闞斌斌，朱家存

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖，241000)

一、問題提出

構(gòu)建更加多元和包容的教育場域以培育教育合力的觀點在發(fā)展中得到了越來越多的支持。[1]新中國成立以來，各級育人組織、機構(gòu)的合作實踐紛紛開展，家長在合作中的角色定位逐漸從“配合輔助”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)同發(fā)展”，合作實踐也從零散要求向制度化建設(shè)轉(zhuǎn)變。[2]2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則爭取家長的理解、支持和主動參與，以家園共育促進兒童的發(fā)展。[3]

家庭是兒童早年生活的重要環(huán)境，家長是兒童發(fā)展的重要他人。[4]已有研究指出，家長在幼兒園中的參與和兒童的社會行為發(fā)展之間存在積極關(guān)聯(lián)，如兒童社交技能的增長、遵守社會規(guī)則、對事物的好奇心、表現(xiàn)出高度的自信和毅力、良好的同伴關(guān)系等都與家長參與有關(guān)。[5-6]但在參與的實踐上，我國家長在高度重視子女教育的同時仍與幼兒園保持一定的距離，注重在家庭內(nèi)部針對兒童的語言和認知活動實施系統(tǒng)性的指導(dǎo)，較少參加幼兒園的活動和事務(wù)。[7]為推動家庭和幼兒園的深度合作，部分研究者對專業(yè)主義范式下家園共育過程中的問題和沖突提出了實踐建議，如豐富合作開展的形式、提升幼兒園和教師對家園合作重要性的認識等。[8-9]但是，家庭作為合作的重要一方，具有能動性和選擇權(quán)，因此，探明影響家長參與的因素非常必要。

二、研究設(shè)計

《科爾曼報告》道出了家庭及同伴的重要影響，引發(fā)了世人對家庭和育人組織關(guān)系的反思。[10]為深入探究影響家長參與的關(guān)鍵因素，本研究對H幼兒園8位兒童的家長進行了深度訪談。H幼兒園是一所位于中部地區(qū)、辦學(xué)歷史近70年的公辦幼兒園，共有11個園區(qū)。雖然H幼兒園是H大學(xué)的附屬幼兒園，但本研究選擇的園區(qū)在招生時對外開放，近半數(shù)的入園兒童屬于非教職工子女。本研究從中班兒童的家長中招募受訪對象。較之于小班，中班兒童入園已有一段時間，家長對幼兒園的學(xué)習(xí)和生活秩序基本熟悉，且多數(shù)家長尚未卷入大班家長更普遍的幼小銜接的焦慮中。受訪家庭的兒童性別分布均衡，4名男童4名女童，其中有3名兒童是H大學(xué)的教職工子女。以父母中一方為家庭代表進行訪談，參與者中父親有6位，母親有2位。文中編號均做匿名化處理。

訪談以面對面的形式進行，單次時長在50分鐘左右，內(nèi)容涉及兒童家庭的基本信息、家長參與經(jīng)歷和影響參與的因素三部分。筆者在反復(fù)閱讀和分析訪談轉(zhuǎn)化文本的基礎(chǔ)上對訪談內(nèi)容進行了開放性編碼，對提取出的概念做進一步合并和歸納，形成18個范疇，分別為建立關(guān)系、獲取信息、陪伴孩子、放松、愉悅、回歸童年、幼兒園理念、班級教師、其他家長、朋友、參與自我效能、知識儲備、工作時間、家園距離、交通便利、精力、教育理念、兒童反饋。通過主軸編碼梳理范疇之間的關(guān)系，將此前的18個范疇歸納為工具性態(tài)度、情感性態(tài)度、指令性規(guī)范、示范性規(guī)范、內(nèi)部控制、外部控制、責任認知、價值認知8個副范疇，并進一步借鑒計劃行為理論的觀點將其劃分為參與認知、參與態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制4個主范疇。編碼示例如表1所示。

表1 編碼示例

三、研究結(jié)果

(一)參與態(tài)度

參與態(tài)度是指家長參與幼兒園共育工作的偏好，包含了工具性態(tài)度和情感性態(tài)度，前者指家長為滿足某些特定需要而產(chǎn)生的參與偏好，后者則涉及家長在幼兒園參與中的真實感受和情緒體驗。

