鄭慶全

(淮陰師范學(xué)院 江蘇 淮安 223300)

黨的十九大明確提出中國特色社會主義進(jìn)入了新時代，提出了“以推動高質(zhì)量發(fā)展為主題”的命題，這就要求把發(fā)展質(zhì)量問題擺在更為突出的位置上，著力提高發(fā)展質(zhì)量和效益[1]。高質(zhì)量時代呼喚高質(zhì)量教育。教師教育在教育中的重要地位決定了高質(zhì)量教師教育的重要地位，高質(zhì)量教師教育應(yīng)該在職前教育中有顯著的表現(xiàn)，而教育實踐對教師專業(yè)發(fā)展具有重要價值[2]，對提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量具有重要作用[3]。師范生實踐教學(xué)質(zhì)量的高低直接決定著師范生培養(yǎng)質(zhì)量的高低[4]，其重要性在于教師教育是面向基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師，所培養(yǎng)的教師質(zhì)量的高低必須由教育實踐來檢驗。因此，高質(zhì)量的職前教師教育實踐對培養(yǎng)高質(zhì)量教師發(fā)揮著重要作用。那么，職前教師高質(zhì)量教育實踐的內(nèi)涵、特征、表現(xiàn)和意義是什么？當(dāng)前職前教師的教育實踐主要存在什么問題？產(chǎn)生這些問題的原因是什么？如何解決這些問題？明確這些問題，對當(dāng)前職前教師教育實踐的改革優(yōu)化，實現(xiàn)高質(zhì)量教育實踐具有重要意義。

一、高質(zhì)量教育實踐的學(xué)理探析

(一)職前教師高質(zhì)量教育實踐的內(nèi)涵

作為推動教育高質(zhì)量發(fā)展主力軍的高水平教師是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的前提和基石，要依照教育高質(zhì)量發(fā)展創(chuàng)新教師培養(yǎng)方式[5]?！奥毲敖處煾哔|(zhì)量教育實踐”概念的提出就是對這種教師培養(yǎng)方式的初步探索，建構(gòu)這一概念內(nèi)涵，從以下五個方面展開。

第一，教育、實踐與人發(fā)展的關(guān)系。教育、實踐與人的發(fā)展有密切的關(guān)系。教育強(qiáng)調(diào)知行合一，講究身體力行，是實踐主體的一種品性，具有很強(qiáng)的實踐性[6]。人的實踐是為了實現(xiàn)人的意義，而人的意義就是使人作為人而成為人，使人最充分地發(fā)展自己的本性，實現(xiàn)自己的本質(zhì)，表現(xiàn)在人的發(fā)展中就是使人獲得全面而自由的發(fā)展[7]。因此，教育、實踐與人的發(fā)展都聚焦于人的發(fā)展，職前教師高質(zhì)量教育實踐應(yīng)該聚焦于職前教師的最大化發(fā)展。

第二，這一概念所內(nèi)含的實踐觀。對實踐的不同理解導(dǎo)致哲學(xué)史上形成兩種不同傳統(tǒng)的實踐觀：亞里士多德的“倫理—政治”實踐觀表現(xiàn)為偏重道德與政治實踐而貶低制作；而培根轉(zhuǎn)變了對實踐的理解，他用科學(xué)、技術(shù)相融合的制作代替了亞里士多德的道德實踐與政治實踐，成為實踐的首要內(nèi)涵。因此，總體上看，兩種傳統(tǒng)實踐觀都把生產(chǎn)性活動與自由的道德活動對立起來，割裂了人類行為的完整性。馬克思實踐哲學(xué)擺脫了非此即彼的邏輯，克服了實踐與制作的分裂，創(chuàng)立了總體性實踐觀。由總體性實踐觀引申出主客關(guān)系與主體間關(guān)系，使體現(xiàn)主體間關(guān)系的自身目的性的活動(實踐)與體現(xiàn)主客關(guān)系的單純手段性的活動(制作—技術(shù)) 統(tǒng)一起來，使工具理性與價值理性統(tǒng)一起來[8]。職前教師高質(zhì)量教育實踐應(yīng)該踐行馬克思實踐哲學(xué)的總體性實踐觀，將工具理性與價值理性相統(tǒng)一，通過主客關(guān)系與主體間關(guān)系產(chǎn)生價值增值，從而實現(xiàn)質(zhì)量提升。

第三，教師實踐與教育實踐。前者突出教師主體，強(qiáng)調(diào)教師是一個對正義和真知進(jìn)行無條件擔(dān)保的承諾與行為，并在這一行為中引導(dǎo)孩子追求完善的人生，實現(xiàn)自我超越[9]。由此認(rèn)定，教師的教育實踐是一種關(guān)注學(xué)生健康成長規(guī)范性的活動，是一種基于人際互動之上、依賴于良好人際關(guān)系的活動，是一種追求真知的啟人心智的活動，是一種要求個人必須明智、有實踐智慧、善于從他人的角度去思考問題的理解性實踐，是一種常常需要從多個角度全面地審視問題、具備明辨和慎思的多義性實踐[10]。教師實踐視角突出實踐主體為教師；教育實踐以實踐入手，淡化實踐主體，強(qiáng)調(diào)教育實踐是有教育意圖的實踐行為，或者行為人以教育的名義開展的實踐行為[11]。綜合兩種視角，職前教師的教育實踐是一種倫理的價值性的實踐，既涉及教師對學(xué)生品性的影響與塑造，又必須符合人類對美好生活的向往，遵守人類共同追求的一些價值。

第四，職前教師的教育實踐。從教師的專業(yè)發(fā)展階段看，教育實踐可分為職前教師教育實踐、在職教師教育實踐。目前，國內(nèi)學(xué)界和高校師范專業(yè)普遍關(guān)注的是在職教師教育實踐的內(nèi)涵，還較少關(guān)注職前教師教育實踐的內(nèi)涵。職前教師教育實踐是職前教師學(xué)習(xí)并趨向在職教師教育實踐，以建構(gòu)教育實踐素養(yǎng)、成為合格教師為旨?xì)w的教育實踐[12]。這種實踐強(qiáng)調(diào)精心設(shè)計或者精心選擇的教育實踐，它與現(xiàn)實中存在的中小學(xué)教育實踐又有所不同，它是由作為準(zhǔn)教師的師范生在培養(yǎng)階段作為實踐主體的教育實踐，是一種需要根據(jù)特殊的實踐主體——師范生來進(jìn)行設(shè)計的教育實踐，是為準(zhǔn)教師具備將來獨立承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的教育實踐。這種教育實踐的最終目標(biāo)是無限接近當(dāng)前客觀現(xiàn)實中的教育實踐，通常采取的是實踐基地學(xué)校實習(xí)與實驗室模擬教學(xué)實踐相結(jié)合的綜合實踐模式，強(qiáng)調(diào)理論和實踐的深度融合，以具有在復(fù)雜教育情境中解決問題的“實踐智慧”和創(chuàng)新作為重要目標(biāo)。職前教師教育實踐不僅要對應(yīng)中小學(xué)教師的日常教育教學(xué)工作，而且要考慮職前教師的已有的教育實踐經(jīng)歷和認(rèn)識基礎(chǔ)，遵循他們認(rèn)識中小學(xué)教師教育實踐由感性到理性逐步遞進(jìn)的規(guī)律。因此一般將教育實踐分為教育見習(xí)、教育演習(xí)(技能訓(xùn)練)、教育實習(xí)和教育研習(xí)(簡稱“四習(xí)”)四個環(huán)節(jié)。

