● 王曉芳 熊和妮 黃錦輝 吳丹丹

隨著教育問(wèn)責(zé)不斷增強(qiáng)以及以學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)為核心的管理體制變革，結(jié)果導(dǎo)向（output-orientation）逐漸取代投入導(dǎo)向（input-orientation）成為教育問(wèn)責(zé)的主流趨勢(shì)。與此同時(shí)，學(xué)校也被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教育效能、教育公平與教育質(zhì)量等政策目標(biāo)最關(guān)鍵的責(zé)任主體。[1]如何督導(dǎo)、監(jiān)控、評(píng)估、進(jìn)而提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量已成為世界各國(guó)和各地區(qū)持續(xù)關(guān)注的焦點(diǎn)。近年來(lái)，在世界范圍內(nèi)，學(xué)校質(zhì)量評(píng)估呈現(xiàn)出日益標(biāo)準(zhǔn)化（standardization）趨勢(shì)：制定學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并開(kāi)展“基于標(biāo)準(zhǔn)”（criteria-based）的學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控評(píng)估被許多國(guó)家和地區(qū)作為增強(qiáng)學(xué)校問(wèn)責(zé)力度和提升學(xué)校評(píng)估有效性、專業(yè)性的重要途徑。[2]2020 年10 月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》將“改革學(xué)校評(píng)價(jià)”作為重點(diǎn)任務(wù)加以部署，并明確提出“國(guó)家制定義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。構(gòu)建并運(yùn)用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已成為我國(guó)現(xiàn)代教育治理的重要手段。在這一政策背景下，分析不同國(guó)家和地區(qū)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)歸納其特點(diǎn)和趨勢(shì)，對(duì)于制定學(xué)校質(zhì)量的國(guó)家與地方標(biāo)準(zhǔn)、完善中小學(xué)校評(píng)價(jià)體系、改進(jìn)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度等，具有重要參考價(jià)值。

本研究選取了八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為研究對(duì)象：美國(guó)紐約州《學(xué)校和學(xué)區(qū)效能診斷工具》（Diagnostic Tool for School and District Effectiveness，DTSDE，2012）[3]，加拿大安大略省《學(xué)校效能框架》（School Effectiveness Framework，2013）[4]，英國(guó)英格蘭《學(xué)校督導(dǎo)手冊(cè)》（School Inspection Handbook，2019）[5]、英國(guó)蘇格蘭《我們學(xué)校有多好？》（How Good Is Our School?，2015）[6]，愛(ài)爾蘭《審視我們的學(xué)校2016：小學(xué)質(zhì)量框架》（Looking at Our School 2016：A Quality Framework for Primary Schools，2016）[7]，荷蘭《小學(xué)教育督導(dǎo)框架》（Inspection Framework Primary Education，2019）[8]，澳大利亞昆士蘭地區(qū)《通過(guò)學(xué)校評(píng)估提高學(xué)生成績(jī)：校長(zhǎng)的工具箱》（Improving Student Outcomes Through School Reviews：A Toolkit for Principals，2020）[9]，新西蘭《學(xué)校評(píng)估指標(biāo)：致力于改進(jìn)與學(xué)習(xí)者成功的有效實(shí)踐》（School Evaluation Indicators：Effective Practice for Improvement and Learner Success，2016）[10]。本文從標(biāo)準(zhǔn)制定實(shí)施主體、形式結(jié)構(gòu)、指標(biāo)設(shè)計(jì)、運(yùn)行機(jī)制等角度對(duì)八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，總結(jié)中小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、特點(diǎn)、理念和趨勢(shì)。

一、學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定實(shí)施主體的國(guó)際比較

學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)施主體關(guān)乎學(xué)校質(zhì)量評(píng)估的權(quán)力劃分和責(zé)任分擔(dān)，并影響學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性、獨(dú)立性和專業(yè)性。由于教育治理體制的差異，不同國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施機(jī)構(gòu)有所不同。[11]在八個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，制定學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并將其付諸實(shí)施的機(jī)構(gòu)可分為三類（見(jiàn)表1）：一是國(guó)家或地方教育行政部門，例如美國(guó)紐約州教育局；二是國(guó)家或地方獨(dú)立設(shè)置的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，如愛(ài)爾蘭教育部督導(dǎo)局；三是獨(dú)立設(shè)置的學(xué)校評(píng)估專門機(jī)構(gòu)，如英國(guó)英格蘭的教育、兒童服務(wù)與技能標(biāo)準(zhǔn)局（OFSTED），新西蘭教育評(píng)估辦公室（Education Review Office）。澳大利亞昆士蘭比較特殊：昆士蘭教育局教育改進(jìn)分部負(fù)責(zé)開(kāi)展學(xué)校評(píng)估工作，但其運(yùn)用的是第三方研究機(jī)構(gòu)澳大利亞教育研究理事會(huì)（Australian Council for Educational Research）所開(kāi)發(fā)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)框架。

表1 學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)施主體

在所考察的八個(gè)國(guó)家和地區(qū)，學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)施主體均具有較強(qiáng)的政府色彩，是政府推行教育評(píng)估、學(xué)校問(wèn)責(zé)改進(jìn)與教育督導(dǎo)等政策的重要機(jī)構(gòu)。而且，政府機(jī)構(gòu)參與主導(dǎo)學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，不僅直接影響學(xué)校外部評(píng)估或督導(dǎo)，也對(duì)學(xué)校自我評(píng)估產(chǎn)生輻射作用。[12]例如，新西蘭教育評(píng)估辦公室盡管是獨(dú)立于教育行政部門之外的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，但是所開(kāi)發(fā)的《學(xué)校評(píng)估指標(biāo)》不僅是實(shí)施學(xué)校督導(dǎo)的框架，同時(shí)也成為學(xué)校自評(píng)的指南。[13]同樣的情形也可見(jiàn)之于愛(ài)爾蘭、荷蘭、英國(guó)蘇格蘭等國(guó)家和地區(qū)。

盡管學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施主體以政府機(jī)構(gòu)為主，但在學(xué)校督導(dǎo)和質(zhì)量評(píng)估活動(dòng)中秉持獨(dú)立性卻是大部分評(píng)估機(jī)構(gòu)所強(qiáng)調(diào)的。例如，英國(guó)英格蘭所設(shè)立的OFSTED 直接向議會(huì)負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)該機(jī)構(gòu)是獨(dú)立且公正的。英國(guó)蘇格蘭地區(qū)的“教育蘇格蘭”（Education Scotland）隸屬于蘇格蘭政府，但作為執(zhí)行機(jī)構(gòu)（executive agency），他們?cè)趯?duì)蘇格蘭政府負(fù)責(zé)的同時(shí)仍強(qiáng)調(diào)“保障督導(dǎo)、評(píng)估和報(bào)告的獨(dú)立性”。[14]而作為獨(dú)立設(shè)置的學(xué)校評(píng)估專門機(jī)構(gòu)，教育評(píng)估辦公室與新西蘭教育部?jī)烧咴趯W(xué)校質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施層面構(gòu)建了合作伙伴關(guān)系并非隸屬關(guān)系，這也有助于保持評(píng)估機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性。[15]可見(jiàn)，盡管是政府機(jī)構(gòu)，但是學(xué)校質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性獲得了承認(rèn)。

