重視農(nóng)村教育的重點(diǎn)在于農(nóng)村教師地位的提升和價(jià)值的體現(xiàn)。農(nóng)村教師地位提升要靠政策的傾斜，設(shè)立各種榮譽(yù)制度和物質(zhì)扶持力度，引導(dǎo)社會形成尊重教師、尊重教學(xué)的社會風(fēng)氣。

其次，通過網(wǎng)絡(luò)科技和教育資源的跨時空的價(jià)值優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源互補(bǔ)。積極發(fā)揮科技在農(nóng)村教育發(fā)展中的輔助性優(yōu)勢，這包括對學(xué)校領(lǐng)域教學(xué)設(shè)備設(shè)施的現(xiàn)代化和信息化等，同時，強(qiáng)化對農(nóng)村科技支撐力度的針對性和精準(zhǔn)性。具體來看，一是城鄉(xiāng)學(xué)生之間的對話與交流的網(wǎng)絡(luò)空間建立。通過網(wǎng)絡(luò)設(shè)施設(shè)備和遠(yuǎn)程協(xié)助方式解決農(nóng)村課后作業(yè)和課后輔導(dǎo)的“放養(yǎng)化”“空白化”，以此彌補(bǔ)農(nóng)村家長在文化知識層面不足導(dǎo)致的輔導(dǎo)困境。通過技術(shù)鏈接起城鄉(xiāng)教師和學(xué)生之間的網(wǎng)絡(luò)空間，進(jìn)行跨時空的針對性和高效性對話與交流，促進(jìn)城鄉(xiāng)師生之間對知識的自我內(nèi)化和生成。二是城鄉(xiāng)教師之間網(wǎng)絡(luò)空間對話和交流機(jī)制的構(gòu)建。城鄉(xiāng)教師之間網(wǎng)絡(luò)空間構(gòu)建需要制度保障、時間保障和物質(zhì)保障。城鄉(xiāng)教師之間通過網(wǎng)絡(luò)共同體的構(gòu)建共享教育理念、教育資源和探究教育過程中遇到的問題和解決策略，指導(dǎo)農(nóng)村教師開發(fā)和應(yīng)用教育資源，以優(yōu)勢互補(bǔ)提升教師的各項(xiàng)能力，特別是教育信息化的能力。三是開設(shè)城鄉(xiāng)師生之間的網(wǎng)絡(luò)互動課堂，形成定期交流與對話的網(wǎng)絡(luò)空間，促進(jìn)教育資源的有序利用。網(wǎng)絡(luò)課堂有單向溝通的形式，亦有雙向溝通的互動模式，互動模式為雙方的成長和發(fā)展提供了更為深厚的空間，也正是在對話中實(shí)現(xiàn)了各自主體的在地化和本土化成長。通過互動課堂的動態(tài)結(jié)構(gòu)和特性，使得城鄉(xiāng)教育在對話中形成有效循環(huán)和良性互構(gòu)，促進(jìn)優(yōu)勢互補(bǔ)。

最后，發(fā)揮我國制度優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為治理效能的獨(dú)特性，為城鄉(xiāng)教育公平的高質(zhì)量發(fā)展提供制度保障。一是將我國農(nóng)村教育信息化發(fā)展逐級上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略高度，將科技支撐和智慧教育構(gòu)建作為我國農(nóng)村教育發(fā)展的重要手段。通過國家戰(zhàn)略形成農(nóng)村教育發(fā)展的責(zé)任“層層壓實(shí)、層層落實(shí)”的機(jī)制，為農(nóng)村教育發(fā)展提供資源保障。將省級政府的農(nóng)村教育責(zé)任作為黨政部門考核的重要內(nèi)容，并圍繞教育技術(shù)應(yīng)用與教育內(nèi)涵發(fā)展進(jìn)行有序分解，促進(jìn)技術(shù)服務(wù)教育發(fā)展的格局形成。二是中央和國家層面設(shè)計(jì)農(nóng)村教育發(fā)展的基本標(biāo)準(zhǔn)（最基礎(chǔ)的保證要求），為城鄉(xiāng)教育差異化和個性化發(fā)展提供方向和指南。三是構(gòu)建權(quán)責(zé)明晰的各項(xiàng)教育制度和法治保障。我國教育領(lǐng)域的法律缺乏成為制約治理效能進(jìn)一步提升的瓶頸，也是農(nóng)村教育發(fā)展的重要影響因素。為此，通過設(shè)計(jì)權(quán)責(zé)明晰的法律制度，包括各層級政府對農(nóng)村教育投入的人力、財(cái)力、物力等資源的權(quán)責(zé)來確保農(nóng)村教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。具體來看，制度理應(yīng)體現(xiàn)為分級分類分層次的特點(diǎn)和要求，這是由我國農(nóng)村教育發(fā)展的不平衡不充分國情決定的。由此，借助農(nóng)村教育治理的科技手段評估，將我國農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀和特點(diǎn)劃分為各種類型，并根據(jù)不同類型給予相應(yīng)的措施和制度保障。而有些精準(zhǔn)扶貧的政策和舉措在農(nóng)村教育的精準(zhǔn)發(fā)展和促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡而高質(zhì)量發(fā)展方面具有很大的借鑒價(jià)值。