第五，高質(zhì)量，主要是高自主、高價值、高融合和高保障的創(chuàng)新性綜合性的教育實踐。其中高自主是指實踐主體的自主性程度的最大化，高價值是指能夠最大限度地促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展，高融合是指在理論和實踐、各學(xué)科理論知識之間以及各相關(guān)要素和環(huán)節(jié)之間的交互融合，高保障是指督導(dǎo)高水平和質(zhì)量保障體系完善。職前教師的高質(zhì)量教育實踐應(yīng)該是比較接地氣的教育實踐，它既需要與中小學(xué)有非常密切的合作關(guān)系，又需要有長期研究積累和實踐積淀。它需要專業(yè)的組織管理發(fā)揮作用，在一定程度上能確保教育理論和實踐的平衡以及雙向融合。這種實踐是有高位現(xiàn)代教育理論在場的實踐，是融實踐、反思和研究于一體的教育活動。它的實踐主體是師范專業(yè)大學(xué)生，是潛意識對教師關(guān)注的人，是具有一定自主性的可以作為實踐主體的人。這種教育實踐的內(nèi)容既有知識成份，還有實踐成份，更有過程成份。高質(zhì)量教育實踐的過程是遴選有教師稟賦和潛質(zhì)者的過程，是對實踐主體——職前教師重新認(rèn)識的過程，是師范生從理論學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)向從經(jīng)驗學(xué)習(xí)的模式和在實踐中學(xué)習(xí)的模式的過程，是準(zhǔn)教師工作前的預(yù)演過程。高質(zhì)量教育實踐是通過模擬或投入正式工作環(huán)境，經(jīng)歷體驗和記錄、經(jīng)歷理性提煉經(jīng)驗成觀點和方法、經(jīng)歷感性提煉成信念，并將這些集成為工具，從而進(jìn)一步積累運(yùn)用工具的經(jīng)驗，逐步學(xué)會在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的周而復(fù)始的過程。

綜合以上五個方面，可以把作為職前教師教育實踐概念的“職前教師高質(zhì)量教育實踐”的內(nèi)涵闡述為：它是指向職前教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的精心設(shè)計或者精心選擇的教育實踐，是在總體性實踐觀指導(dǎo)下的以職前教師為實踐主體的、在高校指導(dǎo)教師和實踐指導(dǎo)教師團(tuán)隊指導(dǎo)下、中小學(xué)生及其家長和同伴參與的具有高自主、高價值、高融合和高保障的創(chuàng)新性綜合性的教育實踐，是職前教師學(xué)習(xí)并趨向在職的教師教育實踐，是從長遠(yuǎn)整體視角看教師專業(yè)發(fā)展的教育實踐。它突出職前教師實踐者的主體地位，是以建構(gòu)教育實踐素養(yǎng)、成為勝任教師為旨?xì)w的教育實踐，它引導(dǎo)職前教師在職后快速成為能實踐、會實踐和科學(xué)實踐的卓越教師。它包括教學(xué)、班級管理、教育研究三方面內(nèi)容，“四習(xí)”教育實踐環(huán)節(jié)，囊括了模擬性實踐、交往性實踐、對象性實踐、研究性實踐、反思性實踐五種教育實踐。它追求理論和實踐的統(tǒng)一、教師專業(yè)的學(xué)術(shù)教育和實踐教育的平衡。

(二)職前教師高質(zhì)量教育實踐的特點

職前教師高質(zhì)量教育實踐除了具備一般職前教師教育實踐的科學(xué)性和規(guī)范性外，還具有高自主、高價值、高融合、高保障、綜合性和創(chuàng)新性的六個特點。

高自主是指實踐主體的自主性程度，主要表現(xiàn)為在實踐過程中實踐主體的全主體、全方面、全過程、全投入、全資源、全專業(yè)的“六全”參與。其中，全主體是指在不同的活動中對角色行為的自主，全方面是指要關(guān)照教育實踐的每一個方面并注意呼應(yīng)和銜接，全過程是指實踐主體要經(jīng)歷教育實踐的全過程，全投入是指實踐主體要把全部時間和精力投入到教育教學(xué)實踐中，全資源是指實踐主體要最大限度地利用教育實踐涉及的所有資源，全專業(yè)是指要關(guān)注到教師的教的專業(yè)、學(xué)的專業(yè)和學(xué)科專業(yè)[13]。整個教育實踐過程經(jīng)歷他主、半自主，最終到全自主的過程。高自主是職前教師的高質(zhì)量教育實踐的內(nèi)動力。

高價值是指能夠最大限度地促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展，以可行性與易操作性為前提。這種教育實踐起于理論修養(yǎng)的基礎(chǔ)，經(jīng)由教育實踐最終回歸到教育理論。其價值主要有建構(gòu)實踐性知識、提高教學(xué)能力、生成教學(xué)機(jī)智、轉(zhuǎn)變教育觀念以及形成職業(yè)認(rèn)同感和幸福感。它是師范生轉(zhuǎn)化教育理論的前沿陣地，為師范生提供歷練教育教學(xué)能力的場所；是師范生初步形成教育理念、樹立科學(xué)教育價值觀的土壤；是師范生感知教育、理解教育，學(xué)會課堂教學(xué)決策的主要途徑。追求這些方面最大限度的發(fā)展以體現(xiàn)高價值，這些高價值有些可能要在攻讀教育碩士和教育博士期間才能實現(xiàn)。

高融合是由職前教師的新手角色決定的，它是指在理論和實踐、各學(xué)科理論知識之間以及高質(zhì)量教育實踐的各要素之間的交互融合。高融合需要多樣化的情境，需要選擇、構(gòu)建和重構(gòu)教與學(xué)的情境，需要以準(zhǔn)教師的新角色增加對學(xué)習(xí)教學(xué)的新鮮感和挑戰(zhàn)性并對接豐富前經(jīng)驗，以深入研究師范生已有的教學(xué)前概念強(qiáng)化指導(dǎo)，促進(jìn)師范生排除干擾加強(qiáng)轉(zhuǎn)化，需要各種各樣的研討交流活動，需要高校指導(dǎo)教師、一線實踐指導(dǎo)教師和教研員，以及不同年級師范生參與的教師教育研討活動。

高保障是指具有一定專業(yè)水平的督導(dǎo)和完善的質(zhì)量保障體系、確保分層分類實現(xiàn)多元價值的職前教師教育實踐。教育實踐貴在做得到，而質(zhì)量督導(dǎo)保障體系正是保證各項舉措在日常落地的機(jī)制，它要確保職前教師高質(zhì)量教育實踐發(fā)展性與可持續(xù)性的統(tǒng)一，特別是準(zhǔn)教師在走上工作崗位后，在時間越來越有限的情況下，要能保持個人的持續(xù)發(fā)展，要對優(yōu)先發(fā)展什么有自己的設(shè)想和規(guī)劃。這種保障能夠使得職前教師把高質(zhì)量教育實踐的道義邏輯和操作邏輯做到位，并且養(yǎng)成習(xí)慣，或者形成模式，為以后漫長在職期間的能實踐、會實踐和科學(xué)實踐打下良好的基礎(chǔ)。

創(chuàng)新性主要來自兩方面：一方面來自策劃和設(shè)計，不僅包括內(nèi)容、形式、安排和評價等宏觀方面，也包括對時間的節(jié)奏安排和空間的專門設(shè)計等微觀方面，這些側(cè)重從設(shè)計出來的事實產(chǎn)生創(chuàng)新意義；另一方面來自實踐主體對情境的即時反應(yīng)，其中就包括了實踐智慧等方面，這是由高質(zhì)量教育實踐的行為決定的，即在對事實的表述中產(chǎn)生創(chuàng)新意義并對這一意義做出即時的反饋。創(chuàng)新性是高質(zhì)量的重要體現(xiàn)，在一定程度上反映了教育實踐的開放性、彈性和生成性。

綜合性來自教育實踐的復(fù)雜性，主要表現(xiàn)為眾多要素如實踐主體、實踐對象、實踐情境、實踐過程等的交互融合，眾多方面的精彩紛呈，眾多環(huán)節(jié)的交織，眾多關(guān)系的疊加。例如，要有中小學(xué)生深度參與、有時空的節(jié)奏安排、有項目式聚焦、有檔案袋式評價，其中實踐智慧的分布式生成是綜合性的典型表現(xiàn)。綜合性還體現(xiàn)在理想性和現(xiàn)實性相統(tǒng)一、理論性和可行性可操作性相統(tǒng)一、設(shè)計與實施的統(tǒng)一、道義與操作的統(tǒng)一，體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)縱向的貫通等多主體、多時空、多階段、多方式。綜合性是高質(zhì)量教育實踐的必然特征。