此外，專業(yè)人士深度參與也提升了學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定與實(shí)施主體的專業(yè)性。專業(yè)人士是許多國(guó)家和地區(qū)研制學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重要參與者。例如，新西蘭《學(xué)校評(píng)估指標(biāo)》的研制工作雖然是由教育評(píng)估辦公室主導(dǎo)，但經(jīng)歷了“初步研究—專家審核與咨詢—個(gè)案研究—最終確定”等多個(gè)階段，且在完成初步研制后向高校研究者等專家征集建議，進(jìn)一步論證指標(biāo)的合理性與有效性，最終才確定該評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[16]此外，專業(yè)人士也成為學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過(guò)程中的重要參與者乃至主導(dǎo)者。愛(ài)爾蘭教育督導(dǎo)局盡管是教育部的分支機(jī)構(gòu)，但是作為負(fù)責(zé)中小學(xué)評(píng)估并對(duì)此提出政策建議的獨(dú)立而專業(yè)機(jī)構(gòu)，愛(ài)爾蘭教育督導(dǎo)局的督導(dǎo)員均由包括校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)等在內(nèi)的有經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任，他們均是在課程設(shè)計(jì)、學(xué)校評(píng)估、學(xué)校管理與教育研究等方面有豐富經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員。

二、學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式結(jié)構(gòu)的國(guó)際比較

可操作性是辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其建構(gòu)的指標(biāo)框架是否得當(dāng)?shù)闹匾S度；而學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性往往受指標(biāo)框架的形式結(jié)構(gòu)的影響。[17]在形式結(jié)構(gòu)層面，本研究所考察的八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)框架呈現(xiàn)如下特點(diǎn)。

首先，八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在形式上呈現(xiàn)“由抽象到具體”的樹(shù)狀分級(jí)結(jié)構(gòu)，大致由二至三層指標(biāo)構(gòu)成。例如，愛(ài)爾蘭《審視我們的學(xué)校2016》包含由“維度-領(lǐng)域-標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成的三層指標(biāo)結(jié)構(gòu)：2 個(gè)一級(jí)指標(biāo)也稱作“維度”（dimension），“教與學(xué)”“領(lǐng)導(dǎo)力與管理”；每個(gè)一級(jí)維度又分為若干二級(jí)指標(biāo)也稱作“領(lǐng)域”（domains），共有8 個(gè)領(lǐng)域；每個(gè)二級(jí)領(lǐng)域又可細(xì)化為若干個(gè)三級(jí)指標(biāo)也稱作“標(biāo)準(zhǔn)”（standards），共設(shè)置32 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。[18]同樣的，美國(guó)紐約州也構(gòu)建了包含三個(gè)層級(jí)的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)指標(biāo)框架，具體示例可見(jiàn)圖1 所示的一級(jí)指標(biāo)或維度“制度和組織”（systemand organization）及其下轄6 個(gè)二級(jí)指標(biāo)、15個(gè)三級(jí)指標(biāo)所構(gòu)成的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)指標(biāo)框架。[19]以樹(shù)狀結(jié)構(gòu)的形式來(lái)呈現(xiàn)指標(biāo)框架有助于形成邏輯自恰、體系完整、層次分明、操作性強(qiáng)的學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

第二，許多國(guó)家和地區(qū)（英國(guó)英格蘭和蘇格蘭、美國(guó)紐約州、加拿大安大略省、愛(ài)爾蘭、荷蘭）的學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)指標(biāo)框架的末級(jí)指標(biāo)進(jìn)行條規(guī)式和關(guān)鍵詞的闡釋以及可操作化的分解。這主要通過(guò)設(shè)置具體觀測(cè)項(xiàng)目或監(jiān)察點(diǎn)而實(shí)現(xiàn)，并多以列舉式、描述性、介紹性和肯定式的語(yǔ)言及措辭進(jìn)行論述。盡管英國(guó)英格蘭《學(xué)校督導(dǎo)框架》只設(shè)置了兩級(jí)指標(biāo)，但是二級(jí)指標(biāo)的作用主要在于對(duì)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行闡釋，以提升評(píng)價(jià)指標(biāo)的可操作性：例如，一級(jí)指標(biāo)“領(lǐng)導(dǎo)力與管理效能”包含18 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，而這些二級(jí)指標(biāo)均是較為具體的描述，可被視作學(xué)校具體辦學(xué)活動(dòng)的觀測(cè)點(diǎn)，如“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理層的學(xué)校愿景與發(fā)展目標(biāo)，以及如何將其傳遞給教職員工、家長(zhǎng)和學(xué)生”。[20]相類似，加拿大安大略省《學(xué)校效能框架》分別從學(xué)校、課堂和學(xué)生三個(gè)層面對(duì)每個(gè)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行詳細(xì)論述。例如，二級(jí)指標(biāo)“測(cè)驗(yàn)與課程緊密聯(lián)系”在學(xué)校層面的標(biāo)準(zhǔn)之一是“預(yù)期、目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)驗(yàn)是一致的并同步規(guī)劃”，在課堂層面的標(biāo)準(zhǔn)之一是“教師與學(xué)生共同建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)”，在學(xué)生層面的標(biāo)準(zhǔn)之一是“積極規(guī)劃并設(shè)定個(gè)人化的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[21]。簡(jiǎn)言之，盡管學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)框架的層級(jí)只有二至三級(jí)，但是通過(guò)對(duì)每個(gè)末級(jí)指標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)范性描述、列舉和闡釋，可以將原本高度抽象和概括的學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)、可衡量的具體監(jiān)測(cè)點(diǎn)，這就大大提升了學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)框架的可操作性。

三、學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)設(shè)計(jì)的國(guó)際比較

學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)設(shè)計(jì)旨在從標(biāo)準(zhǔn)化與結(jié)構(gòu)化的視角出發(fā)回答“如何衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量”的關(guān)鍵問(wèn)題。評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)及其背后所蘊(yùn)含質(zhì)量理念是評(píng)估、問(wèn)責(zé)并改進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的依據(jù)，也對(duì)學(xué)校辦學(xué)發(fā)揮著“指揮棒”的導(dǎo)向作用。[22]指標(biāo)設(shè)計(jì)反映了不同國(guó)家獨(dú)特的教育質(zhì)量觀，并帶有國(guó)家教育制度、政策導(dǎo)向、價(jià)值理念和社會(huì)文化的深刻烙印。一般而言，學(xué)校評(píng)估關(guān)注的質(zhì)量領(lǐng)域包括：對(duì)結(jié)果的評(píng)估，對(duì)課堂層面的過(guò)程因素的評(píng)估，對(duì)學(xué)校層面的過(guò)程因素的評(píng)估，以及對(duì)學(xué)校環(huán)境的評(píng)估。[23]八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表2）與上述四個(gè)主要領(lǐng)域相契合，遵循CIPP 模型即“情景（context）-投入（input）-過(guò)程（process）-產(chǎn)出/成果（product）”的演進(jìn)邏輯。[24]

表2 八個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一級(jí)指標(biāo)

