◇鄒萍萍（山東?。和Ｊ薪?jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)教育教學(xué)研究中心）

一、單元視域下教材分析內(nèi)涵

（一）教材分析

淮北師范大學(xué)張昆教授指出：所謂教材分析，是指教師將在一段時(shí)間內(nèi)（比如一課時(shí)、一單元時(shí)段，甚至一個(gè)學(xué)期時(shí)段）要傳授的教學(xué)內(nèi)容分解開來，認(rèn)識(shí)它的每個(gè)部分或每個(gè)層次的要素及其關(guān)聯(lián)過程的實(shí)質(zhì)……教材包含廣義的教材（各種紙質(zhì)印刷教材、視聽電子教材）和狹義的教材（國(guó)家免費(fèi)提供的教科書），本文所說的教材，專指狹義的教材。

（二）單元視域

單元視域是指以一個(gè)單元為單位，在這樣的范圍內(nèi)，對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行領(lǐng)會(huì)或理解的構(gòu)架或視野。這個(gè)單元可以是教材自然單元，也可以是“大單元”，也就是經(jīng)驗(yàn)單元。

（三）單元視域下的教材分析

單元視域下的教材分析是指基于課程標(biāo)準(zhǔn)，深入解讀和剖析同一單元下不同教學(xué)內(nèi)容間的邏輯結(jié)構(gòu)，以幫助教師整體、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)和把握單元教學(xué)內(nèi)容的邏輯關(guān)系，為制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)，最終實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

二、開展單元視域下的科學(xué)教材分析的價(jià)值

（一）有利于把握“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”的精髓

單元是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞主題（專題、問題）或活動(dòng)等選擇學(xué)習(xí)材料，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織的學(xué)習(xí)單位，向上承接課程目標(biāo)，向下統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)的課時(shí)目標(biāo)、活動(dòng)、作業(yè)等。單元教材分析，是課程實(shí)施者分解、傳遞和落實(shí)課程目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)。

（二）有利于教師見“樹木”更見“森林”

傳統(tǒng)的教材分析往往以課時(shí)為單位，忽視課時(shí)與課時(shí)間的關(guān)聯(lián)，缺少以單元、主題為單位的結(jié)構(gòu)化研究。單元教材分析，更加強(qiáng)調(diào)的是教材內(nèi)容所體現(xiàn)的目標(biāo)的整體性、知識(shí)的系統(tǒng)性以及分析方法的綜合性等，有利于教師見“樹木”更見“森林”，明白“大處著眼易見人”的道理。

（三）有利于學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程

單元是一個(gè)包含了知識(shí)、技能和活動(dòng)的完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，唯有進(jìn)行單元教材分析，才有利于學(xué)生在真實(shí)的情境中，經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化的解決問題的思維，進(jìn)而形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、開展單元視域下的教材分析的方法

單元教材分析，一般需經(jīng)歷基于“概念確定單元—基于單元分解課標(biāo)—基于課標(biāo)確定單元大概念—基于單元大概念梳理單元結(jié)構(gòu)”的路徑。

（一）基于概念確定單元

1.一般流程

通讀教材，初步了解單元內(nèi)容；再讀教材，厘清領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)；基于教材，提取相應(yīng)的概念；基于概念，確定單元。

以其中“基于教材，提取相應(yīng)的概念”“基于概念，確定單元”兩項(xiàng)為例，進(jìn)行具體方法介紹。

2.基于教材，提取相應(yīng)的概念

從相應(yīng)領(lǐng)域中提取單元中每一課所對(duì)應(yīng)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，先找主要概念，再找具體概念，最后到學(xué)段目標(biāo)，從而完成單元概念框架表。

以青島版小學(xué)科學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“磁鐵”單元為例進(jìn)行說明：先從課標(biāo)物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域中提取“磁鐵”單元中每一課所對(duì)應(yīng)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，找到主要概念6，分解概念6.5，再到具體概念6.5.1、6.5.2，最后到學(xué)段目標(biāo)。完成的單元概念框架表內(nèi)容如表1。