(三)職前教師高質(zhì)量教育實踐的表現(xiàn)

職前教師高質(zhì)量教育實踐的表現(xiàn)承上對內(nèi)涵和特征認(rèn)識的直觀描述或呈現(xiàn)，啟下為意義、反思、原因分析和現(xiàn)實策略奠定基礎(chǔ)，對它可從整體表現(xiàn)、橫向表現(xiàn)、縱向表現(xiàn)三個方面來闡述。

整體表現(xiàn)主要有主體性、專業(yè)性和保障性方面。一是高質(zhì)量教育實踐中實踐者的主體性。高質(zhì)量教育實踐中實踐學(xué)習(xí)過程要充分體現(xiàn)主體性，教師應(yīng)是擁有卓越實踐智慧和高超信息技術(shù)教育能力的人、這就要求師范生在實踐情境中有足夠的主體意識，注重獨立思考，充分顯露自己的潛質(zhì)，為其成為卓越教師奠定基礎(chǔ)。高質(zhì)量教育實踐應(yīng)該使實踐者的主體性得到足夠的彰顯。二是高質(zhì)量教育實踐應(yīng)充分展示教育專業(yè)的科學(xué)性和規(guī)范性?？茖W(xué)性主要在科學(xué)遴選師范生和“四習(xí)”環(huán)節(jié)中通過研究方法滲透來體現(xiàn)，當(dāng)然因材施教和循序漸進(jìn)貫穿其中。規(guī)范性表現(xiàn)在規(guī)范各種教育實踐活動，比如活動安排規(guī)范、活動組織規(guī)范、指導(dǎo)教師團(tuán)隊協(xié)作規(guī)范、指導(dǎo)方式規(guī)范、指導(dǎo)內(nèi)容規(guī)范、評價活動規(guī)范，這些活動的安排應(yīng)考慮到學(xué)生的時間適當(dāng)，如錯開學(xué)生的考研、招編考試時間等。三是高質(zhì)量教育實踐應(yīng)有足夠的時空硬條件和必要軟環(huán)境的保障。高質(zhì)量教育實踐的時空硬條件不僅包括高校內(nèi)的功能室和實訓(xùn)室，而且包括長期有實質(zhì)性教育合作的教育實踐基地。必要的軟環(huán)境不僅包括高校內(nèi)的師范特色文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和充分的交流研討氛圍，而且包括綜合型的指導(dǎo)教師團(tuán)隊。

橫向表現(xiàn)主要包括主體、內(nèi)容、形式、時間、空間、條件和效果等方面。主體方面主要指實踐主體的理論水平、知識經(jīng)驗、參與程度等諸方面，衡量維度主要有經(jīng)驗多寡、知識是否豐富、能力高低、是否全身心參與等，其目的意圖直接決定教育實踐的內(nèi)容。內(nèi)容方面主要由實踐者的目的意圖所決定，總體上包括教學(xué)工作、班主任工作以及教科研工作等，衡量維度主要有全面性、銜接性、適合性。形式方面一般包括教育見習(xí)、教育演習(xí)、教育研習(xí)、教育實習(xí)、現(xiàn)場實踐，以及臨床實踐等，衡量維度主要有匹配性、層次性、直觀性、清晰性、簡單性、趣味性。時間方面主要有畢業(yè)前集中實踐和教師培養(yǎng)過程中的分階段實踐以及實踐中時間安排的節(jié)奏和規(guī)律等，衡量維度主要有適量、節(jié)奏、銜接?？臻g方面主要包括基礎(chǔ)教育學(xué)校內(nèi)的實踐和高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)的教室和模擬訓(xùn)練室實踐等，其中特別強(qiáng)調(diào)文化和情境氛圍，衡量維度主要有適合、獨立、專項。條件方面主要指為各種教育實踐所提供的保障性投入，比如實習(xí)基地建設(shè)、教育實踐的制度保障、教育實踐的經(jīng)費(fèi)投入，以及實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)等，衡量維度主要有環(huán)境、氛圍、情境、文化、優(yōu)質(zhì)。效果方面主要指對教育實踐效果進(jìn)行評價的組織和實施過程等，衡量維度主要有主體是否多元、內(nèi)容是否多維、形式是否多樣。

縱向表現(xiàn)中每一個環(huán)節(jié)質(zhì)量都貫穿在主體和情境兩個方面，具體主要包括：一是在環(huán)節(jié)統(tǒng)整方面，確保遞進(jìn)和銜接，這種遞進(jìn)和銜接不僅表現(xiàn)在時間和空間的安排方面，而且表現(xiàn)在內(nèi)容和水平方面，還表現(xiàn)在資源的持續(xù)運(yùn)用方面；二是表現(xiàn)在同層次本專業(yè)學(xué)生的上下年級和不同層次之間的充分交流溝通，這種交流溝通不僅是知識經(jīng)驗的交流溝通，更重要的是情感特別是專業(yè)歸屬的溝通；三是在教育實踐中不同自主程度的角色之間，真實教育情境中的觀摩學(xué)習(xí)者、模擬教育情境中的演練操習(xí)者、真實教育情境中的試崗練習(xí)者、真實教育情境中的研究性學(xué)習(xí)者等，他們的自主程度不同，其質(zhì)量也就不同?？v向表現(xiàn)還需要一個總體的聚焦，例如，教育見習(xí)是切入點(切換真實情境親身觀摩體驗)，教育演習(xí)是關(guān)鍵點(內(nèi)化嘗試模擬性實踐)，教育實習(xí)是落腳點(主體參與實踐促進(jìn)發(fā)展實現(xiàn))，教育研習(xí)是回歸點(基于實踐的理論修養(yǎng)提高)。

(四)高質(zhì)量教育實踐的意義

高質(zhì)量教育實踐特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)性，即教師專業(yè)實踐，它是指教師作為從事教育專業(yè)活動的主體，把在充分掌握教育規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的體現(xiàn)自我教育觀念和能力的“本質(zhì)力量”，通過合理的教育活動，“對象化”為預(yù)期的教育成效的過程。它具有價值品性、思維品性和能力品性等豐富而深厚的品性[14]。高質(zhì)量教育實踐的內(nèi)涵、特點和表現(xiàn)在教師專業(yè)實踐的品性方面都更豐富深厚，它對培養(yǎng)高質(zhì)量教師具有重要的意義。

第一，高質(zhì)量教育實踐能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)的學(xué)術(shù)教育和理論教育的動態(tài)平衡。由于教師專業(yè)教育是學(xué)術(shù)教育與實踐教育的辯證統(tǒng)一，而前者主要在學(xué)校進(jìn)行和后者主要在實踐中進(jìn)行，決定了教師專業(yè)教育的兩個方面必須既相互聯(lián)系，又相對獨立[15]。在二者的聯(lián)系和獨立中，通過實踐主體性的發(fā)揮，特別是主體統(tǒng)整的實踐環(huán)節(jié)一體觀和必要的時空硬條件和軟環(huán)境保障，在專業(yè)的科學(xué)性和規(guī)范性方面，系統(tǒng)處理教師教育專業(yè)內(nèi)部面向?qū)嵺`和面向?qū)W術(shù)孰輕孰重的現(xiàn)實問題，力求在實踐的不確定性中實現(xiàn)二者的均衡。這種平衡的價值在于有利于名師基質(zhì)的形成，對名師高尚的師德、顯著的教學(xué)效果、獨特的教學(xué)主張和鮮明教學(xué)風(fēng)格以及應(yīng)有的專業(yè)影響力的形成具有重要意義。

