劉 曉 張 燁 湯永潔

(1.四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川 成都 610066；2.成都大學(xué)師范學(xué)院 四川 成都 610106)

一、問題的提出

為主動適應(yīng)和引領(lǐng)“互聯(lián)網(wǎng)+”教育發(fā)展新常態(tài),充分應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，加快推動教育信息化轉(zhuǎn)段升級，我國教師教育信息化政策相繼制定，成為大力提升教師信息素養(yǎng)及信息技術(shù)應(yīng)用能力、促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展的重要依據(jù)。教師教育信息化既是教育信息化的重要組成部分，又是推動教育信息化建設(shè)的重要力量[1]。教師教育信息化是一個自上而下的系統(tǒng)工程，不僅涉及對教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，還包括教師信息素養(yǎng)的提升、信息技術(shù)與學(xué)科課程的融合、國家“以點帶面”項目的輻射帶動等方面。教師教育信息化政策是指各級各地教育行政部門根據(jù)國家教師教育信息化的總體部署，以信息化推動教師教育教學(xué)質(zhì)量提升的制度設(shè)計。

為更清晰、完整呈現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師教育信息化政策變化過程，本研究以2015年國務(wù)院印發(fā)的指導(dǎo)意見[2]為分界點，回顧既有相關(guān)教育政策文件。2018年1月，中共中央國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《改革意見》)明確要求“教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”[3]。同年，教育部啟動《教育信息化2.0行動計劃》(以下簡稱《行動計劃》)，旨在大力提升教師信息素養(yǎng)。在提升教師信息化素養(yǎng)視域下，《改革意見》《行動計劃》與《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》(以下簡稱《工程2.0》)三份政策文件，構(gòu)成了我國教師教育信息化政策體系的基本構(gòu)架。本研究篩選相關(guān)政策后發(fā)現(xiàn)，既有教師教育信息化政策已形成了一個由多個單項政策與多類別具體政策組成、一直處于發(fā)展完善過程中的政策體系，呈現(xiàn)出復(fù)雜的政策景觀與倫理境遇。一些國外學(xué)者認(rèn)為，“影響政策的關(guān)鍵要素是制度、利益與理念”[4]57，應(yīng)當(dāng)“依據(jù)過去的經(jīng)驗和當(dāng)前的形勢，對已有政策進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑黾?、補(bǔ)充”[5]80。教育政策中所蘊(yùn)含的道德價值向度和公共倫理精神直接影響著教育政策的效果與效益[6]。然而，從實際現(xiàn)狀來看，由于既有政策功利取向與公平倫理價值存在沖突，“信息素養(yǎng)不足”“主體能動不夠”以及“存在師德隱患”等問題，在一定程度上折損了政策的公平性、公正性與合理性。在構(gòu)建新時代高質(zhì)量教師教育體系的背景下，教師教育信息化政策靜態(tài)系統(tǒng)與動態(tài)運行中存在的倫理困境，更需要我們加以關(guān)注、深入剖析并提出行之有效的應(yīng)對措施。

回顧已有文獻(xiàn)，概括起來，國內(nèi)關(guān)于教育信息化政策的研究主要集中在四個方面：一是從文本和內(nèi)容分析角度對我國教育信息化政策演進(jìn)的研究。既有研究對不同歷史階段的相關(guān)政策特征進(jìn)行了剖析[7]。二是基于政策文本對我國教育信息化政策的結(jié)構(gòu)分析。既有研究基于扎根理論與共詞分析視角，對國家層面教育信息化政策文本進(jìn)行聚類分析[8]。三是基于主體認(rèn)知差異對教育信息化政策制定與執(zhí)行過程的探析。既有研究認(rèn)為“認(rèn)識偏差”會導(dǎo)致教育信息化政策研究存在誤區(qū)[9]，執(zhí)行主體認(rèn)知缺陷等原因會導(dǎo)致教育信息化政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差[10]，并發(fā)現(xiàn)我國教育信息化政策從“成事”轉(zhuǎn)向“成人”[11]的價值走向新趨勢。四是從價值視角對我國教師教育信息化政策的剖析。既有研究認(rèn)為，“教師教育主體性的缺失”和“教師教育公平性的匱乏”成為我國教師教育政策價值取向一直存在的弊端[12]?？梢?，目前已有文獻(xiàn)從價值視角對教師教育信息化政策展開研究，但是基于政策倫理視角對教師教育信息化政策進(jìn)行探究的文獻(xiàn)卻較少。因此，本研究從教育政策倫理視角出發(fā)，試圖對教師教育信息化政策殆態(tài)系統(tǒng)與動態(tài)運行中倫理困境進(jìn)行梳理與診斷，探究進(jìn)一步保障教師倫理訴求并實現(xiàn)技術(shù)倫理意義轉(zhuǎn)向的可能性，以使教師教育信息化政策制定與實施過程變成一種更具倫理意義的實踐。