家園關(guān)系、獲取信息和陪伴兒童是影響家長工具性態(tài)度的主要因素，當家長希望與教師或幼兒園建立更親近的關(guān)系、更多地獲取兒童在幼兒園的信息和多陪伴兒童的時候，會產(chǎn)生較為強烈的參與偏好。以參與家長委員會為例，受訪者中有6位家長是家長委員會的成員。以下是部分家長參加家長委員會的原因：

“當時參加家長委員會最主要的就是想和老師有更多的交流，孩子在家的表現(xiàn)，我們有時候也想問問老師這邊應(yīng)該怎么處理，需要我們怎么配合”(06)；“才上學(xué)的時候比較關(guān)注小孩有沒有焦慮，老盼著放學(xué)那種的，后來就是中午睡覺好不好、吃得怎么樣。小孩睡覺不太好，這方面就問得多一些”(02)；“雖然當時我也不清楚具體要做什么，但朋友建議我參與家長委員會，說那樣能更直接地了解我孩子在幼兒園里面的情況，表現(xiàn)啊、活動的內(nèi)容啊，都能知道，所以第一次開家長會的時候，老師一說這個我就主動報名了”(04)。

積極的情感體驗是家長情感性態(tài)度的主要影響因素，能有效激發(fā)家長的參與偏好，包括放松、愉悅和回歸童年三個方面。在家長參與的過程中，H幼兒園為家長提供了一定程度的精神安慰，尤其表現(xiàn)在放松和愉悅兩方面。家長訪談內(nèi)容如下：

“每天的工作都非常累，但幼兒園很純粹，老師們很親和，小孩又天真爛漫，走進來就覺得很舒服，沒有壓力，連空氣都覺得很清新”(03)；“來做義工很開心，小孩子很好玩的，我站在樓梯口，看著他們一個個地走進園里來，走到班門口把東西放下，然后自己在那兒慢慢地整理東西，挺有意思的……義工一小時，快樂一整天”(08)。

除了兒童世界自帶的減壓光環(huán)，H幼兒園還為家長積極的情感體驗提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。如H幼兒園的園長具有美術(shù)專業(yè)背景，在幼兒園的建筑設(shè)計上極大地發(fā)揮了建筑的美學(xué)與教育意義，大量覆蓋的綠植在得到專業(yè)園藝師照料的同時仍保持著自由生長狀態(tài)。另外，與煩瑣復(fù)雜的精致童趣化裝飾風(fēng)格不同，除了必要的兒童作品展示，偏暖色調(diào)的大量留白空間也使幼兒園的自然感更為強烈。外在環(huán)境的設(shè)計有助于家長在園中獲得積極的情感體驗。

回歸童年則是一種因產(chǎn)生了更深層聯(lián)結(jié)而觸發(fā)的情感體驗，如有家長(04)說：“孩子特別喜歡科學(xué)小實驗(課后家庭作業(yè))，我也很喜歡，樂在其中，我跟孩子一起做的時候，孩子學(xué)習(xí)到了，其實我也學(xué)習(xí)到了。那些東西有好多我之前都不知道的。哎，我們以前為什么都沒有這樣的活動，那些參加孩子春游的家長都很快樂，我也想加入孩子的游戲一起玩。”這種對孩子童年的參與有時會喚起家長對童年經(jīng)歷的記憶，激發(fā)家長對幼兒園活動參與的積極性。

(二)主觀規(guī)范

主觀規(guī)范是指個體在決策是否執(zhí)行某特定行為時感知到的社會壓力，它反映的是重要他人或團體對個體行為決策的影響。[11]影響家長參與的主觀規(guī)范包含了指令性規(guī)范和示范性規(guī)范兩種。指令性規(guī)范是重要他人對個體應(yīng)該做什么的要求；示范性規(guī)范則是個體感知到的重要他人對某件事的態(tài)度和行為。[12]

影響家長參與的指令性規(guī)范來自幼兒園主要管理者和班級教師。其中，H幼兒園在管理團隊的帶領(lǐng)下已經(jīng)形成了相對成熟的教育和管理理念，提出了“好身體”“好習(xí)慣”“好個性”的培養(yǎng)目標，通過定期召開家長會議、組織線上線下的座談會和分享會、重視幼兒園和班級家長委員會的建立與運行等方式確定了歡迎家長參與的基調(diào)，也在不斷的活動分享中傳遞了幼兒園對家長參與的期望。班級教師對家長參與的影響則更為直接，部分家長出于對班級教師工作的理解，還會主動回應(yīng)教師的期望。