第二、高質(zhì)量教育實踐有利于提升師德教育的水平。師德教育既需要知性的理解與掌握，也需要行動的及時跟進(jìn)，它集中體現(xiàn)為知行合一的教師教育理念，是教師專業(yè)教育中面向?qū)W術(shù)和面向?qū)嵺`的高度統(tǒng)一。師德教育的根本目的不是讓學(xué)生記住幾個名詞和一些綱綱條條，而是引導(dǎo)學(xué)生正確看待教師職業(yè)，養(yǎng)成有助于從事教育的情感、態(tài)度和價值觀，收效于未來，見之于行動[16]28。加之在教育高質(zhì)量發(fā)展的理念指導(dǎo)下，教師的職能將轉(zhuǎn)向?qū)逃c的探尋，更加關(guān)注生命的生長，教師職業(yè)具有了新的時代特征：教師是擁有強(qiáng)烈生命意識者、鮮明主體間性者、強(qiáng)大理性精神和濃郁人文情懷者[5]。高質(zhì)量教育實踐確保師德教育達(dá)到一個更高水平，以適應(yīng)教師職能轉(zhuǎn)向的需要，并能體現(xiàn)教師職業(yè)的新時代特征。

第三，能夠培養(yǎng)出新時代所需要的教師。2018年1月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)指出，教師承擔(dān)著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石[17]?！兑庖姟芬愿叨饶毜恼Z言對新時代教師職業(yè)賦予了全新意義和價值蘊(yùn)涵，體現(xiàn)了回歸教育本質(zhì)和人的成長的教育初衷，彰顯出鮮明的時代特色和改革要求。教師培養(yǎng)是新時代教師隊伍建設(shè)的重中之重，只有深刻領(lǐng)悟和準(zhǔn)確把握新時代教師的價值意義，才能在實踐中貫徹價值導(dǎo)向、注重價值內(nèi)涵建構(gòu)，才能培養(yǎng)出符合時代價值規(guī)范的教師，保證培養(yǎng)的教師政治素質(zhì)、師德水平、育人能力適應(yīng)新時代教育的需要[18]。高質(zhì)量教育實踐以專業(yè)性和規(guī)范性保證職前教師在教育實踐環(huán)節(jié)中達(dá)到師范專業(yè)認(rèn)證要求中的“一踐行三學(xué)會”，特別是高質(zhì)量教育實踐的主體性的彰顯確保師范生在模擬和真實的情境中進(jìn)行價值認(rèn)知和價值認(rèn)同，并最終在畢業(yè)時培養(yǎng)出新時代所需要的有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識和有仁愛之心的“四有”好教師。

二、對目前教育實踐的反思

職前教師教育實踐一般涉及教師專業(yè)發(fā)展中的“為什么做—做什么—怎么做—做得如何的反思與評價”四個方面，集中反映的是“做”的文化。當(dāng)前，師范專業(yè)認(rèn)證正在“學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)、產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念指導(dǎo)下穩(wěn)步推進(jìn)，作為促進(jìn)教師教育深度發(fā)展的重要舉措，近年來雖在提高教育實踐質(zhì)量方面收到了較好效果，但與高質(zhì)量教育實踐的要求相比，還存在一些較為突出的問題。這些問題可能難以通過目前采用的這種主要依靠看材料的“產(chǎn)出導(dǎo)向”模式來發(fā)現(xiàn)。對照高質(zhì)量教育實踐的要求，總體上可以將這些問題分為科學(xué)性不足、規(guī)范性不夠、保障性不強(qiáng)三類。由于每類問題都可能交織在教育實踐的同一個方面，為了便于闡述，以下將按照教育實踐的內(nèi)容環(huán)節(jié)和涉及要素，分為四個方面。

(一)不同課程外部：與學(xué)術(shù)理論課程缺乏足夠的對接和貫通

理論性課程與教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)。例如，作為理論課程的學(xué)科教學(xué)論課堂教學(xué)中沒有充分聯(lián)系實踐教學(xué)中教育見習(xí)、演習(xí)、實習(xí)和研習(xí)各環(huán)節(jié)的問題，在實踐課程中聯(lián)系理論課程的機(jī)會也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！按髮W(xué)教師的成長經(jīng)歷和知識結(jié)構(gòu)給教育理論教學(xué)造成一定困難，稍不留神就會陷入普通知識教學(xué)的窠臼，把實踐晾在一邊，把理論變成教條?！盵16]26這一現(xiàn)象揭示了理論課程不能聯(lián)系實踐課程的重要原因，也揭示了一種現(xiàn)象的存在。事實上，理論課程中一定蘊(yùn)涵著實踐成分，實踐課程中也可以通過應(yīng)用和對實踐的判斷來實現(xiàn)對接，然而在教育實踐中非常缺失這樣的機(jī)會。雖然一些師范院校引入了一些中小學(xué)優(yōu)秀名師，高校教師教育教師也到中小學(xué)去實踐對接，但存在的此類問題仍然比較嚴(yán)重，其中的原因是多方面的。

(二)教育實踐內(nèi)部：與相關(guān)內(nèi)容之間缺乏協(xié)調(diào)對接，實踐環(huán)節(jié)安排割裂

當(dāng)前的教育實踐管理由于專業(yè)不足而整體上呈現(xiàn)出行政化管理過度而學(xué)術(shù)化管理不足，管理之間缺乏對接。教學(xué)的團(tuán)隊式管理應(yīng)以學(xué)術(shù)化管理代替行政化管理(真正淡化行政，突出教學(xué)學(xué)術(shù)，比如實行片區(qū)式管理)。學(xué)術(shù)組織管理和教學(xué)管理不專業(yè)，存在實踐課時量打折計算的常見現(xiàn)象。缺乏從情境、角色、過程環(huán)節(jié)、工具方法手段等方面引導(dǎo)師范生進(jìn)行反思和感悟的協(xié)調(diào)對接；即使有的高校出臺一些必要措施，也因為沒有監(jiān)管或監(jiān)管不到位而成為一種形式，或者是僅以提供的材料為證據(jù)而缺乏更進(jìn)一步的論證，或者是進(jìn)行了一些監(jiān)管而由于缺乏專業(yè)力量的參與而流于形式。當(dāng)前中小學(xué)教育實踐沒有得到全面關(guān)照，實踐基地學(xué)校的實習(xí)資源未得到充分的利用；實習(xí)中師范生學(xué)會發(fā)展或?qū)W習(xí)者角色地位未確立，導(dǎo)致實習(xí)效果大打折扣。

(三)教育實踐指導(dǎo)：實踐教學(xué)指導(dǎo)教師之間缺乏協(xié)調(diào)，職前教師之間缺乏溝通交流

實踐教學(xué)指導(dǎo)教師之間缺乏協(xié)調(diào)，職前教師之間缺乏溝通交流是突出問題。例如，以前調(diào)研發(fā)現(xiàn)存在的學(xué)生教育實習(xí)指導(dǎo)不足[19]32和中小學(xué)實踐科學(xué)性不足[20]56的狀況改善不大，其基本的制約在于實踐指導(dǎo)教師(來自中小學(xué)的一線教師)的指導(dǎo)水平不高，時間精力投入也嚴(yán)重不足。盡管一些師范院校調(diào)入或聘請了一些有水平的實踐指導(dǎo)教師，但成效仍然不太顯著。職前教師教育實踐是當(dāng)前教師教育質(zhì)量提升的瓶頸，這些突出問題帶來了教師教育“三化”后果，即不專業(yè)導(dǎo)致形式化、不邏輯導(dǎo)致無效化、不具體導(dǎo)致泛化。要求實習(xí)生提交的聽課記錄、備課教案、教育調(diào)查報告、實習(xí)鑒定表等材料完全可以編造，成為無價值的勞民傷財之物。這些材料即使不是編造的，也由于缺乏研討交流而在促進(jìn)實習(xí)效果方面大打折扣。

(四)教育實踐主體：許多職前教師從教意識差、從教意愿不強(qiáng)