二、理論基礎(chǔ)、研究設(shè)計與方法

(一)理論基礎(chǔ)

教育政策倫理，是指“國家政府部門為實現(xiàn)特定教育目標(biāo)，在調(diào)節(jié)與分配有限教育利益資源的過程中所遵循的倫理價值原則”[13]14。被譽(yù)為“現(xiàn)代政策科學(xué)創(chuàng)立者”的哈羅德·拉斯韋爾(Harold D. Lasswell)曾指出:“政策研究不應(yīng)披上‘科學(xué)客觀性’的外衣，而應(yīng)具有‘明確的規(guī)范性’，即在對政府行為的研究中，應(yīng)該將目標(biāo)與手段或價值與技術(shù)結(jié)合起來。”[13]13教育政策研究作為一種具有強(qiáng)烈價值傾向的活動，關(guān)注“現(xiàn)有教育資源如何分配是有效的”“有限教育資源應(yīng)該如何分配是更公正的”“哪些教育問題應(yīng)該首先被解決”“哪些目標(biāo)群體的利益應(yīng)該首先被考量”等價值判斷與選擇。教育政策作為一種制度性設(shè)計與安排，不僅涉及廣大民眾切身利益，而且其自身也蘊(yùn)含“如何分配”與“應(yīng)該如何分配”的倫理考量與道德關(guān)懷，其基本價值取向是促進(jìn)社會正義。正如羅爾斯所主張的，“公平正義才是社會制度的首要價值”[14]1。因此，關(guān)于教育政策的公平性、公正性與合理性等問題，需要運用倫理學(xué)理論與方法加以深入研究。教育政策倫理是“教育政策中的倫理”，強(qiáng)調(diào)的是教育政策自身所蘊(yùn)含的道德性，是貫穿于整個教育政策活動過程之中的基本道德規(guī)范與倫理原則的總和。而對于教育政策制定與實施過程中所涉及的責(zé)任主體，不僅包括參與教育政策制定應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的政府部門、教育行政部門和學(xué)校組織，也包括參與教育政策活動實施的利益相關(guān)主體，如一線教師、技術(shù)工作人員等。

教育政策應(yīng)該堅持公平、人本化與效率等倫理原則。(1)公平原則。公平不是具體的法令，而是一種理念、一種精神訴求，是教育政策的基本價值選擇，意味著教育政策的制定是以道德性為前提和基礎(chǔ)的，政策本身蘊(yùn)涵著倫理追求和道德價值理想[15]。教育公平是社會公平的起點和核心環(huán)節(jié)，因此，公平原則應(yīng)成為教育政策倫理的首選標(biāo)準(zhǔn)。政府部門及教育主管部門運用教育政策進(jìn)行資源配置時應(yīng)追求起點公平，特別是當(dāng)新時代社會主要矛盾轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾時，更要依據(jù)合理的規(guī)范與原則，盡可能保證每個個體自由平等地獲得相對公平的教育資源。(2)人本化原則。人的發(fā)展是教育政策歷史過程的演變基礎(chǔ)和促進(jìn)發(fā)展的終極關(guān)懷，因此，人本化原則應(yīng)該是教育政策倫理的最基本價值標(biāo)準(zhǔn)和最高準(zhǔn)則。簡言之，對教育政策而言，“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”[16]15。在教育政策制定與實施過程中，應(yīng)以人為本，將人作為一個獨立和完整的個體來對待，要把促進(jìn)人的完善和自由發(fā)展作為教育政策的終極目標(biāo)。(3)效率原則。沒有公平的教育政策是不道德的，同樣，沒有效率，浪費有限資源的教育政策也是不道德的[13]。因此，效率原則應(yīng)該成為教育政策倫理的重要價值標(biāo)準(zhǔn)之一。教育政策的理性就是“要求政策制訂者根據(jù)完備的綜合信息、客觀的分析判斷，針對許多備選案進(jìn)行優(yōu)缺點評估、排定優(yōu)劣順序、估計成本效益，預(yù)測可能產(chǎn)生的影響，經(jīng)過充分的比較分析后，選擇最符合經(jīng)濟(jì)效益的最佳方案”[17]68。這里的理性主要涉及的就是效率問題。不過，投入與產(chǎn)出的物質(zhì)效率只是教育政策效率的一方面。教育政策效率的另一方面是道德效率，即不同利益群體基于職業(yè)道德素養(yǎng)的主動內(nèi)生性，影響政策主體的決策與判斷。