（一）超越唯學(xué)業(yè)成績(jī)，以學(xué)生全面發(fā)展為結(jié)果導(dǎo)向

在績(jī)效主義與教育問(wèn)責(zé)的政策背景下，以學(xué)生發(fā)展為本、將學(xué)生發(fā)展放在首要位置是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的核心要義，其他過(guò)程性指標(biāo)應(yīng)直接或間接服務(wù)于學(xué)生發(fā)展這一根本目的。[25]對(duì)結(jié)果的評(píng)估是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估的首要內(nèi)容；而且，結(jié)果性評(píng)價(jià)指標(biāo)所涵蓋的內(nèi)容包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就、個(gè)體性和社會(huì)性發(fā)展、畢業(yè)去向等，而不僅局限于考試成績(jī)。[26]多個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確將學(xué)生發(fā)展視作衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的一級(jí)指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)以結(jié)果導(dǎo)向?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也超越了唯學(xué)業(yè)成績(jī)的取向，以全人育人理念從多個(gè)角度全方位評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展水平。如英國(guó)英格蘭強(qiáng)調(diào)在對(duì)學(xué)校整體效能做出最終判斷之前，學(xué)校督導(dǎo)員必須評(píng)估學(xué)生“精神、道德、社會(huì)和文化層面的發(fā)展水平”，并將“個(gè)人發(fā)展、行為和幸?！迸c“學(xué)生學(xué)業(yè)成就”共同納入學(xué)校質(zhì)量督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的一級(jí)指標(biāo)。[27]

在許多國(guó)家和地區(qū)，社交能力、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)與幸福感、職業(yè)準(zhǔn)備或就業(yè)能力（employability）構(gòu)成衡量學(xué)生全面發(fā)展水平的關(guān)鍵指標(biāo)。美國(guó)紐約州專設(shè)一章“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”（social emotional learning）作為“學(xué)校效能診斷工具”的一級(jí)指標(biāo)，并將其詳細(xì)分解為多個(gè)維度，指導(dǎo)學(xué)校從制度建設(shè)、文化培育和伙伴關(guān)系等多個(gè)層面保障“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的實(shí)施，以確保學(xué)生都能發(fā)展必需的社會(huì)情感學(xué)習(xí)技能。[28]在衡量教育結(jié)果方面，愛(ài)爾蘭不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也看重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，要讓學(xué)生“享受學(xué)習(xí)過(guò)程、具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、具備較高學(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)”，同時(shí)“有目的性地參與有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)”“反思學(xué)習(xí)過(guò)程并且培養(yǎng)對(duì)自身學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)和責(zé)任感”“掌握終身學(xué)習(xí)必備的技能和態(tài)度”等。[29]英國(guó)蘇格蘭在評(píng)價(jià)學(xué)生“成功與成就”時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生幸福感、教育公平和教育融合，以及學(xué)生創(chuàng)造力和就業(yè)能力的增強(qiáng)：學(xué)校應(yīng)確保所有兒童與青少年的幸福，“使他們感到安全、健康、有收獲、受鼓勵(lì)、進(jìn)取、受尊重、有責(zé)任感和被包容”；而創(chuàng)造力與就業(yè)能力包含創(chuàng)造性技能、數(shù)字創(chuàng)新、數(shù)字能力和就業(yè)技能等。[30]荷蘭也同樣重視培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，讓學(xué)生為畢業(yè)之后的職業(yè)選擇或繼續(xù)深造等奠定基礎(chǔ)、做好準(zhǔn)備。[31]

（二）關(guān)注處境不利學(xué)生群體的發(fā)展，凸顯教育公平與教育融合理念

教育公平和融合（inclusion）理念已成為各個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校教育共同的價(jià)值導(dǎo)向。在秉持學(xué)生全面發(fā)展的成果導(dǎo)向的同時(shí)，八個(gè)國(guó)家和地區(qū)均將對(duì)教育公平和教育融合的追求融入學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)框架之中。不同國(guó)家和地區(qū)對(duì)教育公平和教育融合有不同的理解，其所構(gòu)建的教育公平的實(shí)現(xiàn)路徑也有所差異。

愛(ài)爾蘭主要從“機(jī)會(huì)公平”的視角理解教育公平，強(qiáng)調(diào)給予全體學(xué)生平等的受教育機(jī)會(huì)，要求學(xué)校必須在領(lǐng)導(dǎo)力和管理層面，通過(guò)建設(shè)多元化校內(nèi)外課程、營(yíng)造包容性和多樣化的學(xué)校社區(qū)、建立融合性的學(xué)校政策以及確保學(xué)校教育互動(dòng)貫徹教育機(jī)會(huì)公平的原則等多種方式，“培育致力于教育融合、機(jī)會(huì)公平和每個(gè)學(xué)生整全式發(fā)展的承諾”。[32]新西蘭考慮到學(xué)生的多樣性日益提升以及不同學(xué)生群體之間的學(xué)業(yè)成績(jī)的長(zhǎng)期差異，側(cè)重于從“結(jié)果公平”的視角來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校教育公平程度，致力于提升特定學(xué)生群體（如毛利與太平洋島居民、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低社區(qū)的學(xué)生）的學(xué)業(yè)成績(jī)，縮小不同群體之間的質(zhì)量差距。[33]英國(guó)英格蘭側(cè)重于從“弱勢(shì)補(bǔ)償”的視角出發(fā)，給予處境不利的學(xué)生群體強(qiáng)烈的關(guān)注，在闡釋“學(xué)生個(gè)人發(fā)展、行為和福祉”（personal development behavior and welfare）的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，特別關(guān)注處境不利學(xué)生、后進(jìn)生、有特殊教育需求的學(xué)生、殘疾學(xué)生等特定群體的學(xué)業(yè)成就是否能夠達(dá)到相應(yīng)的水平、是否在原有基礎(chǔ)上取得較大進(jìn)步，從而判斷學(xué)校教育質(zhì)量高低。[34]美國(guó)紐約州同樣關(guān)注特定學(xué)生群體（如殘疾學(xué)生，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，無(wú)家可歸和流動(dòng)人口，行為不良、無(wú)人照管、受虐待和受迫害的學(xué)生等）的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并側(cè)重于從“微觀公平”的視角出發(fā)，考察學(xué)校是否建立特定學(xué)生群體的支持機(jī)制，以及在課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)踐中對(duì)特定學(xué)生群體是否采取有針對(duì)性的支持策略，以保證教育公平。[35]同時(shí)，美國(guó)紐約州、英國(guó)蘇格蘭將教育公平擴(kuò)展至教育的全納性或融合程度，從學(xué)校教育多樣性和豐富性來(lái)理解教育公平，認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)理解、尊重和歡迎多樣性并拒絕歧視，“殘疾、性別轉(zhuǎn)換、婚姻、民族、懷孕、種族、宗教或信仰、性別和性取向不應(yīng)成為學(xué)生參與和學(xué)業(yè)成就的阻礙”[36]，致力于實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生均可享受公平的教育，并取得高質(zhì)量的教育成就。

（三）“課程-教學(xué)-評(píng)價(jià)”三位一體，考察學(xué)校教育的過(guò)程質(zhì)量

從過(guò)程視角來(lái)考察學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量水平是各個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的另一共同點(diǎn)；而學(xué)校教育最核心的過(guò)程因素是課堂層面的學(xué)習(xí)與教學(xué)的質(zhì)量。[37]因此，多數(shù)國(guó)家和地區(qū)從微觀視角考察學(xué)校教育的過(guò)程質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)應(yīng)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)緊密聯(lián)結(jié)、系統(tǒng)有機(jī)、協(xié)調(diào)一致的“課程-教學(xué)-評(píng)價(jià)”。例如，加拿大安大略省就強(qiáng)調(diào)“建立課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)的聯(lián)結(jié)和一致性，以回應(yīng)學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求”[38]；英國(guó)英格蘭也把“教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)”作為學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一級(jí)指標(biāo)[39]。在各個(gè)國(guó)家和地區(qū)構(gòu)建的學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系中，“課程-教學(xué)-評(píng)價(jià)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)呈現(xiàn)如下特點(diǎn)。