一方面，盡管職前教師教育實踐具有一定的專業(yè)性，但由于常識性和習(xí)慣性，師范生一般很容易忽視這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，實踐教學(xué)中師范生的主體參與性嚴(yán)重不足[21]，這種現(xiàn)象比較普遍。例如，教育研習(xí)常見情況是教師有時間而學(xué)生無時間，教育見習(xí)走走形式匆忙而過；沒有足夠時空對師范生進(jìn)行潛移默化的基礎(chǔ)教育實踐的熏陶，師范生經(jīng)常是快節(jié)奏地忙于學(xué)科學(xué)習(xí)，沒有足夠的時空投入教育實踐，即使安排再多的時間，其效果也大打折扣；教育實習(xí)監(jiān)督管理和實習(xí)指導(dǎo)不能同步，職前教師教育畢業(yè)實習(xí)時常偷工減料，部分師范生忙于找工作、考公務(wù)員，或者準(zhǔn)備參加研究生考試，學(xué)生對實踐課程不能全身心投入。另一方面，中小學(xué)承受的統(tǒng)考壓力有增無減，不便于開展教改實驗，與高校合作的意愿不強(qiáng)[20]56。這種狀況即使在當(dāng)前師范專業(yè)認(rèn)證中也沒有從根本上解決，主要的原因是市場化的教師就業(yè)招聘機(jī)制的制約，其后果是教師專業(yè)精神的培養(yǎng)和教育情懷的養(yǎng)成成為現(xiàn)實的理想而非現(xiàn)實。另外，教育實習(xí)過程中，師范生往往缺乏問題意識，很快被所在實習(xí)學(xué)校的環(huán)境同化，不利于其成長，即使遇到困惑或者發(fā)現(xiàn)了問題，也無法得到深入的研討與交流。

總之，全國師范專業(yè)認(rèn)證已開展了三年多，它雖然極大促進(jìn)了師范專業(yè)的發(fā)展，但由于種種原因，仍然存在如下突出問題：實踐指導(dǎo)教師的選拔和工作不規(guī)范，實踐資源利用不合理，高校教師時間精力投入不足，專業(yè)性不強(qiáng)，而中小學(xué)實踐指導(dǎo)教師無力投入時間精力，真正具有指導(dǎo)水平的教師數(shù)量少，加之職前教師個人學(xué)習(xí)意識薄弱，教育實踐效果難以保證。師范生實踐教學(xué)中的“多了些浮華，少了些靜寂；多了些功利，少了些泊淡；多了些工藝，少了些靈魄”[22]的“三多三少”的現(xiàn)實仍是主要問題，而且這些問題可能在學(xué)生后期的實踐環(huán)節(jié)中更加凸顯。

三、對職前教師教育實踐問題的原因分析

師范專業(yè)認(rèn)證作為提升教師教育質(zhì)量的國家策略，不論在制度規(guī)范的建立和強(qiáng)化方面，還是在專業(yè)管理和專業(yè)教育方面以及質(zhì)量保障機(jī)制建設(shè)方面，都對教師教育質(zhì)量的提升發(fā)揮了重要作用，但是仍然存在科學(xué)性不足、規(guī)范性不夠和保障性不強(qiáng)的問題，導(dǎo)致不能實現(xiàn)高質(zhì)量教育實踐。表面上似乎主要應(yīng)歸因于專業(yè)認(rèn)證的看材料等認(rèn)證環(huán)節(jié)的局限性以及對師范生實踐教學(xué)的監(jiān)控不足所致，實質(zhì)上原因是多方面的，比如教育實踐觀念、認(rèn)知、制度、條件保證等。在當(dāng)前的高校、教育行政部門和中小學(xué)校協(xié)同育人機(jī)制下，其產(chǎn)生原因都既與高校有關(guān)，也與教育行政部門和中小學(xué)校有關(guān)，當(dāng)然還與實踐主體有關(guān)。這些原因分為三個方面。

(一)職前教師教育實踐主體方面的原因

就師范生這一實踐主體來講，主要受人才培養(yǎng)目標(biāo)的引導(dǎo)，達(dá)到“一踐行三學(xué)會”的畢業(yè)要求。就某一次教育實踐來講，雖然都策劃設(shè)計具體的目標(biāo)內(nèi)容，但是實踐主體的目的意圖目標(biāo)在教育實踐的效果方面發(fā)揮著重要作用，因此教育實踐主體是產(chǎn)生問題的重要因素之一，具體主要有如下幾個方面。

第一，實踐主體準(zhǔn)入方面不符合樂教。這方面一般強(qiáng)調(diào)適教、樂教和善教，其實樂教是比善教和適教更重要的方面，因為師范生在綜合素質(zhì)方面應(yīng)該達(dá)到了一定水平，所以在適教和善教方面不會太弱。樂教卻不相同，因為樂教不僅反映了師范生的興趣，也反映了個人想發(fā)展為卓越教師的意愿、動機(jī)、志向和信念。例如，師范生對教育實踐類課程的學(xué)習(xí)思想上不重視，學(xué)習(xí)過程中準(zhǔn)備嚴(yán)重不足；對教育實踐類活動的主動性、參與性不強(qiáng)；對從事教師職業(yè)的定力不足而導(dǎo)致受到一點客觀干擾就不參加有關(guān)教育實踐類課程和活動等等。以上諸多現(xiàn)象產(chǎn)生均可以歸結(jié)為不符合樂教。

第二，缺乏對前期知識學(xué)習(xí)模式和已有經(jīng)歷干擾的反思。從師范生角度而言,所學(xué)專業(yè)與其他任何專業(yè)最大的不同在于他們在就讀師范院校前就已經(jīng)擁有了關(guān)于“教學(xué)”的豐富前經(jīng)驗。師范生花費(fèi)了至少12年甚至15年時間在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)的同時,也在潛移默化地做另外一件事——“學(xué)習(xí)教學(xué)”，即觀察教師如何教學(xué)。這對師范生的職業(yè)社會化產(chǎn)生了根深蒂固的影響。師范生豐富的感性經(jīng)驗無疑是教學(xué)理論學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，但也隱含著對此領(lǐng)域知識的較高要求,否則就會缺乏新鮮感與挑戰(zhàn)性，引發(fā)師范生對教學(xué)專業(yè)知識的無視。加之師范生形成的前經(jīng)驗也會對教學(xué)專業(yè)知識學(xué)習(xí)形成干擾，并且難以轉(zhuǎn)化。這就需要師范生在專業(yè)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行深入反思，找到教育實踐類課程學(xué)習(xí)的入手點。

第三，師范生理論知識的實踐化不足。教育教學(xué)理論本身的陳述是陳述性知識，對幾乎沒有教育理論在實踐中應(yīng)用經(jīng)驗的師范生來講，難以將它們轉(zhuǎn)化成產(chǎn)生式的程序性知識。這主要是因為當(dāng)前師范生的理論學(xué)習(xí)與教學(xué)，大多脫離實踐和學(xué)科專業(yè)載體，不利于師范生將所學(xué)理論知識與教育教學(xué)實踐的行為相聯(lián)系和對接。

第四，師范生不適應(yīng)或者不習(xí)慣實踐學(xué)習(xí)的方式。師范生習(xí)慣于對教育理論課程的學(xué)習(xí)，比如記憶、理解和案例中的應(yīng)用等，但是對于實踐學(xué)習(xí)“情境體驗、過程體驗和反思感悟”[23]17的基本過程是陌生的，特別是對有關(guān)的理論操作沒有充分的認(rèn)識和重視，缺乏對實踐情境、學(xué)習(xí)過程的專業(yè)關(guān)注，缺乏對學(xué)習(xí)反思的方法和技術(shù)，特別是很不適應(yīng)或者不習(xí)慣這種反思的學(xué)習(xí)方式。