(二)研究設(shè)計與方法

每一項政策都不是單獨發(fā)揮作用，而是在相關(guān)政策集群中相互參與、互為背景、共同牽制，這是政策“文本的互聯(lián)性”[18]102。本研究選擇文本分析法，以“教育信息化”“互聯(lián)網(wǎng)+”等為關(guān)鍵詞，在教育部等網(wǎng)站搜索相關(guān)文件；再以“滾雪球”方式在各類信息化建設(shè)網(wǎng)站收集、梳理相關(guān)聯(lián)的政策文件153份(時間跨度為2011年至2020年)。雖然我國早在2013年就實施了全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，但當(dāng)“如何推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”成為教育信息化事業(yè)的核心問題時，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下教師教育信息化政策發(fā)生了較為明顯的價值轉(zhuǎn)向，愈發(fā)關(guān)注教育公平與效率的均衡。為更清晰、完整地呈現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)背景下教師教育信息化政策倫理邏輯關(guān)系，本研究梳理了自2015年以來與教育信息化密切相關(guān)的政策文件，共篩選出與“信息技術(shù)與教育教學(xué)融合發(fā)展”主題內(nèi)容關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)、與教師群體倫理訴求互聯(lián)性較深的12份政策文件(如圖1所示)。

圖1 教師教育信息化政策的文本互聯(lián)性

公共政策分析的代表人物威廉·鄧恩(William Dunn)歸納和提煉的“理論圖形化”方法，是幫助研究者把公共政策主張中一項因果或因果推論的關(guān)鍵假設(shè)進(jìn)行顯明化并排列的技術(shù)[19]。威廉·鄧恩指出，用來揭示一個觀點和理論的總體結(jié)構(gòu)有幾個步驟：(1)將每個假設(shè)(可能是真理、規(guī)律或意見)分開并編號；(2)將表示觀點的詞(如“因此”“所以”)或用來保證觀點的假設(shè)(如“由于”“因為”“為了”)加上下劃線；(3)如果有明確詞(如“因此”)被遺漏但有明確暗示，那么就用括號標(biāo)上適當(dāng)?shù)倪壿嫹枺?4)將編號的假設(shè)和觀點用帶箭頭的圖排列，以說明因果推論或理論的結(jié)構(gòu)[20]246。我們選擇關(guān)聯(lián)度相對較高的8份政策文本為分析對象，采用“理論圖形化”方法，從相關(guān)文本內(nèi)容中摘取出相對較能表達(dá)政策公平性、公正性與合理性的關(guān)鍵段落，并依據(jù)上下文關(guān)系，在原句前加“為了”“所以”“并且”等邏輯關(guān)系詞，盡可能將其語義集群整體呈現(xiàn)出來(見表1)。當(dāng)然，我們也需要承認(rèn)，“理論圖形化”方法能使政策文本中意見和假設(shè)的結(jié)構(gòu)得以明確，但可能存在不能很好兼顧所有相關(guān)政策文件的局限性。

表1 相關(guān)政策文本內(nèi)容的語義集群呈現(xiàn)

其次，在不改變原意的情況下，將每種陳述及其依據(jù)的假設(shè)分開并編號，對其中的一些文字加以修改以使表述更為清楚，原文凝練為以下16條陳述：

1.促進(jìn)教育公平；

2.縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距；

3.提高應(yīng)用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”水平；

4.促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用；

5.定向幫扶鄉(xiāng)村教師提高專業(yè)水平與信息技術(shù)應(yīng)用能力；

6.提升中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力；

7.提升各級各類學(xué)校管理者信息素養(yǎng)；

8.建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開放學(xué)習(xí)模式；

9.鼓勵更多學(xué)校應(yīng)用在線開放課程；

10.建立跨校課程共享與學(xué)分認(rèn)定制度；

11.保障兩類學(xué)校開齊開足開好課程；

12.發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校、骨干教師的帶動作用；

13.教研人員、教師和專業(yè)技術(shù)人員開展經(jīng)常性技術(shù)指導(dǎo)；

14.加強(qiáng)“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”應(yīng)用；

15.落實“三個課堂”網(wǎng)絡(luò)安全責(zé)任；

16.加強(qiáng)對“三個課堂”建設(shè)與應(yīng)用相關(guān)人員的網(wǎng)絡(luò)安全教育。

最后，依據(jù)邏輯關(guān)聯(lián)詞，確認(rèn)因果推論的類型，包括收斂推論、序列推論和發(fā)散推論等。威廉·鄧恩認(rèn)為，收斂推論是指使用兩個或兩個以上的原因假設(shè)來支持一個結(jié)論或意見，序列推論將一個結(jié)論作為假設(shè)來支持一系列進(jìn)一步的結(jié)論或意見；發(fā)散推論使用單一的假設(shè)來支持一個或多個結(jié)論[20]245。并在此基礎(chǔ)上畫出因果結(jié)構(gòu)矢量圖，展示出教師教育信息化政策文本理論表述的邏輯結(jié)構(gòu)(如圖 2 所示)。