“有一些活動是比較固定的，到時候老師就會在群里通知活動的內(nèi)容，招募家長義工”(01)；“雖然有的時候會有點被動，但老師要是安排了，那(家長)肯定是必到的”(08)；“幼兒園外出的機會還是蠻多的，就兩三個老師要看(護)三十多個(孩子)，都得盯著，一會兒可能這兩個(打鬧)，然后那邊又是那幾個(打鬧)，也確實需要人去”(02)。

影響家長參與的示范性規(guī)范來自班級的其他家長和自己的同輩群體。家長間的參與情況可以通過參與日的到勤情況、教師在互動平臺發(fā)送的活動視頻、家長對教師義工招募的回應(yīng)信息、兒童接送等候時間上的相互交流等途徑獲取，相同的身份對其行為和外顯態(tài)度具有一定的形塑作用，如有家長(04)提到“大家都特別積極，都想能有機會去”。同輩群體是家長與幼兒園之間形成互動的重要橋梁。首先，在家長的擇?？紤]方面，因朋友推薦、有朋友在此幼兒園工作而選擇讓孩子在該幼兒園就讀的占比不在少數(shù)，如有家長(07)提及“很多朋友的孩子都是這里上的學(xué)，比較了解幼兒園的管理，老師的素質(zhì)、對孩子的責任心都很好，就選了這邊”。新加入的家長也可能成為積極的推廣者，使同輩群體的影響力不斷得到補充，如有家長(03)表示“現(xiàn)在很推崇這所幼兒園，會主動跟別人去推薦，(這所幼兒園)真的很好”。

其次，因為有了可借鑒的經(jīng)驗，家長在參與時背負的同輩壓力也更大，“進來之前已經(jīng)從我朋友那邊了解過了，知道大概是個什么樣子，有哪些活動，朋友自己的孩子是這里讀的，當時(朋友)就建議我多參與到里面來”(04)。而在活動中，有家長(07)表示：“大家都比較積極，活躍度蠻高的，參與的都很多。”還有家長的朋友圈自孩子入園之后就一直圍繞著孩子展開，有家長表示，“接送小孩時，有些能聊到一塊的家長就會經(jīng)常在一起互動，談?wù)勑『⒌纳畎。嬍称鹁臃矫娴摹?08)；“等孩子的時候，我們幾個家長在外面就會經(jīng)常會聊一聊”(05)。這與已有研究結(jié)果一致：在參與子女教育的過程中，父母也有機會拓展自己的社會網(wǎng)絡(luò)[13]，但新融入的同輩群體同時也會成為社會壓力的來源。

(三)知覺行為控制

知覺行為控制是指個體感知到執(zhí)行某特定行為容易或困難的程度，它反映的是個體對促進或阻礙執(zhí)行行為因素的知覺。家長的知覺行為控制越高，說明其感知到的不可控的因素越少，參與越容易，則參與的意向和行為更容易發(fā)生。影響家長參與的知覺行為控制可分為內(nèi)部控制和外部控制兩方面。

內(nèi)部控制是家長對自身內(nèi)部因素的感知，受家長自我效能感和知識儲備水平的影響。自我效能感反映的是個體在從事特定水平的特定任務(wù)時的能力信念。[14]受訪家長的參與效能感整體較高，均表示自己在參與中尚未遇到非常大的障礙。部分是因為H幼兒園為家長在參與上提供了足夠大的選擇空間，如校門口的文明禮儀崗家長班、戶外活動家長陪同、半日開放活動家長進課堂、主題課程的家長自薦、班級和幼兒園兩級家長委員會的協(xié)調(diào)與分工、節(jié)日慶典的共同準備與參加、班級和全校的定期家長會、家長學(xué)校等，家長可根據(jù)自身情況進行選擇，從中體驗到參與的樂趣和成就感，進而強化個體的效能感。受訪者中，參與了家長委員會的6位家長的職責涉及采購、后勤保障、宣傳拍攝、活動布置等，他們也均認為其選擇與自身的優(yōu)勢或長處有關(guān)。