(二)職前教師教育實踐問題產(chǎn)生的內(nèi)因

從承擔(dān)職前教師教育的高校內(nèi)部來看，產(chǎn)生這些問題的原因主要包括教育實踐觀念與認(rèn)知、目標(biāo)與安排、指導(dǎo)和考核等方面。

第一，觀念與認(rèn)知。高校注重科學(xué)研究的傳統(tǒng)和觀念，不同程度上對教育實踐的教師專業(yè)發(fā)展價值認(rèn)識不足，或者將教育實踐簡單化為教育教學(xué)理論的簡單應(yīng)用，或者認(rèn)為職前教師沒有必要過多關(guān)注實踐，這也是教師教育大學(xué)化以來所有實踐教育面臨的普遍問題。對師范生教育實踐來講，這些問題似乎不成為問題，然而對高質(zhì)量的教育實踐來講，必須高度重視這些問題，特別是要切實改變高校教師教育者將實踐教學(xué)僅當(dāng)作課堂教學(xué)附屬品的錯誤認(rèn)知[24]，改變認(rèn)為隨便一個教師都可以指導(dǎo)實踐的認(rèn)知。教育的觀念和認(rèn)知對教育的影響是巨大的，特別對高質(zhì)量教育實踐來講，在這方面更要高度重視，確保在統(tǒng)整全面科學(xué)實踐觀的指導(dǎo)下，將出現(xiàn)的相關(guān)問題消除在萌芽狀態(tài)，為高質(zhì)量教育實踐創(chuàng)造重要條件。

第二，目標(biāo)與安排。師范生教育實踐的目標(biāo)與安排雖然在相關(guān)文件、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中都有明確的表述，但是，正如實踐的不確定性一樣，這些目標(biāo)距離高質(zhì)量教育實踐還是有較大差距的。例如，師范專業(yè)認(rèn)證雖然保證了職前教師教育實踐的時間安排，而且實踐課程都能間隔安排，也能夠保證教學(xué)技能訓(xùn)練的時間和教育實習(xí)的時間，教育見習(xí)、教學(xué)技能訓(xùn)練、教育實習(xí)和教育研習(xí)等課程設(shè)置在時間和空間上也有了一定的保證，“四習(xí)”中重要的教育實習(xí)也實現(xiàn)包括集中實習(xí)、分散實習(xí)和頂崗實習(xí)在內(nèi)的多種形式，以前調(diào)研發(fā)現(xiàn)存在的“學(xué)生教育實踐得不到保障……不僅見習(xí)時間太短、次數(shù)少，而且教育實習(xí)基地少而不穩(wěn)、實習(xí)時間短暫”[19]32的狀況似乎已得到大大改觀，但是由于對高質(zhì)量教育實踐所要求的操作目標(biāo)認(rèn)識不到位，師資建設(shè)特別是與中小學(xué)聯(lián)系比較密切的師資不能保證，導(dǎo)致了實踐指導(dǎo)嚴(yán)重不足，這些安排也不能解決高質(zhì)量教育實踐開展不了的問題。

第三，指導(dǎo)和考核。師范專業(yè)認(rèn)證中雖然建立了雙導(dǎo)師制，而且也通過認(rèn)證理念的“產(chǎn)出導(dǎo)向”積累了一些過程材料以便于考核，但是這些可能都體現(xiàn)在指導(dǎo)的組織形式和不可靠的材料中，對師范生教育實踐能力的提升卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。雖然專業(yè)認(rèn)證的全程都需要提供材料以證實教師教育的培養(yǎng)過程，所有師范院校都能提供一些教案、聽課記錄等文本材料，也能提供一些說課、模擬上課等視頻課例材料，網(wǎng)絡(luò)上這類資料也很常見，但這些資料的可靠性難以得到保證，建立在此基礎(chǔ)上的考核結(jié)果的客觀性和科學(xué)性也就難以保證。

(三)職前教師教育實踐問題產(chǎn)生的外因

從承擔(dān)職前教師教育的高校外部來看，產(chǎn)生這些問題的原因主要包括國家政策、社會(包括中小學(xué))支持、培養(yǎng)周期、經(jīng)費(fèi)保障等方面。

第一，國家政策。當(dāng)前國家高度重視教師教育，對教師的教育實踐也非常重視，不僅出臺了加強(qiáng)師范生教育實踐的專門文件，而且教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也得到突出強(qiáng)調(diào)，但作為國家政策不可能也不會具體到師范生的教育實踐細(xì)節(jié)，特別是對本身就非常復(fù)雜的教育實踐更是如此。例如，國家雖然倡導(dǎo)建立高校、地方教育行政部門和中小學(xué)三方協(xié)同培養(yǎng)的機(jī)制，但是在具體的教育實踐實施中仍存在許多可能性的實施，這些實施可能具有可行性和可操作性，但不屬于高質(zhì)量教育實踐。因此，當(dāng)前的師范專業(yè)認(rèn)證盡管在科學(xué)性和規(guī)范性方面有較大提升，但在制度化建設(shè)、機(jī)制保障和時空方面都還有很大的提升空間，這些都能對高質(zhì)量教育實踐的實現(xiàn)創(chuàng)造政策條件和空間。

第二，社會(包括中小學(xué))支持。高質(zhì)量教育實踐具有前瞻性和全局性，也許短時間內(nèi)會沖擊當(dāng)前中小學(xué)教育教學(xué)實踐，但從長遠(yuǎn)和全局來看，它對高質(zhì)量教育的實現(xiàn)非常重要。由于與中小學(xué)有重要利害關(guān)系的家長尚未認(rèn)識到這一點，因此師范生到中小學(xué)校實習(xí)上課可能得不到理解和支持，這就會對實踐指導(dǎo)教師指導(dǎo)師范生教育實習(xí)帶來一定壓力和困難。同時，許多中小學(xué)也無力支持或者沒有好的師資力量給予實踐支持。雖然當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革提升了基礎(chǔ)教育質(zhì)量，但是許多學(xué)校的優(yōu)質(zhì)師資仍然缺乏，導(dǎo)致沒有足夠的師資力量來指導(dǎo)師范生的教育實踐；或者由于繁雜的中小學(xué)教育教學(xué)實際工作而導(dǎo)致許多來自中小學(xué)的指導(dǎo)教師不能全身心投入到指導(dǎo)師范生的教育實踐中，這樣的教育實踐很難達(dá)到高質(zhì)量。

第三，培養(yǎng)周期。對本科師范生來講，學(xué)制四年，這四年中學(xué)科課程貫穿全程，教育理論課程一般大二結(jié)束，教師教育課程一般大二下學(xué)期開始滲透見習(xí)，大三開始開設(shè)學(xué)科教學(xué)理論課程和教育演習(xí)，大四實習(xí)和研習(xí)。這樣的課程安排在四年周期能充分地利用時間，但是一方面師范生往往認(rèn)為比教育實踐重要的事情更多，進(jìn)行高質(zhì)量的教育實踐可能力不從心；另一方面他們可能不愿意把更多的時間精力投入到這方面。這對高質(zhì)量的教育實踐在時空上無形中增加了難度。

第四，教育實踐經(jīng)費(fèi)。當(dāng)前世界高等教育競爭激烈，高校的財政經(jīng)費(fèi)需要多方面的項目投入和支出，師范教育除了實踐教育外也有許多方面需要經(jīng)費(fèi)投入，而教師的教育實踐也需要大量的人力物力財力的投入。由于教育實踐投入短期內(nèi)可能無法產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，或者是少投入一點也不會影響當(dāng)時的發(fā)展，所以對教育實踐經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足。當(dāng)前高校的科研經(jīng)費(fèi)大多投入科學(xué)研究，僅有的一些來自于政府部門的教育經(jīng)費(fèi)無法滿足高質(zhì)量教育實踐條件需求和環(huán)境保障。