圖2 關(guān)涉教師的教育信息化政策文本的理論邏輯：因果結(jié)構(gòu)矢量圖注：矢量圖中存在三種推論，分別為：收斂推論(3，4，5，2)(6，7，3)(8，9，10，4)(11，14，5)、序列推論(3，2，1)(4，2，1)(5，2，1)和發(fā)散推論(11，12，13)(14，15，16)

由圖2可知，教師教育信息化政策的最終目的是促進(jìn)教育公平，具體目標(biāo)是縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距。為達(dá)成此目標(biāo)，一是要提升中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，提升各級各類學(xué)校管理者信息素養(yǎng)，以提高發(fā)展和應(yīng)用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”水平。二是要建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開放學(xué)習(xí)模式，鼓勵更多學(xué)校應(yīng)用在線開放課程，探索建立跨校課程共享與學(xué)分認(rèn)定制度，以促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用。三是要保障兩類學(xué)校開齊開足開好課程，為此要發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校、骨干教師的輻射帶動作用，教研人員、教師和專業(yè)技術(shù)人員開展經(jīng)常性技術(shù)指導(dǎo)；加強(qiáng)“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”應(yīng)用，為此要逐級落實“三個課堂”網(wǎng)絡(luò)安全責(zé)任，加強(qiáng)對“三個課堂”建設(shè)與應(yīng)用相關(guān)人員的網(wǎng)絡(luò)安全教育，以定向幫扶鄉(xiāng)村教師提高專業(yè)水平與信息技術(shù)應(yīng)用能力。當(dāng)完成因果結(jié)構(gòu)矢量圖的繪制，我們可以較為全面地描述這段推理的結(jié)構(gòu)。不過，從靜態(tài)的政策系統(tǒng)來看，對于教育決策者擁有足夠信息素養(yǎng)和能力儲備，以促進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展和應(yīng)用的假設(shè)，在政策文本中并未找到對應(yīng)的陳述。我們認(rèn)為，或許教育決策者的信息化應(yīng)用能力高低，與政策的制定與實施效果存在著一定的聯(lián)系。而結(jié)合訪談可知，從政策的動態(tài)運行來看，教師群體在“上有政策、下有對策”的策略空間中催生了非政策意圖的策略行為，他們在微觀層面的行為選擇更多的是賦予被動的無奈和敷衍的態(tài)度?？梢?，制度設(shè)計本身的制約性和使動性、制度空間(虛擬空間)的安全性，與個體能動性之間存在著密不可分的聯(lián)系。正如吉登斯所言，結(jié)構(gòu)與能動作用(以及能動作用和權(quán)力)之間存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)[21]。

三、教師教育信息化政策的倫理困境透視

基于政策倫理視角分析，在教師教育信息化政策的靜態(tài)系統(tǒng)與動態(tài)運行中，存在著信息素養(yǎng)與教師民主參與性的背離(教育政策公平倫理缺失)、工具理性與政策人道價值取向的沖突(教育政策人本化倫理的缺失)、物質(zhì)效率與政策非物化價值取向的糾葛(教育政策效率倫理缺失)等倫理困境。究其原因，主要受到科層化組織管理的固化、技術(shù)化治理的政治邏輯偏向和“功利主義”的傾向等因素的影響。

(一)從邏輯關(guān)系脈絡(luò)看政策制定與實施中的倫理困境

1.教育政策公平倫理有所缺失：信息素養(yǎng)與教師民主參與性的背離

教育政策的制定與實施是以公共教育利益為核心，通過資源分配實現(xiàn)對多方利益的協(xié)調(diào)，創(chuàng)設(shè)了一種追求教育公平的正義性景域。教師教育信息化政策的生成過程，體現(xiàn)了決策者的價值偏向和選擇，蘊(yùn)涵著對教育公平的倫理追求，一定程度上體現(xiàn)了教育政策的公正性倫理價值判斷。然而，在教師教育信息化政策文本中，對于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展與應(yīng)用，雖然相關(guān)政策文件對教師主體、學(xué)校管理者的信息技術(shù)應(yīng)用能力(圖2中【6】)和信息素養(yǎng)(圖2中【7】)均給予了一定程度的重視，并對骨干教師(圖2中【12】)、教研人員和專業(yè)技術(shù)人員的指導(dǎo)(圖2中【13】)進(jìn)行了相應(yīng)規(guī)范，但從一系列政策文本內(nèi)容來看，均未將教育決策者技術(shù)應(yīng)用能力或信息素養(yǎng)的培訓(xùn)與提高，置于顯著性層級較高的位置。教育決策者對信息技術(shù)的認(rèn)識和運用能力，對政策制定與實施來說產(chǎn)生著不可小覷的影響。與此同時，教師群體也大多面臨著自身信息素養(yǎng)水平不高等難題。在單向度的信息渠道和傳統(tǒng)自上而下的科層規(guī)制中，教師主體作為弱勢群體的利益需求，不容易得到及時的關(guān)注和回應(yīng)。而當(dāng)具體實施幫扶項目和推進(jìn)中西部地區(qū)“雙師教學(xué)”模式培訓(xùn)改革的時候，先前被忽視的教師群體的倫理需求或許會增強(qiáng)顯現(xiàn)，從而加大政策執(zhí)行成本的投入和執(zhí)行的難度?？傊?，教師個體本具有咨詢者、執(zhí)行者、評價者等多重主體屬性，但因更多處于被支配、被安排的弱勢地位，而無法有效地參與政策合理性的論證。長此以往，政策程序倫理價值的缺失或許會使教師教育信息化政策產(chǎn)生異質(zhì)化的后果，甚至?xí)?dǎo)致教育政策公益性和公共性的折損。