在課程供給與開(kāi)發(fā)建設(shè)層面，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。例如，新西蘭明確指出課程內(nèi)容應(yīng)嚴(yán)格遵照《新西蘭課程》（The New Zealand Curriculum）及新西蘭國(guó)家教學(xué)大綱（Te Marautanga o Aotearoa，毛利語(yǔ)）所要求的廣度和深度。[40]澳大利亞昆士蘭也強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)和“系統(tǒng)性課程實(shí)施”（systematic curriculum delivery）均應(yīng)以澳大利亞國(guó)家課程或者其他核準(zhǔn)的課程為參照。[41]此外，多個(gè)國(guó)家和地區(qū)十分強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程的統(tǒng)一性與連續(xù)性、深度與廣度、多樣性與回應(yīng)性、以學(xué)生需求為中心等特征。美國(guó)紐約州針對(duì)“有效課程”設(shè)定了“課程統(tǒng)一性和連續(xù)性”“深度與廣度”“適切性、挑戰(zhàn)性與愉悅性”“課程聚焦與組織”“活動(dòng)與素材”“評(píng)價(jià)、調(diào)整與靈活性”等指標(biāo)，來(lái)衡量有效的學(xué)校是否為學(xué)生提供嚴(yán)謹(jǐn)、連貫和適切的課程。[42]新西蘭除了強(qiáng)調(diào)依照國(guó)家課程的相關(guān)規(guī)定之外，也明確學(xué)校課程應(yīng)具備多元文化的“回應(yīng)性”（responsive）。[43]英國(guó)蘇格蘭從“理念與設(shè)計(jì)”“課程開(kāi)發(fā)”“學(xué)習(xí)路徑”“學(xué)習(xí)、生活和工作技能”等多層面對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行規(guī)定，并強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)應(yīng)該將學(xué)生需求放置在中心位置，并考慮地方與國(guó)家的宏觀背景。[44]

如何理解和評(píng)價(jià)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量？有效教學(xué)、學(xué)生參與、探究教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)、差異化與個(gè)性化教學(xué)等成為各個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中浮現(xiàn)出的共同主題詞。美國(guó)紐約州對(duì)一級(jí)指標(biāo)“有效教學(xué)”的闡釋最為詳細(xì)和全面，分別從教學(xué)環(huán)境、課堂管理、學(xué)科與教學(xué)知識(shí)、課堂教學(xué)、運(yùn)用技術(shù)激發(fā)學(xué)生參與、有針對(duì)性的教學(xué)策略、課堂評(píng)價(jià)和反饋等七個(gè)方面設(shè)定了有效教學(xué)的具體標(biāo)準(zhǔn)。[45]除了強(qiáng)調(diào)“有效的教學(xué)實(shí)踐”以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的最大化之外，澳大利亞昆士蘭將“個(gè)性化的（differentiated）教學(xué)與學(xué)習(xí)”納入評(píng)價(jià)學(xué)校質(zhì)量的一級(jí)指標(biāo)，著重考察教師是否識(shí)別和回應(yīng)學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求，并進(jìn)一步調(diào)整課堂教學(xué)策略和活動(dòng)。[46]荷蘭也明確提出學(xué)校應(yīng)該為有需要的學(xué)生在教學(xué)、支持和監(jiān)督等方面提供額外支持。加拿大安大略省特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)生參與”（student engagement）并將其作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的一級(jí)指標(biāo)；在教學(xué)方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)應(yīng)面向21 世紀(jì)，呈現(xiàn)出合作、創(chuàng)新和創(chuàng)造的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該建立在學(xué)生探究基礎(chǔ)之上，教學(xué)與評(píng)價(jià)也應(yīng)是差異化的，以回應(yīng)學(xué)生個(gè)性化需求。[47]

服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)被視作課程與教學(xué)的內(nèi)在組成部分。在八個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，加拿大安大略省最為看重評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，將評(píng)價(jià)作為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的一級(jí)指標(biāo)乃至首要標(biāo)準(zhǔn)，并明確“評(píng)價(jià)”與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，主張?jiān)u價(jià)應(yīng)成為“對(duì)學(xué)習(xí)、為學(xué)習(xí)以及作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment for，as and of learning）。[48]英國(guó)蘇格蘭也將“有效運(yùn)用評(píng)價(jià)”作為評(píng)判學(xué)校質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)與教學(xué)的內(nèi)在組成部分，運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，為了解學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展提供可信賴的證據(jù)。[49]

（四）聚焦學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與管理效能，提升學(xué)校內(nèi)部治理能力

學(xué)校層面的過(guò)程要素往往與“將學(xué)校建設(shè)成為學(xué)習(xí)、社會(huì)交流和專業(yè)的空間”緊密相連。[50]而除了課程與教學(xué)等微觀教育過(guò)程之外，衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的另一“過(guò)程”標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)、組織和管理活動(dòng)。八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)均將領(lǐng)導(dǎo)、管理、組織和文化等學(xué)校組織層面的評(píng)價(jià)維度作為一級(jí)指標(biāo)，特別是聚焦學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力和管理效能，考察學(xué)校內(nèi)部治理能力。盡管各個(gè)國(guó)家和地區(qū)傾向于將學(xué)校內(nèi)部治理獨(dú)立設(shè)置為一級(jí)指標(biāo)，但是領(lǐng)導(dǎo)力、組織、管理和文化等維度在具體評(píng)價(jià)內(nèi)容上呈現(xiàn)出全方位覆蓋的特點(diǎn)。典型的是英國(guó)英格蘭的做法，詳細(xì)闡釋了一級(jí)指標(biāo)“領(lǐng)導(dǎo)力和管理效能”（effectiveness of leadership and management）的具體內(nèi)容，涵蓋學(xué)校愿景、課程設(shè)計(jì)與管理、教師專業(yè)發(fā)展、家校合作、資源利用、安全保衛(wèi)等多個(gè)方面。[51]除了全方位覆蓋的特點(diǎn)之外，在各個(gè)國(guó)家和地區(qū)對(duì)學(xué)校內(nèi)部治理能力的評(píng)估主要聚焦以下四個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。

其一，不同類型和層面的領(lǐng)導(dǎo)力成為學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重要指標(biāo)。例如，美國(guó)紐約州強(qiáng)調(diào)教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力，加拿大安大略省強(qiáng)調(diào)學(xué)校與課堂教學(xué)層面的領(lǐng)導(dǎo)力，英國(guó)蘇格蘭地區(qū)側(cè)重學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與變革領(lǐng)導(dǎo)力等。第二個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域則是學(xué)校組織文化、氛圍與環(huán)境。例如，美國(guó)紐約州強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)培育“確保成功的文化與氛圍”，加拿大安大略省強(qiáng)調(diào)“營(yíng)造安全、可接受、包容和健康的學(xué)習(xí)環(huán)境”，荷蘭強(qiáng)調(diào)“安全氛圍”“積極的教學(xué)氛圍”等學(xué)校氛圍的營(yíng)造，澳大利亞昆士蘭地區(qū)側(cè)重于“營(yíng)造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的文化”，英國(guó)英格蘭十分重視為學(xué)生提供安全保衛(wèi)環(huán)境。第三個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域是資源管理的效率。荷蘭、美國(guó)紐約州、英國(guó)英格蘭、英國(guó)蘇格蘭、澳大利亞昆士蘭地區(qū)等國(guó)家和地區(qū)均關(guān)注資源分配、利用和管理的有效性、針對(duì)性、長(zhǎng)久性與公平性。第四個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域是教師合作文化與學(xué)校共同體的培育。愛(ài)爾蘭、美國(guó)紐約州和加拿大安大略省均強(qiáng)調(diào)教師合作學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，并倡導(dǎo)教師合作文化的形成，促進(jìn)教師共同體的建設(shè)。