表1 《磁鐵》單元概念框架表

3.基于概念，確定單元

從單元框架表中的一個(gè)具體概念出發(fā)，在教材中找課，然后與單元概念框架表中的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)照，綜合考慮具體概念的“完整性”以及概念建構(gòu)的規(guī)律，確定單元。此時(shí)確定的單元，如果與教材自然單元內(nèi)容不符，就需要“增”或“減”，重組單元內(nèi)容，完成單元屬性表。

以青島版小學(xué)科學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“磁鐵”單元為例，對(duì)“增”這一方法進(jìn)行說明：首先，從分解概念6.5出發(fā)找課，完成單元概念框架表2），與“磁鐵”單元概念框架表（表1）進(jìn)行對(duì)照分析；其次，對(duì)分解概念6.5 以及實(shí)際的教學(xué)效果進(jìn)行分析，將一上第7課“增”到二下“磁鐵”單元；最后，遵循概念建構(gòu)規(guī)律，繼續(xù)找到二下16 課《制作磁懸浮筆架》，補(bǔ)充對(duì)磁鐵的“應(yīng)用”。至此，完成《磁鐵》經(jīng)驗(yàn)單元屬性表，如表2、表3。

表2 完成單元概念框架表

圖3 《磁鐵》經(jīng)驗(yàn)單元屬性表

（二）基于單元分解課標(biāo)

基于單元分解課標(biāo)包含提取并核實(shí)四維目標(biāo)、分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)兩部分內(nèi)容，下面以其中“分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”為例，進(jìn)行說明。

1.分解的原則

拆解、分解與細(xì)化。

2.一般流程

拆解“標(biāo)準(zhǔn)”要素；分解或剖析核心概念；分出行為動(dòng)詞；確定行為條件和表現(xiàn)程度。

3.具體方法

一是按照基本的語法結(jié)構(gòu)，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)拆解為行為動(dòng)詞和核心概念；二是采用理論意義展開或概念認(rèn)知展開等方式，對(duì)核心概念進(jìn)行分解或剖析；三是針對(duì)行為動(dòng)詞要具體、明確、可測(cè)評(píng)的宗旨，對(duì)照《國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)水平與行為動(dòng)詞》進(jìn)行細(xì)化；四是針對(duì)上述剖析所得的學(xué)習(xí)結(jié)果，結(jié)合具體學(xué)情和教材，明確實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為條件、確定表現(xiàn)程度。

以“13.1（3～4 學(xué)段）描述一天中在太陽光的照射下，物體影子的變化規(guī)律”為例進(jìn)行說明：一是通過拆解得到行為動(dòng)詞（描述）和核心概念（一天中在太陽光的照射下，物體影子的變化規(guī)律）；二是將“物體”分解為“同一物體”與“不同物體”，“變化規(guī)律”分解為“長(zhǎng)度變化規(guī)律”與“位置變化規(guī)律”；三是將行為動(dòng)詞“描述”與《國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)水平與行為動(dòng)詞》進(jìn)行對(duì)照，明確學(xué)習(xí)水平是“了解”，因“描述”不可測(cè)評(píng)，因此替換為可觀可測(cè)的“說出”；四是補(bǔ)充行為條件為“具體測(cè)量”“通過觀察”“小組合作”等，表現(xiàn)程度為“能用自己的話說出”“正確說出”“能從不同角度分析并說出”等。將以上分解結(jié)果依次填入內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解框架表中，如表4。

表4 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解框架表

（三）基于課標(biāo)提煉單元大概念

1.提煉原則

對(duì)具體（分解）概念進(jìn)行分析。

2.提煉方式

直接使用、對(duì)比提取、“優(yōu)先”選擇。

以其中“‘優(yōu)先’選擇”為例進(jìn)行說明：當(dāng)單元對(duì)應(yīng)的具體（分解）概念涉及同一領(lǐng)域不同內(nèi)容層級(jí)時(shí)，本著“層級(jí)優(yōu)先”的原則，優(yōu)先選擇更上位的具體概念作為單元大概念。

以青島版小學(xué)科學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“水的三態(tài)變化”一經(jīng)驗(yàn)單元為例（如表5），這個(gè)單元同時(shí)對(duì)應(yīng)了物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域具體概念2.1“水在自然狀態(tài)下有三種存在狀態(tài)”以及分解概念6.3“熱可以改變物質(zhì)的狀態(tài)”中6.3.2 的相應(yīng)內(nèi)容。首先，對(duì)該領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)更上位的是“物質(zhì)世界具有能量”，于是6.3.2 中的具體概念“優(yōu)先”選作本單元大概念，即加熱和冷卻可以改變某些物質(zhì)的狀態(tài)。