2.教育政策人本化倫理有所缺失：工具理性與政策人道價值取向的沖突

工具理性與價值理性的選擇傾向，對一項公共政策的制定與執(zhí)行發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。工具理性與價值理性源于康德的批判哲學(xué)?？档滤J(rèn)為工具理性是一種以功利目標(biāo)和技術(shù)手段為核心的技術(shù)理性主義，而價值理性關(guān)乎人的主體尺度。馬克思·韋伯認(rèn)為工具理性是指“通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[22]。對于信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合應(yīng)用，雖然各級各類決策者和執(zhí)行者探索了多種開放學(xué)習(xí)模式(圖2中【8】)和跨校資源共享制度(圖2中【10】)，試圖通過逐級落實“三個課堂”網(wǎng)絡(luò)安全責(zé)任(圖2中【15】)，加強(qiáng)對相關(guān)人員的網(wǎng)絡(luò)安全教育(圖2中【16】)，但是在復(fù)雜、多變的信息化教育教學(xué)空間中，既有政策話語在技術(shù)場域?qū)處熤黧w的安全保障力度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。正如有研究所言，“科學(xué)技術(shù)在推動社會發(fā)展進(jìn)步的同時，產(chǎn)生了技術(shù)風(fēng)險問題，進(jìn)而引發(fā)主體對技術(shù)理性的道德拷問”[23]20。針對信息化教育教學(xué)的實施，各級教育系統(tǒng)組織者基于現(xiàn)實利益的考量，容易傾向于為完成政治任務(wù)而選擇強(qiáng)制性的“一刀切”策略。網(wǎng)絡(luò)空間中學(xué)生對象的虛擬化存在，也會打破傳統(tǒng)的師生之間面對面的教學(xué)慣性，讓教師無法確知屏幕前學(xué)生行為是否規(guī)范，更無法完全避免由“飛來橫禍”(如電腦自動彈出對話框，課堂上發(fā)出不可描述的聲音而使教師受到處分)等突發(fā)狀況所引發(fā)的師德隱患。在這種缺乏技術(shù)倫理規(guī)范的虛擬空間中，教師群體容易受到來自功利與責(zé)任義務(wù)的夾磨，師生互動也不能很好地產(chǎn)生雙向正強(qiáng)化的作用。與此同時，教師角色被過度理想化期待，他們被關(guān)懷、被理解與被關(guān)愛的倫理訴求也表現(xiàn)得更為突顯。總之，決策者這種更傾向?qū)κ侄呜?fù)責(zé)而忽略合乎人的目的，傾向于指令文本而忽視人道價值取向的適用，容易導(dǎo)致政策執(zhí)行層面的進(jìn)一步“落空”。

3.教育政策效率倫理有所缺失：物質(zhì)效率與政策非物化價值取向的糾葛

教育政策對可物化物質(zhì)效率原則的偏向堅持，忽視對道德效率非物化價值的重視，影響著決策主客體價值觀的選擇與判斷，阻礙著政策合理性與公正性的有效實現(xiàn)。政策決策者在一定程度上進(jìn)行著符合效率優(yōu)先原則的行為及其解釋，有意或無意地排斥著公平正義等倫理價值。仔細(xì)對比《工程2.0》文件和《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》[24](以下簡稱《指導(dǎo)意見》)的文本內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的應(yīng)用(圖2中【14】)，成為教育政策制定者推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的理性方案選擇之一。其中，《指導(dǎo)意見》雖進(jìn)一步明確了“專遞課堂”的概念內(nèi)容，但同時也窄化了概念的外延意義。當(dāng)政策文本關(guān)鍵詞由“長期陪伴式培訓(xùn)”向“網(wǎng)上專門或同步開課”發(fā)生轉(zhuǎn)變時，貌似促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)信息平臺的有效利用，提高了相應(yīng)政策舉措的量化達(dá)成度，實則忽視了“信息接收方”——教師主體的過程性能動作用，較為片面地強(qiáng)調(diào)政策目的性達(dá)成效果?？梢?，政策制定者為了獲得最大化政策執(zhí)行效果，可能會傾向于弱化教師主體作為教育政策參與者與執(zhí)行者的角色意義。國際21世紀(jì)教育委員會主席雅克·德洛爾曾言，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功”[17]15。教師主體作為教育信息化政策的主要執(zhí)行者和參與者，本應(yīng)更能發(fā)現(xiàn)政策方案設(shè)計的合理性、政策執(zhí)行的有效性、政策內(nèi)容的完善性等問題，但因物質(zhì)效率思維的僭越，其背后的非物化價值在一定程度上受到了圈囿。決策主體受壓于政績要求而不得不調(diào)整行政指令，容易導(dǎo)致教師群體形成不同類屬的價值判斷，進(jìn)而選擇或緘默、或顯性化的策略性反抗，這一定程度上影響著關(guān)涉教師的教育信息化政策的執(zhí)行效果。