四、職前教師高質(zhì)量教育實踐的現(xiàn)實化策略

(一)踐行總體性的實踐觀和遞進(jìn)統(tǒng)整的職前教師教育實踐環(huán)節(jié)觀

職前教師高質(zhì)量教育實踐要堅持總體性實踐觀，在實踐中的主客關(guān)系與主體間關(guān)系中產(chǎn)生更高的教育價值，使體現(xiàn)主體間關(guān)系的自身目的性的活動(實踐)與體現(xiàn)主客關(guān)系的單純手段性的活動(制作—技術(shù)) 統(tǒng)一起來，使工具理性與價值理性統(tǒng)一起來。而遞進(jìn)統(tǒng)整的高質(zhì)量教育實踐環(huán)節(jié)觀把職前教師教育實踐看作一個獨立的體系，它強(qiáng)化學(xué)術(shù)和經(jīng)驗交流溝通，在教學(xué)團(tuán)隊中達(dá)成專業(yè)共識。“職前教師教育教學(xué)實踐能力培養(yǎng)”是與人才培養(yǎng)密切相關(guān)的部門開展協(xié)同工作的抓手，涉及方方面面，只有齊抓共管，才能見出成效[25]。為此需要學(xué)校上下高度重視實踐教學(xué)，通過不斷強(qiáng)化實踐教學(xué)課程體系建設(shè)和校內(nèi)制度建設(shè)，使校內(nèi)各職能部門、教職員工逐步認(rèn)識到實踐教學(xué)是一個與理論教學(xué)并重的體系[26]。學(xué)校要統(tǒng)一認(rèn)識，各相關(guān)職能部門都要把實踐教學(xué)工作當(dāng)作一項重要工作來抓，營造重視實踐教學(xué)的濃厚氛圍，逐步實現(xiàn)實踐教學(xué)全員全程參與的目標(biāo)。地方教育行政部門、實踐教學(xué)基地也要充分認(rèn)識到他們既是職前教師教育的培養(yǎng)者，也是使用者，應(yīng)主動承擔(dān)起共同培養(yǎng)職前教師教育的責(zé)任[27]。在這種總體性實踐觀和遞進(jìn)統(tǒng)整的實踐環(huán)節(jié)觀指導(dǎo)下要注意踐行知行合一、理論與實踐相結(jié)合、研討展示的基本理念。首先，要踐行知行合一理念。職前教育實踐中有眾多的方面需要踐行，如不僅有知識的建構(gòu)和整合，也要關(guān)照理論和實踐；不僅教學(xué)和解決教學(xué)的問題，也要育人和滲透科研的方法；不僅講解各學(xué)科教學(xué)的理論和積累各學(xué)科的教學(xué)案例，也要滲透課例研究的整體一貫性和“四習(xí)”的內(nèi)容；不僅解決各學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)傳承問題、教師專業(yè)發(fā)展和個性發(fā)展的問題，也要滿足教師資格證考試的現(xiàn)實需要和職前教師教育社會化發(fā)展的問題；不僅有教管的組織學(xué)生問題，要關(guān)注到職前教師教育的教師入職，還要有教研的個人發(fā)展問題，要關(guān)注到職前教師教育的考編面試以及職后發(fā)展問題；不僅有課堂的組織和教學(xué)的即時上課問題，也有形成課堂文化和個人教學(xué)風(fēng)格的問題；不僅有專業(yè)精神理念以及職業(yè)道德，也要有專業(yè)知識能力。其次，要踐行理論與實踐相結(jié)合的理念。例如，課上的實踐類研討要注意兼顧教師資格考試的筆試和面試，要注意以科三為落腳點融通資格考試的科一和科二，面試中要體現(xiàn)以學(xué)科教學(xué)科目為核心；要有教與學(xué)的角色轉(zhuǎn)換，要有伯樂識人的技能和因材施教的能力，要有理論實踐雙向貫通的意識，要有時刻牢記服務(wù)和關(guān)注基礎(chǔ)教育的意識，要注意在課堂教學(xué)中滲透教育學(xué)術(shù)科研的能力；要關(guān)注就業(yè)特點，將職前教師教育實踐課分流分批實施和有區(qū)別地組織管理。最后，要踐行研討展示式的學(xué)術(shù)理念。研討是高等教育教學(xué)的主要方式，更是師范教育應(yīng)具有的文化特色方式。營造研討的氛圍，有利于將教師教育專業(yè)的面向?qū)W術(shù)和面向?qū)嵺`結(jié)合起來，在充分的多元主體溝通交流中，培養(yǎng)和形成教師所需要的良好溝通能力，這樣才能培養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展時代教師所需要的實踐意識、實踐知識、實踐能力和實踐智慧。

(二)拓展自主實踐空間，最大限度發(fā)揮實踐主體的能動性

高質(zhì)量教育實踐內(nèi)容豐富，活動多樣，樣態(tài)多種，因此可以拓展充分的自主實踐空間，實踐者的主體性應(yīng)得到足夠的彰顯。高質(zhì)量教育實踐中實踐學(xué)習(xí)過程要充分發(fā)揮職前教師的主觀動性，要確保他們在實踐情境中有足夠的主體意識，注重獨立思考，充分顯露自己的潛質(zhì)，為其成為卓越教師奠定基礎(chǔ)。師范生教育實踐的實質(zhì)是職前教師的實踐學(xué)習(xí)，而實踐學(xué)習(xí)的基本過程是“情境體驗、過程體驗和反思感悟”，師范生要在這些基本過程中居于學(xué)習(xí)主體地位。作為有特殊內(nèi)涵和品格的教師是在教學(xué)實踐中獲得終身發(fā)展能力的，為此，要創(chuàng)新教師培養(yǎng)方式，在主體作用發(fā)揮的前提下充分體現(xiàn)“實踐—反思”模式在教師培養(yǎng)中的內(nèi)在價值，幫助教師積淀實踐智慧的同時，促進(jìn)理論素養(yǎng)的提高。作為具有足夠主體意識的教師，其實踐能力和反思能力不僅僅實現(xiàn)于具體“做”的過程中，更重要的是，它是在高位理論的指導(dǎo)下，有目的有意識地進(jìn)行錘煉的結(jié)果，這是其擁有反思能力的關(guān)鍵。為此，在加強(qiáng)實踐環(huán)節(jié)教學(xué)的同時，也要強(qiáng)化對教育理論的學(xué)習(xí)，用現(xiàn)代教育理論武裝教師的頭腦，這也是實踐主體能動性的底氣所在。此外，作為彰顯卓越的方式，要著力培養(yǎng)教師的行動能力，使他們能夠擁有良好的與人溝通交往的能力，以高超的言說方式去影響他人，促進(jìn)生命生長。行動能力的前提是具有足夠的主體意識。高質(zhì)量教育實踐應(yīng)該使實踐者的主體性得到最大限度的發(fā)揮。

(三)以科學(xué)性和規(guī)范性促進(jìn)各要素的融合

在職前教師高質(zhì)量教育實踐全程中高度重視科學(xué)性以促進(jìn)各要素的融合?；A(chǔ)教育學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展需要科學(xué)引領(lǐng)[28]，職前教師教育實踐本身具有的規(guī)律性決定了高質(zhì)量教育實踐應(yīng)該追求科學(xué)性。科學(xué)性要求遵循科學(xué)規(guī)律，科學(xué)遴選具有教師教育潛質(zhì)者，要教會職前教師運(yùn)用教育理論思考實踐問題的解決，建立將所學(xué)理論與教育實踐對接的方式。以理性實踐知識為中介載體，溝通理論知識和實踐知識，以實現(xiàn)理論的學(xué)術(shù)層面的專業(yè)發(fā)展?？茖W(xué)的理念引領(lǐng)、科學(xué)行動方案的設(shè)計和執(zhí)行、科學(xué)的評價體系等是常見形式。例如，根據(jù)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)將中小學(xué)校實踐課程資源和實習(xí)教師實習(xí)任務(wù)進(jìn)行分類，前者如中小學(xué)校學(xué)與教的環(huán)境、優(yōu)秀教學(xué)指導(dǎo)教師、優(yōu)秀班主任指導(dǎo)教師、崗位等，后者如崗位與角色適應(yīng)、教學(xué)、班級管理、教研等。通過科學(xué)量表遴選出適教樂教善教者，并在實踐教學(xué)中進(jìn)行重點培養(yǎng)，特別是對集中實習(xí)和頂崗實習(xí)的師范生進(jìn)行科學(xué)遴選，確保優(yōu)質(zhì)教育資源的最大化利用。又如，教育實踐的“四習(xí)”也可通過與研究方法課融合實現(xiàn)內(nèi)部對接以反映其科學(xué)性，比如教育見習(xí)主要對應(yīng)觀察法，教育演習(xí)主要對應(yīng)行動學(xué)習(xí)法，教育實習(xí)主要對應(yīng)行動研究和調(diào)查研究法，教育研習(xí)主要對應(yīng)內(nèi)容分析法和調(diào)查研究法。因此，科學(xué)性的追求能夠促進(jìn)高質(zhì)量教育實踐的各要素的有效融合。