（五）強(qiáng)調(diào)學(xué)校自評(píng)機(jī)制建設(shè)，形成可持續(xù)性的學(xué)校改進(jìn)

外部督導(dǎo)評(píng)估與學(xué)校自我評(píng)估（self-evaluation）相結(jié)合逐漸成為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)校通過(guò)自我評(píng)估對(duì)自身發(fā)展的問(wèn)題和不足、面臨的挑戰(zhàn)、具備的優(yōu)勢(shì)條件等才能形成深刻認(rèn)識(shí)；而學(xué)校自我評(píng)估可以超越外部評(píng)估帶來(lái)的問(wèn)責(zé)壓力，真正致力于學(xué)校改進(jìn)的發(fā)展性目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的可持續(xù)性。因此，各個(gè)國(guó)家和地區(qū)均將學(xué)校自評(píng)機(jī)制建設(shè)和能力提升作為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。將學(xué)校自評(píng)機(jī)制和能力納入學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也反映了從“元評(píng)估”的視角考察學(xué)校評(píng)估過(guò)程的發(fā)展趨勢(shì)。[52]

許多國(guó)家和地區(qū)均把學(xué)校自我評(píng)估與學(xué)校可持續(xù)性的自我改進(jìn)緊密聯(lián)結(jié)，將“以學(xué)?？沙掷m(xù)性改進(jìn)的自我評(píng)估”作為衡量學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與管理水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)紐約州把學(xué)校評(píng)估能力與機(jī)制建設(shè)視作“學(xué)校制度和組織”的重要組成部分，并將其視作學(xué)校辦學(xué)的制度化和規(guī)范化的日?；顒?dòng)，二級(jí)指標(biāo)“持續(xù)評(píng)估和持續(xù)改進(jìn)”（ongoing evaluation and continuous improvement）所考察的內(nèi)容涵蓋學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與管理者對(duì)于自身學(xué)校評(píng)估和改進(jìn)的整體把控能力，如設(shè)定長(zhǎng)期與短期目標(biāo)、目標(biāo)執(zhí)行力和完成程度、評(píng)估數(shù)據(jù)的收集及分析的能力等。[53]新西蘭學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一級(jí)指標(biāo)“致力于改進(jìn)和創(chuàng)新的評(píng)價(jià)、探究和知識(shí)構(gòu)建”（evaluation，inquiry and knowledge building for improvement and innovation），強(qiáng)調(diào)完善的學(xué)校評(píng)估制度的重要性，其包括“創(chuàng)造評(píng)估、探究和知識(shí)建設(shè)的條件”“使用適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行評(píng)估”“評(píng)估、調(diào)查和知識(shí)建設(shè)有助于參與外部評(píng)估并為更廣泛的教育界做出貢獻(xiàn)”等具體指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)完備的自評(píng)條件、科學(xué)的評(píng)估方法以及自評(píng)與外部評(píng)估的聯(lián)結(jié)。[54]英國(guó)蘇格蘭更是明確將“致力于自我改進(jìn)的自我評(píng)估”作為回答“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力和改進(jìn)路徑有多好”的首要標(biāo)準(zhǔn)，他們側(cè)重于考察學(xué)校自評(píng)的合作模式（collaborative approaches）的建立，強(qiáng)調(diào)不同利益相關(guān)者是否理解、認(rèn)同學(xué)校自評(píng)的理念和目標(biāo)，并積極參與學(xué)校自評(píng)活動(dòng)；同時(shí)，考察是否將自我評(píng)估建立在數(shù)據(jù)與證據(jù)資料分析的基礎(chǔ)之上。[55]

（六）構(gòu)建多方合作伙伴關(guān)系，倡導(dǎo)協(xié)同支持網(wǎng)絡(luò)與教育生態(tài)的建設(shè)

學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量保障是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程；作為重要利益相關(guān)者，家長(zhǎng)與社區(qū)也是評(píng)判學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量高低的重要主體。圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展這一共同責(zé)任，學(xué)校需強(qiáng)化與校外各方主體的合作伙伴關(guān)系、構(gòu)建協(xié)同支持網(wǎng)絡(luò)、建設(shè)良好的教育生態(tài)環(huán)境。學(xué)校能否激發(fā)家長(zhǎng)等多方主體的共同責(zé)任理念而形成制度化、體系化和高效的多方合作伙伴關(guān)系，也成為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。[56]

許多國(guó)家和地區(qū)均將家長(zhǎng)及社區(qū)參與、家校合作、學(xué)校社區(qū)伙伴關(guān)系列為衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的一級(jí)指標(biāo)，凸顯出構(gòu)建多方合作伙伴關(guān)系、建立“強(qiáng)有力的教育聯(lián)結(jié)和關(guān)系”（educationally powerful connections and relationships）的重要性?！坝行У刂С趾⒆訉W(xué)習(xí)和學(xué)校改進(jìn)”是加強(qiáng)學(xué)校與多方主體的教育聯(lián)結(jié)的根本目的。除此之外，不同國(guó)家和地區(qū)考察合作伙伴關(guān)系的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。例如，美國(guó)紐約州側(cè)重家長(zhǎng)和社區(qū)參與的制度建設(shè)，特別是雙方信息溝通機(jī)制、參與賦權(quán)機(jī)制與關(guān)系運(yùn)營(yíng)機(jī)制的完善。[57]英國(guó)蘇格蘭、澳大利亞昆士蘭將合作伙伴關(guān)系從家長(zhǎng)和社區(qū)延展至“第三方機(jī)構(gòu)、公共機(jī)構(gòu)以及商業(yè)組織”“其他教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、地區(qū)企業(yè)機(jī)構(gòu)和社區(qū)組織”等潛在的合作伙伴和更廣泛的社群，致力于協(xié)同支持網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)。此外，加拿大安大略省、美國(guó)紐約州、新西蘭等均強(qiáng)調(diào)互利互惠、合作文化和共同提升的合作伙伴關(guān)系，質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)評(píng)估學(xué)校是否為家長(zhǎng)提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、資源和支持，幫助家長(zhǎng)支持學(xué)生學(xué)習(xí)。

四、學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)行機(jī)制的國(guó)際比較

通過(guò)考察八個(gè)國(guó)家和地區(qū)構(gòu)建的嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、完整的學(xué)校質(zhì)量評(píng)估程序，我們可以發(fā)現(xiàn)許多國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施和運(yùn)行機(jī)制呈現(xiàn)四個(gè)特點(diǎn)。

（一）學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)決斷以等級(jí)評(píng)定制和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)制為主