(二)教師教育信息化政策倫理困境的因素分析

1.科層化組織管理的固化，使教育決策無法更好地兼顧倫理價值的考量

在過去較長時間，一個公共政策的議題擬定、問題確定、內(nèi)容制定、政策執(zhí)行與評估等各個環(huán)節(jié)，都是在各級各類既有組織的通力合作下完成的。在既已形成的規(guī)章制度系統(tǒng)中，我國教育系統(tǒng)組織主要遵循等級原則，自上而下地進(jìn)行控制和監(jiān)督。馬克斯·韋伯早已對科層制進(jìn)行了詳細(xì)研究，科層制組織運行是基于正式規(guī)則的權(quán)力行動。這里的正式規(guī)則強(qiáng)調(diào)的是一種強(qiáng)制力和控制力，而權(quán)力作為一種手段，也蘊(yùn)涵著一種暴力的后盾。韋伯認(rèn)為，“權(quán)力就是一個或若干個人在社會活動中即使遇到參與該活動的其他人的抵制，仍能有機(jī)會實現(xiàn)他們自己的意愿”[25]。在這種強(qiáng)制性的權(quán)力關(guān)系中，各級教育系統(tǒng)組織里下級對上級往往是被動執(zhí)行的關(guān)系樣態(tài)，而利益相關(guān)者參與教育政策程序更多是虛設(shè)于組織權(quán)力場域，呈現(xiàn)出懸浮化、泛行政化等特征。從實際情況來看，教師一般通過直接或間接兩種方式來參與教育信息化政策的生成過程，其一為教師受到教育行政部門邀請，直接參與政策制定環(huán)節(jié)，提供咨詢建議，或者受到教育行政部門的委托，成為管理決策需求轉(zhuǎn)化為課程研究的直接承擔(dān)者；其二為學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為知識產(chǎn)品或“社會常識”，帶給教育決策者間接性影響，或者教師群體在學(xué)術(shù)論壇上發(fā)表的觀點引發(fā)熱議，成為議題進(jìn)入政策議程。整體來看，這類直接作為解釋者或智囊團(tuán)角色的教師群體只是少數(shù)，大部分教師作為弱勢群體，一直處于邊緣地帶，并未占據(jù)話語主動權(quán)。即便能夠參與到相關(guān)政策程序中，所產(chǎn)生的間接性滲透式影響作用，也是比較局限和微弱的。

2.技術(shù)化治理的政治邏輯偏向，使技術(shù)倫理意義更多地被禁錮在制度規(guī)約之中

渠敬東等學(xué)者曾在分析1978年后我國三十多年改革的進(jìn)程時，指出“改革前的總體性支配權(quán)力被一種技術(shù)化的治理權(quán)力所替代”[26]104。這里的技術(shù)化治理主要指用制度化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化和指標(biāo)化等技術(shù)治理手段約束權(quán)力主體的行政行為。技術(shù)化治理進(jìn)程，存在著基于政治邏輯、技術(shù)邏輯和實踐邏輯的理論導(dǎo)向和情境張力。教師教育信息化政策的制定與實施中，既有教育相關(guān)部門引入了技術(shù)化治理手段，一定程度上增強(qiáng)了教師信息化教學(xué)的能力，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射范圍，較大范圍地保障了公眾利益訴求。然而，科層規(guī)制中的技術(shù)，既被賦予價值，也不可避免地受到科層體制的規(guī)訓(xùn)與制約。長久以來的總體性支配權(quán)力集中于“權(quán)力精英”的代表——政府及官員，致使教師教育信息化政策的生成與技術(shù)治理過程更多受到政治邏輯導(dǎo)向影響，而容易忽略更需現(xiàn)實關(guān)懷的技術(shù)邏輯。加之部分政府及官員也會基于自身利益考量體現(xiàn)出不同的價值觀與偏好，利用既有權(quán)力“尋租”，以權(quán)謀權(quán)、以權(quán)換物，謀取部門或者個人利益的最大化。這種過度基于政治邏輯的技術(shù)化治理路徑，容易使政策執(zhí)行效果“華而不實”或“雷聲大，雨點小”?！吨芏Y·考工記》曰：“智者創(chuàng)物，巧者述之，守之世，謂之工”[27]，證明了工匠是一個必須按照規(guī)矩法度從事技術(shù)活動的主體。同理，教育信息化政策決策者同樣需要遵循教育技術(shù)法則，不斷調(diào)整與完善相應(yīng)政策內(nèi)容，將關(guān)乎教師的教育技術(shù)倫理價值以具有特殊制度性質(zhì)的職業(yè)道德來規(guī)范，以使教師群體獲得最大化技術(shù)倫理層面的保障。