雖然加強與班級教師的溝通是不少家長參與家園共育的初衷，但這也對家長自身的溝通能力、知識儲備水平提出了相應(yīng)的要求，以保證雙方互動的有效性。受訪家長及其配偶不僅自身的受教育水平均在高中及以上程度，還通過閱讀專業(yè)書籍、觀看免費或付費的教育視頻、參加專門的父母學(xué)校、積累孩子成長的實戰(zhàn)經(jīng)驗等方式進行自我提升，部分家長還能在專業(yè)知識學(xué)習(xí)和實踐運用之間進行反思。有家長(04)表示：“書上的是一些理念，每個小孩都不一樣，完全跟著做很困難，不一定合適的，但我也會去看，我去了解一下小孩在某個年齡段是什么樣一個心理，然后再去找合適的方法。”此外，幼兒園還通過線上線下的集體培訓(xùn)輸出一致性較高的情境和符號，為家園溝通提供了基礎(chǔ)，有效提升了家長的內(nèi)部控制。

外部控制是家長對實現(xiàn)參與的外部資源的感知，主要受到個體工作時間、家園距離、交通便利程度和精力等因素的影響。職業(yè)生涯發(fā)展理論認為，個體需分別經(jīng)歷成長期、探索期、建立期、維持期和衰退期，其中，建立期的個體(25—44歲)對事業(yè)發(fā)展有較大傾注，致力于實現(xiàn)工作和地位的穩(wěn)固。[15]以“80后”為主體的家長在其職業(yè)發(fā)展生涯上正處于快速發(fā)展與上升期，工作時間飽滿且相對忙碌，在兼顧工作和幼兒園參與時偶有沖突，需要以家庭為單位內(nèi)部協(xié)調(diào)時間和分工，以保障對幼兒園活動的參與。如訪談中，家長表示：“有時間肯定是都去，但真沒時間，就輪一個人去。(家長)肯定要去”(02)；“我們沒有參加家長委員會，有時候兩個人都忙，不能保證時間，但每次義工活動都是去的。我早上是7點50到，然后做40分鐘，再趕去上班”(08)。

居住地與幼兒園的距離也會對家長的參與意愿有所影響。距離較遠再加上交通不便，可能會對家長的積極性產(chǎn)生消極影響。此外，工作日的忙碌會大量消耗個體的認知和情緒資源從而產(chǎn)生疲憊感，引發(fā)家長對參與活動的抱怨和抗拒，降低家長參與的質(zhì)量。

(四)參與認知

研究發(fā)現(xiàn)，除了參與態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制會對家長的參與意向和行為產(chǎn)生影響，家長所持有的參與認知也在發(fā)揮作用，包括了對參與的責任認知和價值認知。責任認知與家長自身偏好的教育理念有較大關(guān)聯(lián)，涉及其對家庭在兒童教育中的角色定位、對家園合作的理解和認同度等。由于本研究的受訪家長均對自身參與的必要性持有較高的認同，其在參與的意向和行為表現(xiàn)方面更為積極。家長對參與的價值認知主要是基于兒童的反饋，與家長前期參與的經(jīng)歷和體驗有關(guān)，通常在家長參與的反思后形成，如有家長(07)說：“我們來了，小孩會比平時更積極，興趣也高得多，而且自信心要足得多?？赡芗议L不在孩子還有點擔心，(家長)在(孩子)就很放心，沒有壓力感。”

參與認知的作用路徑主要是兩條。首先是對家長的參與態(tài)度產(chǎn)生直接影響。家長若能對家庭參與的理念形成內(nèi)部共識，對參與產(chǎn)生的價值有深度認知，則會形成更積極的參與態(tài)度，從而推動參與的意向和實際行為的發(fā)生。其次是調(diào)節(jié)外部控制對參與意向和行為的作用。當家長的外部控制較弱，在時間、精力等資源處于較緊張的狀態(tài)時，家長參與的意向和行為頻率會出現(xiàn)可預(yù)期的降低。但認同且強調(diào)參與責任和價值的個體，會積極爭取家庭成員、同事朋友的配合以緩沖消極影響，如有家長(08)表示，對于幼兒園活動，會“盡量來，工作的話實在不行有時候會請同事幫個忙”，在積極性和能動性的作用下保證有質(zhì)量地參與幼兒園教育。