學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估“不僅在于識(shí)別好學(xué)校所具備的特征（即設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)），更在于基于這些特征對(duì)學(xué)校的實(shí)際表現(xiàn)做出判斷”[58]。根據(jù)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系，評(píng)估主體須對(duì)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和水平進(jìn)行評(píng)價(jià)診斷。無(wú)論是學(xué)校改進(jìn)式的過(guò)程性評(píng)估還是問(wèn)責(zé)式的獎(jiǎng)懲性評(píng)估，無(wú)論是學(xué)校自我評(píng)估還是外部督導(dǎo)評(píng)估，對(duì)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估決斷都是必不可少的重要環(huán)節(jié)，進(jìn)而形成對(duì)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和水平的結(jié)論性判斷。一般而言，學(xué)校評(píng)估決斷大致有分類、分等、給分、分配等四種形式[59]。八個(gè)國(guó)家和地區(qū)對(duì)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)估結(jié)果的決斷形式大致可分為兩種模式：一是等級(jí)評(píng)定制，二是標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)制，以等級(jí)評(píng)定和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)方式對(duì)學(xué)校質(zhì)量高低做出決斷。

所謂等級(jí)評(píng)定制是遵循分類邏輯的一種學(xué)校評(píng)估決斷方法，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系，將學(xué)校在不同指標(biāo)上的具體表現(xiàn)納入不同類別，形成一定的等級(jí)結(jié)構(gòu)（如，優(yōu)秀-良好-中等-較差）。[60]采取這一學(xué)校評(píng)估決斷模式有美國(guó)紐約州、英國(guó)英格蘭、英國(guó)蘇格蘭、荷蘭、澳大利亞昆士蘭地區(qū)等，其中，尤以四分等級(jí)最為多見(jiàn)。例如，紐約州將學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估結(jié)果分為四個(gè)等級(jí)——高效能（highly effective）、有效（effective）、發(fā)展中（developing）、低效（ineffective），并詳細(xì)闡明具體指標(biāo)不同評(píng)定等級(jí)的表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)校在每個(gè)三級(jí)指標(biāo)層面是否達(dá)到相應(yīng)的等級(jí)水平進(jìn)行細(xì)致的規(guī)范。同樣的，英國(guó)英格蘭在所有學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估決斷中也采用四點(diǎn)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（fourpoint grading scale）對(duì)學(xué)校質(zhì)量高低進(jìn)行評(píng)定：第一等級(jí)“卓越”（outstanding），第二等級(jí)“良好”（Good），第三等級(jí)“需要改進(jìn)”（requires improvement），第四等級(jí)“不合格”（inadequate）。[61]

除了通過(guò)評(píng)定等級(jí)的方式進(jìn)行學(xué)校評(píng)估決斷之外，也有一些國(guó)家和地區(qū)采用的是標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)制的模式作為評(píng)價(jià)學(xué)校質(zhì)量結(jié)果的一種形式?！皹?biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)制”的特點(diǎn)是評(píng)估主體沒(méi)有設(shè)定具體評(píng)價(jià)等級(jí)，而是根據(jù)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的要求，對(duì)二級(jí)指標(biāo)或三級(jí)指標(biāo)的具體要求進(jìn)行詳細(xì)論述，列舉相應(yīng)的實(shí)踐和做法以作為合格的標(biāo)準(zhǔn)，考察學(xué)校的表現(xiàn)是否達(dá)到相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。采用標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)制的有新西蘭、愛(ài)爾蘭兩個(gè)國(guó)家。新西蘭在設(shè)定指標(biāo)框架和層級(jí)的同時(shí)，并沒(méi)有建立相應(yīng)的等級(jí)評(píng)定制度，而是以“有效實(shí)踐”的方式闡明二級(jí)指標(biāo)的具體要求并形成一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但并沒(méi)有進(jìn)一步細(xì)化學(xué)校表現(xiàn)的不同等級(jí)與水平。[62]愛(ài)爾蘭同樣采用標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)制，無(wú)具體評(píng)價(jià)等級(jí)，詳細(xì)闡釋二級(jí)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，并區(qū)分“有效”與“高度有效”兩類結(jié)果。[63]

（二）學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)成為學(xué)校自我反思、評(píng)估和改進(jìn)的參照標(biāo)桿

學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是全方位評(píng)估學(xué)校辦學(xué)環(huán)境、過(guò)程、投入和成果的重要依據(jù)。運(yùn)用學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)校進(jìn)行的督導(dǎo)和評(píng)估可以區(qū)分為“高問(wèn)責(zé)”和“低問(wèn)責(zé)”兩種取向：前者強(qiáng)調(diào)基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)校的問(wèn)責(zé)與管控，而后者則側(cè)重于借助質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)。[64]八個(gè)國(guó)家和地區(qū)在學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用層面均強(qiáng)調(diào)：學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)成為僵硬機(jī)械和“一刀切”的學(xué)校評(píng)估、排序和問(wèn)責(zé)工具，也并非“自上而下”地審查學(xué)校辦學(xué)情況的列表清單或檢查表。相反，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其延伸的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)發(fā)揮指導(dǎo)參照、激發(fā)反思的功能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)校自我評(píng)估、自我改進(jìn)的目的。

例如，愛(ài)爾蘭強(qiáng)調(diào)《學(xué)校質(zhì)量框架》應(yīng)被視作“自我反思和改進(jìn)的賦能者，而非固定不變的清單”，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的首要功能在于成為促進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師的自我反思（self-reflection）、集體反思（peer-reflection）與結(jié)構(gòu)性反思（structured reflection）的工具，進(jìn)而提升教師的教育教學(xué)能力，改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理效能。[65]荷蘭也明確在《學(xué)校督導(dǎo)框架》中設(shè)定“基本質(zhì)量”（back quality）和“自定維度”（self-defined factor）兩種方式，以此在保證基準(zhǔn)線的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)校參照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和提升自我評(píng)估的效能并追求卓越。[66]澳大利亞昆士蘭地區(qū)同樣也將學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為促進(jìn)學(xué)?！白晕曳此肌保╯elf-reflection）的工具：學(xué)?？梢詫?duì)照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而找準(zhǔn)自己的定位，識(shí)別自身在改進(jìn)路徑中所處的位置，以及未來(lái)可以采取的改進(jìn)策略。[67]英國(guó)蘇格蘭設(shè)定學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的目的同樣在于促進(jìn)學(xué)校自我評(píng)估的有效性，并提出學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)旨在幫助學(xué)?！跋騼?nèi)看、向外看、向前看”：向內(nèi)看（looking inwards）是指通過(guò)有效的自我評(píng)估了解自身；向外看（looking outwards）是指學(xué)習(xí)他者的經(jīng)驗(yàn)并反思自身的理念和實(shí)踐；向前看（looking forwards）是指探索學(xué)生的未來(lái)發(fā)展，尋找實(shí)現(xiàn)未來(lái)目標(biāo)的路徑。[68]

正是基于將學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)視為學(xué)校自我反思、評(píng)估和改進(jìn)的參照與標(biāo)桿而非一一對(duì)照的列表清單，許多國(guó)家和地區(qū)明確指出，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用和設(shè)施應(yīng)是靈活的、有針對(duì)性和有選擇性的。英國(guó)英格蘭盡管對(duì)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五大領(lǐng)域均設(shè)定了相應(yīng)的“評(píng)分描述”（grade descriptor），但是也強(qiáng)調(diào)這些評(píng)分描述并非對(duì)照表，評(píng)估者應(yīng)根據(jù)自身的專業(yè)判斷做出最佳擬合的結(jié)論。[69]英國(guó)蘇格蘭也認(rèn)為，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)發(fā)揮工具箱的作用，不同利益相關(guān)者群體都可以在運(yùn)用時(shí)進(jìn)行改編和調(diào)整，以此形成“合作探究和討論的學(xué)校自評(píng)路徑”。[70]愛(ài)爾蘭更是明確指出，盡管《學(xué)校質(zhì)量框架》試圖對(duì)學(xué)校辦學(xué)情況進(jìn)行全面規(guī)范，但是，具體實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)允許評(píng)估者或評(píng)估對(duì)象對(duì)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有針對(duì)性、適切性的選擇，才能使評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校的特定情況、目的和要求相契合。[71]