3.“功利主義”的傾向，使不同主體的權(quán)力效應(yīng)未能得到更全面的發(fā)揮

我國改革開放以來，為快速追求公共政策的GDP經(jīng)濟(jì)指標(biāo)，往往采取問題導(dǎo)向型或效率功利型的經(jīng)濟(jì)管理方式，以快速增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展活力。經(jīng)濟(jì)體制的變革帶來了教育子系統(tǒng)的相應(yīng)變革，“效率優(yōu)先、兼顧公平”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展理念深刻影響了教育政策倫理意義的實現(xiàn)。政策決策者傾向于規(guī)則功利主義導(dǎo)向，即以何種政策選擇可以產(chǎn)生最大化利益為準(zhǔn)則，將物質(zhì)效率作為政策制定與實施首要考量的因素。正如邊沁所言，“當(dāng)一項政府措施(這只是一種特殊的行動，由特殊的人去做)之增大共同體的幸福傾向大于它減少這一幸福的傾向時，它可以說是符合或服從功利原理”[28]。不過，這種功利主義往往秉持合結(jié)果性的價值導(dǎo)向，過于青睞決策所帶來的利益結(jié)果。因長期受到“功利主義”影響，規(guī)則功利主義適應(yīng)規(guī)則而非個人，容易使教育決策者選擇性回避道德信條的約束和公正倫理的導(dǎo)向。即使當(dāng)下政府將經(jīng)濟(jì)改革重點由“效率優(yōu)先”轉(zhuǎn)向“效率與公平均衡”，但決策者頭腦中既已固化的“準(zhǔn)則崇拜”思維模式不容易轉(zhuǎn)變。長期受“重功利輕倫理”思想的影響，會使一項公共政策的制定與運行過程不斷遭遇價值失范等倫理困境。因此，關(guān)注利益相關(guān)群體在教育信息化相關(guān)政策的制定與執(zhí)行中的創(chuàng)新性、主動性和內(nèi)生性愈發(fā)重要。

四、應(yīng)對教師教育信息化政策倫理困境的策略選擇

教師教育信息化政策是增進(jìn)公共教育利益的技術(shù)產(chǎn)品。針對教育政策公平倫理、人本化倫理和效率倫理缺失問題，要將教師群體由“旁聽者”變?yōu)椤熬謨?nèi)人”，基于技術(shù)倫理規(guī)范向內(nèi)重塑教師內(nèi)生道德，發(fā)揮技術(shù)“微觀權(quán)力”的道德化和再生功能，以使教師教育信息化政策制定與實施過程變成一種更具倫理意義的實踐。

(一)教育政策程序倫理：將教師群體由“旁聽者”轉(zhuǎn)為“局內(nèi)人”

在強(qiáng)調(diào)決策程序規(guī)范化、制度化的同時，也要兼顧倫理價值的考量，離開倫理的行政決策將與教育政策的善治目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。要破解教育政策程序倫理的缺失問題，就要增強(qiáng)教育管理部門倫理行動的主動性。一方面，擴(kuò)大教育信息化政策程序各個環(huán)節(jié)的公開性與透明度。教育政策制定方(教育行政主管部門)應(yīng)該在增強(qiáng)自身信息素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對報紙、電視臺、網(wǎng)絡(luò)等媒體載體的合理且充分的使用，定期且及時發(fā)布政策信息，盡可能擴(kuò)大教師群體知情權(quán)和合法權(quán)益的保障范圍。另一方面，健全基于網(wǎng)絡(luò)載體的權(quán)力共享、權(quán)力制衡機(jī)制。信息化時代的優(yōu)勢在于突破了“點—面”的單向線性傳播方式，實現(xiàn)了信息資源的共享和話語傳播的雙向互動。教育政策制定方和協(xié)作方(學(xué)校組織)要充分利用信息化技術(shù)手段，暢通教師群體利益訴求的渠道，改善教育政策程序中教師主體過弱的參與性，增強(qiáng)教師群體對教育信息化政策制定與實施的參與程度和話語權(quán)。對于占據(jù)絕對話語優(yōu)勢的相關(guān)教育部門，更要完善對教師利益訴求的反饋機(jī)制，有效發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)信息平臺的散點聚集與數(shù)據(jù)賦值功能，努力實現(xiàn)教師群體由被動、單向的“旁聽者”向雙向互動的“局內(nèi)人”角色轉(zhuǎn)變。