表5 《水的三態(tài)變化》單元概念框架表

提煉單元大概念是一項(xiàng)高難度、極為艱巨的專業(yè)活動(dòng)，既要借助教研組團(tuán)隊(duì)的智慧眾籌；又要借助課程專家和學(xué)科專家的力量，開展專業(yè)化的指導(dǎo)。

（四）基于單元大概念梳理單元結(jié)構(gòu)

1.梳理原則概念+思維。

2.一般流程

縱向梳理單元地位；橫向梳理單元結(jié)構(gòu)；對(duì)比分析不同版本的教材；依據(jù)技能層級(jí)，發(fā)展思維能力。

下面以其中“橫向梳理單元結(jié)構(gòu)”“依據(jù)技能層級(jí)，發(fā)展思維能力”兩項(xiàng)為例，進(jìn)行具體方法介紹。

3.橫向梳理單元結(jié)構(gòu)

對(duì)單元教材進(jìn)行分析，一個(gè)核心的環(huán)節(jié)是橫向梳理出單元內(nèi)各教學(xué)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，便于教師以結(jié)構(gòu)化的思維，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)一般可分為“總分式”“并列式”“遞進(jìn)式”及“綜合式”等，梳理后的內(nèi)容以相應(yīng)的結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行呈現(xiàn)。

以青島版小學(xué)科學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“技術(shù)與生活”單元為例進(jìn)行說明。通過對(duì)單元教材分析，發(fā)現(xiàn)第1課“設(shè)計(jì)小臺(tái)燈”完成的是工程設(shè)計(jì)中的前兩個(gè)步驟——“明確問題”“確定方案”，第2 課“制作小臺(tái)燈”完成的是工程設(shè)計(jì)中的后兩個(gè)步驟——“設(shè)計(jì)制作”“改進(jìn)完善”，這兩課間是遞進(jìn)關(guān)系；第3 課“太陽能小臺(tái)燈”是對(duì)前兩課完整工程設(shè)計(jì)步驟的鞏固與應(yīng)用，與前兩課間又是遞進(jìn)關(guān)系；“技術(shù)產(chǎn)品與生活”的內(nèi)容是另一個(gè)主要概念，由制作小臺(tái)燈系列活動(dòng)深刻理解科技產(chǎn)品給人們生活帶來的變化。這個(gè)單元的結(jié)構(gòu)屬于綜合式，如表6。

表6 《技術(shù)與生活》單元結(jié)構(gòu)圖

4.依據(jù)技能層級(jí)，發(fā)展思維能力

科學(xué)探究能力是以若干探究技能為基礎(chǔ)形成的，青島版小學(xué)科學(xué)教材1～5年級(jí)共涉及26種探究技能。進(jìn)行單元教材分析時(shí)，首先要找到單元主要探究技能，其次，縱向分析探究技能在整個(gè)小學(xué)階段的進(jìn)階性發(fā)展層級(jí)，最后依據(jù)層級(jí)要求，將探究技能發(fā)展為探究能力，最終發(fā)展學(xué)生的思維能力。

以青島版小學(xué)科學(xué)一年級(jí)下冊(cè)第三單元“常見的材料”為例進(jìn)行說明：分析教材發(fā)現(xiàn)，本單元主要探究技能是觀察，然后縱向分析“觀察”技能在整個(gè)小學(xué)階段的進(jìn)階性發(fā)展層級(jí)，明確本單元觀察技能的具體要求，如表7。

表7 觀察技能進(jìn)階式發(fā)展層級(jí)

有了探究技能的具體要求，便于明確觀察活動(dòng)的重點(diǎn)及困難，選擇觀察方法，此時(shí)的觀察就不僅僅是一種技能，而是一種觀察能力，一種帶有思維活動(dòng)參與、能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的能力。當(dāng)然，唯有對(duì)每一種探究技能，都遵循發(fā)展層級(jí)進(jìn)行培養(yǎng)，學(xué)生的思維能力才能真正地得以進(jìn)階式發(fā)展?！?/p>