（三）以證據(jù)為本的質(zhì)量評(píng)估路徑，并強(qiáng)調(diào)證據(jù)來(lái)源的多樣性

學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是指引評(píng)估者尋找、收集、分析相關(guān)證據(jù)的指南；若無(wú)證據(jù)支撐，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也將停留在理念倡導(dǎo)上，而無(wú)法真正對(duì)學(xué)校質(zhì)量做出科學(xué)客觀的判斷。通過(guò)考察八個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)校質(zhì)量評(píng)估的程序及其對(duì)證據(jù)資料的描述，我們可以發(fā)現(xiàn)：量化數(shù)據(jù)與定性判斷等多樣的數(shù)據(jù)資料的收集、分析，進(jìn)而形成相互印證的證據(jù)鏈，是各個(gè)國(guó)家構(gòu)建的以證據(jù)為本或證據(jù)驅(qū)動(dòng)（evidence-driven）的學(xué)校質(zhì)量評(píng)估的重要特征。

典型的如，英國(guó)蘇格蘭對(duì)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估過(guò)程所建構(gòu)的“證據(jù)的三角互證”（triangulation of evidence）模型，強(qiáng)調(diào)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估過(guò)程及其結(jié)論的形成應(yīng)建立在可靠證據(jù)的基礎(chǔ)之上，并進(jìn)一步提出了三種證據(jù)來(lái)源：一是各領(lǐng)域的量化數(shù)據(jù)（quantitative data），如學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、出勤率等；二是各利益相關(guān)群體的評(píng)價(jià)（people's views），應(yīng)通過(guò)調(diào)查、訪談、會(huì)議等方式收集教職工、學(xué)生、家長(zhǎng)的看法；三是對(duì)學(xué)校辦學(xué)活動(dòng)的直接觀察（direct observation）。[72]不同來(lái)源的證據(jù)資料相互印證并經(jīng)綜合分析而最終得出學(xué)校質(zhì)量高低的判斷。美國(guó)紐約州學(xué)校效能診斷構(gòu)建了也強(qiáng)調(diào)學(xué)校和審查人員應(yīng)根據(jù)DTSDE 收集豐富而多樣的資料，如圍繞學(xué)校辦學(xué)而浮現(xiàn)的各種量化數(shù)據(jù)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、審查校內(nèi)文件、訪談、焦點(diǎn)團(tuán)體訪談、學(xué)生座談、觀察、課堂觀察、聽(tīng)取報(bào)告等多種活動(dòng)收集的證據(jù)。[73]英國(guó)英格蘭同樣對(duì)“證據(jù)的收集和記錄”從程序和內(nèi)容上均做了詳實(shí)的規(guī)定。例如，督導(dǎo)員需利用各種機(jī)會(huì)收集和記錄與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有關(guān)的正式的或非正式的證據(jù)，通過(guò)實(shí)地觀察和訪問(wèn)課堂等方式收集學(xué)校課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估的資料，與學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者以及其他人員進(jìn)行會(huì)談等。[74]簡(jiǎn)言之，在制定學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系之后，學(xué)校質(zhì)量評(píng)估過(guò)程需要多樣化的證據(jù)支撐，才能獲得可靠的評(píng)估結(jié)果以及相應(yīng)的改進(jìn)建議。

（四）注重學(xué)校質(zhì)量評(píng)估后的反饋與跟進(jìn)

學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估的根本目的在于推動(dòng)學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)和辦學(xué)效能提升。因此，如何將評(píng)價(jià)結(jié)果與評(píng)估對(duì)象（即學(xué)校）以及家長(zhǎng)、社區(qū)、地方教育行政部門等利益相關(guān)者反饋就顯得十分重要。本研究所考察的八個(gè)國(guó)家和地區(qū)都明確表明，制定學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并據(jù)此開(kāi)展學(xué)校評(píng)估，根本目的在于鑒別學(xué)校質(zhì)量水平、識(shí)別學(xué)校發(fā)展困境，進(jìn)而協(xié)助學(xué)校（特別是薄弱學(xué)校）提升辦學(xué)效能與質(zhì)量。因此，許多國(guó)家和地區(qū)均注重學(xué)校質(zhì)量評(píng)估后的反饋與跟進(jìn)，將結(jié)果反饋、提出改進(jìn)建議和跟進(jìn)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃納入制度化的評(píng)估程序之中，成為必不可少的環(huán)節(jié)。

例如，英國(guó)英格蘭在學(xué)校評(píng)估程序中設(shè)置了“提供反饋”（providing feedback）的專門環(huán)節(jié)，要求在評(píng)估結(jié)束之后學(xué)校督導(dǎo)者必須與學(xué)校校長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)者、管理者等召開(kāi)評(píng)估反饋的專門會(huì)議，督導(dǎo)者必須將評(píng)估結(jié)果、判斷依據(jù)以及相應(yīng)的細(xì)節(jié)與與會(huì)人員交流，同時(shí)提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。[75]荷蘭同樣在評(píng)估程序中設(shè)置了“反饋會(huì)議”（feedback meeting），以此確保評(píng)估結(jié)果獲得學(xué)校的認(rèn)可和重視，并在促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)中發(fā)揮作用。[76]澳大利亞昆士蘭對(duì)“評(píng)估后”的反饋、跟進(jìn)等進(jìn)行周全的設(shè)計(jì)。評(píng)估小組需要與學(xué)校管理層進(jìn)行交流，反饋評(píng)估的主要發(fā)現(xiàn)和結(jié)論以及改進(jìn)策略，并在之后協(xié)作學(xué)校制定改進(jìn)的行動(dòng)方案。同時(shí)，評(píng)估小組成員將定期對(duì)評(píng)估到學(xué)校進(jìn)行追訪和跟進(jìn)，確保學(xué)校改進(jìn)方案的制定、實(shí)施及其成效。[77]美國(guó)紐約州要求評(píng)估人員必須基于DTSDE 對(duì)每一所薄弱學(xué)校，形成有針對(duì)性的評(píng)估總結(jié)報(bào)告，稱之為“DTSDE 現(xiàn)場(chǎng)需求評(píng)估最終報(bào)告”。該評(píng)估報(bào)告必須就所評(píng)估的薄弱學(xué)校的改進(jìn)方向和內(nèi)容提出具體、可行、可操作的建議。紐約州還發(fā)布了一份指南性文件，對(duì)評(píng)估人員如何提出改進(jìn)建議進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)。[78]