(二)教育政策內(nèi)容倫理：基于技術(shù)倫理規(guī)范向內(nèi)重塑教師內(nèi)生道德

要實現(xiàn)技術(shù)化治理與制度規(guī)約的雙向正強(qiáng)化作用，須充分重視道德倫理意義與技術(shù)倫理的規(guī)范建制。一方面，重視教師內(nèi)生道德對組織開展既定政策活動的作用意義。教育政策制定者(教育行政主管部門)和執(zhí)行者(學(xué)校組織)要將教育信息化政策活動視為關(guān)乎人的道德倫理過程，要遵循人類道德精神或倫理要求。因為所謂教育的內(nèi)生道德，就是指“教育作為人類文明的一項創(chuàng)造和發(fā)明而必然體現(xiàn)的人類道德精神或倫理要求，它是教育這一活動方式的內(nèi)在性要求, 是保證教育活動得以存在的道德合理性基礎(chǔ)”[29]14。另一方面，基于技術(shù)倫理規(guī)范向內(nèi)影響教師內(nèi)生道德的重塑，促進(jìn)教師個人自我完善與發(fā)展。教育政策制定者和執(zhí)行者應(yīng)聚焦不同維度的時空場域，制定并完善相關(guān)的教師技術(shù)倫理與職業(yè)行為規(guī)范，有序調(diào)整教學(xué)空間中技術(shù)化治理的導(dǎo)向功能和影響范疇，為教師進(jìn)入虛擬化教學(xué)空間做好充分的倫理思考和道德準(zhǔn)備，盡量避免教師遭受不公平、不人道的倫理考量或網(wǎng)絡(luò)暴力；建立健全互聯(lián)網(wǎng)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)行為規(guī)范，重視學(xué)生行為在虛擬空間中產(chǎn)生的不可忽視的倫理問題，正向增強(qiáng)教師展開信息化教學(xué)的安全感與成就感?？傊處熂夹g(shù)倫理規(guī)范作為一種合理的應(yīng)然存在，需要對教育技術(shù)使用者——教師群體的職業(yè)道德加以規(guī)范，并為其職業(yè)生涯遭遇困境時提供幫助。只有在其自我安全感得到真正滿足的前提下，才可能更加自覺主動地完善自身素質(zhì)，提升自我信息素養(yǎng)，促進(jìn)教育信息化政策的真正落地與落實。

(三)教育政策主體倫理：發(fā)揮主體微觀權(quán)力的道德化和再生功能

福柯認(rèn)為，權(quán)力作為一種強(qiáng)力意志，“存在和作用于人類社會的一切領(lǐng)域，具有服務(wù)、影響、操作、聯(lián)系、調(diào)整、同化、異化、整理、匯集、統(tǒng)治、鎮(zhèn)壓、干涉、反抗和抵觸等多種功能屬性”[32]45。在教師教育信息化政策的實施過程中，利益相關(guān)者會因選擇不同的策略行為而產(chǎn)生出不同的權(quán)力效應(yīng)。因此，需要合理發(fā)揮不同主體背后微觀權(quán)力的道德化和再生功能。一方面，發(fā)揮多主體微觀權(quán)力的道德化作用，讓倫理意蘊(yùn)彌散在政策“制定—完善—實施—調(diào)整”等各個環(huán)節(jié)。政策倫理意義的實現(xiàn)不應(yīng)受限于政策文本話語，也不應(yīng)局限于顯性化開展的道德活動，而應(yīng)該彌散在政策程序的各個環(huán)節(jié)之中。要實現(xiàn)這樣的意圖，教育決策者、政策執(zhí)行者(包括技術(shù)人員)、教師群體等利益相關(guān)主體皆應(yīng)主動發(fā)揮能動性和創(chuàng)新性價值，使政策的調(diào)整、修正與完善過程變成更具倫理意義的實踐。另一方面，發(fā)揮技術(shù)性權(quán)力的再生功能，使教師倫理訴求因技術(shù)設(shè)計和策略選擇而有所滿足。多主體微觀權(quán)力的運用和實施，會受到來自特定時空的情境限制。特別在經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后的地區(qū)，教育政策實施場域必然存在著消極的應(yīng)付、循規(guī)的順從、隱匿的反抗等多種權(quán)力關(guān)系樣態(tài)。因此，要基于信息技術(shù)完善跨時空主體的協(xié)同互動機(jī)制，形成有意義的學(xué)習(xí)空間，進(jìn)而促進(jìn)教師主體內(nèi)生動力機(jī)制的再生。