四、結(jié)論與建議

本研究通過對H幼兒園8位中班家長的深度訪談探究影響家長參與的重要因素，發(fā)現(xiàn)：

第一，參與態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制是影響家長參與的重要因素，家長的參與認知直接影響其參與態(tài)度，且緩沖低外部控制對參與意向和行為的消極作用。第二，參與認知包括對參與的責任認知和價值認知，個體所偏好的教育理念會影響責任認知，對家園共育認同度高、對幼兒園教育和管理理念認同度高的家長對自我的參與要求會提升；基于兒童反饋形成的價值認知越高，家長參與的態(tài)度越積極。第三，參與態(tài)度由工具性態(tài)度和情感性態(tài)度構(gòu)成，建立關(guān)系、獲取信息、陪伴兒童的需求影響家長的工具性態(tài)度，積極的情感體驗是家長情感性態(tài)度的主要影響因素，包括放松、愉悅和回歸童年。第四，幼兒園主要管理者的理念與期望、班級教師的任務(wù)布置、其他家長和同輩群體在幼兒園事務(wù)和活動中的參與態(tài)度和行為會讓家長感知到壓力，進而在參與行為上呈現(xiàn)出差異。第五， 知覺行為控制包括內(nèi)部控制和外部控制，家長的控制力越高，參與的可能性越大； 內(nèi)部控制受家長參與效能感和知識儲備二者的共同影響，外部控制主要受外部資源限制，包括工作時間、精力、家園距離和交通便利程度。

中班的兒童和家長處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，家長較為熟悉幼兒園的節(jié)奏和安排，這有利于剖析影響參與行為的關(guān)鍵因素。未來研究可考慮選取小班或大班兒童的家長，以進一步檢驗研究結(jié)論的解釋效力，確認時間變量在其中的作用和地位。還需指出的是，這8位兒童的家庭結(jié)構(gòu)以核心家庭為主，本研究結(jié)論對以隔代撫養(yǎng)為主要模式的家庭是否具有解釋力有待進一步研究。同時，本研究選取的H幼兒園是一所坐落在中部地區(qū)的、城市的、公辦性質(zhì)的幼兒園，未來研究可以考慮結(jié)合區(qū)域和組織性質(zhì)的差異，對不同地區(qū)、不同性質(zhì)幼兒園的家園共育實踐及其中家庭的參與行為進行對比研究，以進一步豐富學(xué)前教育階段家園合作理論與實踐的研究成果。

基于對影響家長參與的因素分析，在進一步推動家園合作實踐中，幼兒園可考慮從以下幾點著手建立深層聯(lián)結(jié)。一是引導(dǎo)家長形成積極的參與態(tài)度，不僅基于理念的傳輸幫助家長認識到其參與對兒童的發(fā)展和成長具有重要作用，還應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)環(huán)境，以促進家長對參與情感性態(tài)度的生成。二是在幼兒園營造向家庭開放、歡迎家長入園的氛圍，向家長傳遞共同參與、共同成長的期望，提升班級教師與家長交流、合作的知識和技能，注重對家長參與后反饋信息的收集與分析，幫助家長將感知的社會壓力轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與的動力。三是將家長參與作為整體教育實踐活動的一部分進行常規(guī)化管理，使內(nèi)容的安排和形式的設(shè)計具有一定的穩(wěn)定性，使家長可以提前規(guī)劃和調(diào)整時間安排以參加活動，最大化地減少家長的時間和精力沖突；利用線上線下專題講座、小知識分享的方式增進家長對幼兒園教育和管理理念的熟悉和理解，與家長產(chǎn)生互動、達成共識，提升家長的知覺行為控制力，進而穩(wěn)定家園合作的基礎(chǔ)。四是在尊重幼兒園專業(yè)權(quán)威的同時保障家長選擇的空間和自主性，且在參與的項目安排上注意組織性與正式性，使家長的參與具有部分的儀式意義，成為家長、兒童與幼兒園形成緊密聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵中介。

同時，家長也應(yīng)當積極轉(zhuǎn)變自己的參與認知，從單一、被動的責任承擔者和形式參與者走向深層聯(lián)結(jié)的家園合作推動者和成長價值的創(chuàng)造者。雖然家長參與包含如監(jiān)督和輔導(dǎo)子女的家庭作業(yè)，向教師提供子女的背景資料或向教師詢問、了解子女在校的學(xué)習(xí)情形，到校園和課堂上擔任義工，參與學(xué)校管理、規(guī)章制度的協(xié)商和制訂等多項內(nèi)容[16]，但在實踐中，家長的參與多數(shù)是以兒童的直接受益為目標的，集中在前三者，而家園雙方還有待在共同管理和決策參與等方面加強合作。家長在參與中對自身角色的理解可適當放寬， 應(yīng)在教育理念一致的基礎(chǔ)上積極融入監(jiān)督建議權(quán)行使者的角色，結(jié)合自身專業(yè)特長和兒童的發(fā)展表現(xiàn)，妥善利用幼兒園的信息收集渠道提供建議。