五、討論與啟示

學(xué)校評(píng)估以及伴隨評(píng)估結(jié)果而采取問(wèn)責(zé)與改進(jìn)措施已成為許多國(guó)家和地區(qū)監(jiān)控和提升學(xué)校教育質(zhì)量的重要途徑。世界各地學(xué)校評(píng)估的話語(yǔ)體系也逐漸從強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)（inspection）向重視質(zhì)量（quality）轉(zhuǎn)變。在質(zhì)量話語(yǔ)的浪潮中，標(biāo)準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化學(xué)校評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)而設(shè)定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)成為學(xué)校評(píng)估所倚重的關(guān)鍵工具：設(shè)定以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和期待為核心的評(píng)估框架是學(xué)校評(píng)估的首要環(huán)節(jié)，并將影響到學(xué)校評(píng)估是否能夠發(fā)揮促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量提升的目標(biāo)。[79]本文詳細(xì)考察了八個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)施主體、形式結(jié)構(gòu)、指標(biāo)設(shè)計(jì)、運(yùn)作機(jī)制，為完善我國(guó)中小學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系提供可資借鑒的建設(shè)思路。

首先，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定與實(shí)施機(jī)構(gòu)可采取“政府主導(dǎo)、相對(duì)獨(dú)立、堅(jiān)持專業(yè)”的建設(shè)路徑。八個(gè)國(guó)家和地區(qū)將學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施納入政府學(xué)校評(píng)估問(wèn)責(zé)與教育督導(dǎo)政策，評(píng)估機(jī)構(gòu)凸顯政府主導(dǎo)色彩，同時(shí)強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)制定與評(píng)估實(shí)施的專業(yè)性、權(quán)威性和相對(duì)獨(dú)立性。政府主導(dǎo)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施已成為許多國(guó)家的共同選擇。[80]但在強(qiáng)調(diào)政府主導(dǎo)的前提下，也應(yīng)通過(guò)完善組織建制、明確權(quán)責(zé)劃分、構(gòu)建專業(yè)評(píng)估隊(duì)伍等方式來(lái)保障標(biāo)準(zhǔn)制定與實(shí)施機(jī)構(gòu)的相對(duì)獨(dú)立性以及其評(píng)估活動(dòng)的專業(yè)性。[81]

第二，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形式結(jié)構(gòu)可借鑒“領(lǐng)域-維度-指標(biāo)-具體監(jiān)測(cè)點(diǎn)”的由抽象到具體、層層遞進(jìn)、逐級(jí)分解的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)模式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量理念和指標(biāo)的具象化、精細(xì)化和可操作化。八個(gè)國(guó)家和地區(qū)均設(shè)置了二至三層的樹(shù)狀評(píng)價(jià)指標(biāo)，并輔之以具體監(jiān)測(cè)點(diǎn)對(duì)指標(biāo)含義進(jìn)行詳細(xì)論述。樹(shù)狀結(jié)構(gòu)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系有助于明晰和理順評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的邏輯關(guān)系，形成自成一體、邏輯自恰的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，以描述性、列舉式、案例式或條規(guī)式的國(guó)際通行寫法對(duì)末級(jí)指標(biāo)均進(jìn)行詳細(xì)規(guī)范和闡釋，可將質(zhì)量理念和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)、可衡量的具體監(jiān)測(cè)點(diǎn)，在評(píng)價(jià)指標(biāo)與紛繁復(fù)雜的辦學(xué)實(shí)踐之間建立強(qiáng)聯(lián)結(jié)，進(jìn)而可提高評(píng)價(jià)指標(biāo)的可理解性、增強(qiáng)評(píng)價(jià)過(guò)程的可操作性。

第三，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)設(shè)計(jì)可遵循“投入-過(guò)程-產(chǎn)出（成果）”的基本邏輯[82]。將學(xué)校教育成果和學(xué)校教育過(guò)程兩者納入學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)領(lǐng)域是國(guó)際上通行做法[83]。本文所考察的八個(gè)國(guó)家和地區(qū)也同樣遵照這一邏輯，并反映了指標(biāo)設(shè)計(jì)的全面和綜合的特點(diǎn)，囊括學(xué)生發(fā)展，課程教學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)校管理、組織和領(lǐng)導(dǎo)，合作伙伴關(guān)系，學(xué)校自我評(píng)估和改進(jìn)等多個(gè)領(lǐng)域。但是，這一指標(biāo)設(shè)計(jì)的思路也可能使得評(píng)價(jià)指標(biāo)體系過(guò)于龐雜、下設(shè)指標(biāo)過(guò)多，評(píng)價(jià)結(jié)果難以綜合，且指標(biāo)之間易于重疊。[84]鑒于此，在指標(biāo)設(shè)計(jì)和選擇上，我們可采取“綜合評(píng)價(jià)，分別設(shè)計(jì)，特色靈活”的開(kāi)發(fā)路徑：“綜合設(shè)計(jì)”強(qiáng)調(diào)鑒于學(xué)校辦學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多元性，應(yīng)堅(jiān)持系統(tǒng)性思路，構(gòu)建全面而綜合的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系；“分別設(shè)計(jì)”則針對(duì)重點(diǎn)領(lǐng)域（如學(xué)生發(fā)展、課程教學(xué)、學(xué)校管理、合作關(guān)系），分維度、分領(lǐng)域地開(kāi)發(fā)相應(yīng)的子指標(biāo)體系以及相應(yīng)的子標(biāo)準(zhǔn)；“特色靈活”則強(qiáng)調(diào)學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)構(gòu)建并囊括特色指標(biāo)和不同側(cè)重點(diǎn)，并將其設(shè)定為可選指標(biāo)，讓地區(qū)或?qū)W?？筛鶕?jù)自身情況靈活選擇或做相應(yīng)調(diào)整。[85]

第四，學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)行機(jī)制可從以下四個(gè)方面加以完善。在評(píng)價(jià)決斷層面，可借鑒八個(gè)國(guó)家和地區(qū)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估決斷形式，不宜采用側(cè)重于獎(jiǎng)懲問(wèn)責(zé)的純量化的指標(biāo)打分制，而可采取等級(jí)評(píng)定制，同時(shí)對(duì)每個(gè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域及其具體指標(biāo)設(shè)定相應(yīng)的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)定相應(yīng)的合格基準(zhǔn)線與卓越標(biāo)準(zhǔn)。在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的功能定位方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)的運(yùn)用應(yīng)著眼于提升學(xué)校質(zhì)量意識(shí)，主要發(fā)揮指導(dǎo)參照、激發(fā)反思的功能，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校自我評(píng)估、自我改進(jìn)，而非對(duì)學(xué)校分類排名、獎(jiǎng)懲問(wèn)責(zé)。在評(píng)價(jià)依據(jù)層面，應(yīng)堅(jiān)持“證據(jù)為本”評(píng)價(jià)理念的同時(shí)強(qiáng)調(diào)多樣化的證據(jù)支撐，注重全面、客觀、準(zhǔn)確地收集學(xué)校教育質(zhì)量的相關(guān)信息，并倚重專業(yè)評(píng)估者的專業(yè)判斷。在評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用層面，評(píng)估機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋力度，形成評(píng)估者與評(píng)估對(duì)象互動(dòng)協(xié)商的評(píng)估機(jī)制；提高評(píng)價(jià)結(jié)果在一定范圍和限度內(nèi)的公開(kāi)程度，滿足利益相關(guān)群體的知情權(quán)并形成一定的社會(huì)監(jiān)督力量；評(píng)估機(jī)構(gòu)應(yīng)針對(duì)評(píng)估的每所學(xué)校出具相應(yīng)的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量診斷書、改進(jìn)書或建議書，并實(shí)時(shí)跟進(jìn)以協(xié)助學(xué)校精準(zhǔn)改進(jìn)。[86]