職前教師高質(zhì)量教育實踐全程中也要突出規(guī)范性以促進(jìn)各要素的融合。規(guī)范性要求遵循教育實踐邏輯原理、遵循職前教師教育實習(xí)原理、遵循理論實踐雙向?qū)釉?，要求以實踐理性知識為中介載體，溝通實踐知識和理論知識，以實現(xiàn)職業(yè)的實踐層面的專業(yè)發(fā)展。教育實踐的規(guī)范原則，實際上也是評價教育活動、行動和行為的參照體系。教育實踐具有“理性響應(yīng)”的特征，具有通過理性原則而規(guī)導(dǎo)的特征，所有其選擇、其行動具有價值規(guī)范性[29]。這種規(guī)范性的程度反映了高質(zhì)量教育實踐的水平。例如，演習(xí)課上定常規(guī)，類似于教學(xué)常規(guī)，要天天講，不斷深入普及；規(guī)范性要注意突出主要責(zé)任，確實促進(jìn)職前教師的卓越成長，要實施教育實習(xí)的片區(qū)管理，集中最大化運(yùn)用中小學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源，教育實習(xí)總帶隊?wèi)?yīng)該作為高師院校與基礎(chǔ)教育學(xué)校實踐基地的聯(lián)絡(luò)人發(fā)揮綜合性的作用；規(guī)范性要強(qiáng)調(diào)在整個教育實踐中實習(xí)生的個人身份參與，強(qiáng)調(diào)集體式研討、嘗試性表達(dá)、研究性反思和反思性實踐，其中表達(dá)分書面和口頭，情境與問題、知識與技能、思維與表達(dá)、交流與反思應(yīng)是實踐中的常見關(guān)鍵詞。因此，規(guī)范性的突出能夠促進(jìn)高質(zhì)量教育實踐的各要素的有效融合。

總之，以科學(xué)性和規(guī)范性促進(jìn)高質(zhì)量教育實踐中的各要素的融合應(yīng)多方面對接，發(fā)揮對職前教師教育的最大價值，保證各種連續(xù)和對接，如時間安排、導(dǎo)師安排，要切實增加實效，強(qiáng)化提煉，也要注意突出校友在教育實習(xí)基地學(xué)校的作用等，這樣利于實現(xiàn)高融合。

(四)建立制度為本、效果優(yōu)先的常態(tài)化質(zhì)量督導(dǎo)保障體系

高質(zhì)量教育實踐應(yīng)重視常態(tài)化的質(zhì)量督導(dǎo)保障體系的建設(shè)與完善。質(zhì)量監(jiān)控保障是規(guī)避教育風(fēng)險的預(yù)警系統(tǒng)，對高質(zhì)量職前教師教育實踐具有重要意義。開放而沒有跟進(jìn)行之有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，就一定是盲目的、無序的、不可比的；開放且有基本約束，在辦學(xué)條件、課程設(shè)置、教師教學(xué)以及學(xué)生核心能力培養(yǎng)等方面，如果均有共同遵循，這種開放才能發(fā)揮更大的價值和表現(xiàn)出更強(qiáng)勁的優(yōu)勢[30]。建立常態(tài)化教育實踐質(zhì)量督導(dǎo)保障體系反映了對教師教育的重要性、教師專業(yè)教育的復(fù)雜性和多樣性的深刻認(rèn)識。其中教師教育的重要性決定了建立職前教育實踐質(zhì)量督導(dǎo)保障體系的必要性，而面向?qū)W術(shù)教育和實踐教育的同步協(xié)同則要求保持常態(tài)化的實然存在狀態(tài)。質(zhì)量監(jiān)控保障可分為制度為本和效果為本兩個方面。制度是行為過程的規(guī)范要求，是行為結(jié)果的基本方向，當(dāng)然也是最后產(chǎn)品質(zhì)量的重要保障。效果為本的監(jiān)控保障，又可分為學(xué)校辦學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果，兩者相輔相成，最后都應(yīng)落實到人才培養(yǎng)質(zhì)量上[30]。應(yīng)該說，高質(zhì)量發(fā)展時代對這方面的監(jiān)控要求更高，需要在這方面尤其是效果為本的監(jiān)控保障方面有突出的進(jìn)展，進(jìn)而推動制度為本的監(jiān)控保障更上一個臺階。建立制度為本、效果優(yōu)先的常態(tài)化質(zhì)量督導(dǎo)保障體系，能夠確保高質(zhì)量教育實踐的全程高質(zhì)量，能夠強(qiáng)化高校內(nèi)的師范特色文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和充分的交流研討氛圍以及綜合型的指導(dǎo)教師團(tuán)隊的團(tuán)結(jié)協(xié)作，能夠保持師范生畢業(yè)的“一踐行三學(xué)會”的生長土壤，集中反映“一踐行三學(xué)會”要求。常態(tài)化質(zhì)量督導(dǎo)保障體系有利于多樣化實習(xí)策略的實施、全程滲透教師專業(yè)發(fā)展的“同伴互助、專家引領(lǐng)和專業(yè)反思”三途徑，有利于實現(xiàn)多維對接和實踐教學(xué)與理論性課程以及其他實踐的對接、注重知行合一，有利于實現(xiàn)包括職前教師教育、指導(dǎo)教師等各種力量協(xié)同，有利于開發(fā)和利用各種實踐資源，有利于科學(xué)甄別與選拔那些適教樂教善教的職前教師等，有利于加強(qiáng)“四習(xí)”環(huán)節(jié)內(nèi)部密切對接和外部組織協(xié)調(diào)及其實踐情境(主題見習(xí)、情境演習(xí)、臨床實習(xí)和課題研習(xí))的多方面對接等。

五、結(jié)語

高質(zhì)量教育實踐有利于踐行價值擔(dān)當(dāng)、提升育人智慧和提高高維思維能力。高質(zhì)有效的交流溝通、學(xué)術(shù)追求的科學(xué)專業(yè)和不斷優(yōu)化的規(guī)范實踐以及規(guī)避風(fēng)險的質(zhì)量保障是其追求。高質(zhì)量教育實踐中，要以所學(xué)的教育理論為基礎(chǔ)，以中小學(xué)教育實踐為中介、平臺、載體，讓作為職前教師的師范生在大學(xué)校園里留下職前教師成長的足跡，要給他們足夠的時空暢想未來的教師職業(yè)愿景和理想，給予職前教師對師范教育文化的歸屬感，給他們對教師理想生活的足夠的想象力。需要特別指出的是，高質(zhì)量教育實踐僅是教師職前教育的一個重要環(huán)節(jié)或關(guān)鍵環(huán)節(jié)，除此之外，對高質(zhì)量教師教育有重要影響的還有其他一些重要因素，如職前教師的教育實踐觀念、教育思想，職前教師具有的學(xué)科知識、技能儲備是前提，在追求高質(zhì)量職前教育實踐的過程中，學(xué)科知識與教學(xué)法知識互動研討是基礎(chǔ)，這些因素也不可忽視。