王 樂

一、 引言

場館是為社會服務(wù)的非營利性常設(shè)機構(gòu)，它研究、收藏、保護、闡釋和展示物質(zhì)與非物質(zhì)遺產(chǎn)……為教育、娛樂、深思和知識共享提供多種體驗[1]，包括綜合和歷史博物館、植物園、動物園、水族館、人工生態(tài)園、科技館、天文館、自然保護區(qū)等。教育是場館的核心功能，是場館面向公眾的重要言說方式以及兩者關(guān)系的民主表征。在場館的教育面向中，家庭是規(guī)模最大、活躍度最高的資源享用者[2]。當前，場館已經(jīng)成為家庭開展教育活動的重要選擇，而家庭也被列為場館教育的核心群體。2022年1月1日頒布實施的《中華人民共和國家庭教育促進法》明確要求，“圖書館、博物館、文化館、紀念館、美術(shù)館、科技館、體育場館、青少年宮、兒童活動中心等公共文化服務(wù)機構(gòu)和愛國主義教育基地每年應(yīng)當定期開展公益性家庭教育宣傳、家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和實踐活動，開發(fā)家庭教育類公共文化服務(wù)產(chǎn)品”。那么，場館究竟如何開展家庭教育，抑或家庭教育如何在場館中發(fā)生？

從觀察視角上看，場館境脈中家庭教育存在“館內(nèi)”與“館外”兩種立場——作為場館的教育服務(wù)提供者和作為家庭的教育服務(wù)接受者，所處位置決定了視界范圍和理解方式的不同。史蒂芬·威爾(Stephen Weil)又將其稱為“博物館對社會大眾的期望”和“社會大眾對博物館的期望”[3]。此外，從文化場域上看，受政治、經(jīng)濟、文化、觀念等因素影響，不同國別的場館中家庭教育的理念、方式、內(nèi)容、效果等都是不同的，這種差異又具有極高的對話價值。然而，已有研究更側(cè)重家庭的參與視角和第三者的研究立場，忽視了場館教育者的專業(yè)理解；更偏好單一文化場域的現(xiàn)實呈現(xiàn)，低估了不同文化空間的比較價值。在此意義上，本研究嘗試從“館內(nèi)”場館教育者的視角出發(fā)，考察中國和加拿大(1)選擇加拿大的原因有兩點：其一，加拿大的場館教育發(fā)展較為成熟，作為發(fā)達國家的代表，可以提供積極的借鑒意義；其二，研究者在加拿大訪學，便于收集一手資料。場館開展家庭教育的邏輯，通過比較兩種文化場域的異同，尋求跨文化的經(jīng)驗借鑒。

研究分別從中國和加拿大選擇六座不同類型的場館作為調(diào)查對象。前者包括三座科技館(Ch-1；Ch-2；Ch-3)、一座綜合類場館(Ch-4)、一座歷史博物館(Ch-5)和一座專題博物館(Ch-6)，后者包括天文館(Ca-1)、植物園(Ca-2)、自然博物館(Ca-3)和專題博物館(Ca-4)各一座以及兩座綜合類場館(Ca-5；Ca-6)。因為相同文化場域內(nèi)同類型場館具有較大的同質(zhì)性(核心功能、運行邏輯、管理方式等)[4]，所以樣本選擇能夠在一定程度保證抽樣的代表性。研究采用訪談與案例分析兩種質(zhì)性研究方法，旨在呈現(xiàn)生動真實的家庭教育畫面。一方面，邀請12座場館教育部門負責人圍繞場館教育和家庭教育進行訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞場館的(家庭)教育功能、家庭與場館的教育動機、家庭的教育行為、場館的教育支持以及場館教育效果等幾個方面展開。另一方面，通過場館官方網(wǎng)站收集家庭教育的相關(guān)信息，與訪談內(nèi)容交叉比較、相互佐證。

二、 場館的教育理解和期待

場館教育者是場館的代言人和釋展人，他們對教育的理解表征了場館自身的教育定位，而這種教育功能的元認知又演繹出不同類型和水平的教育狀態(tài)。簡言之，有什么樣的教育理解就會產(chǎn)生什么樣的教育表現(xiàn)形式。場館的教育理解是一切教育活動的前提和基礎(chǔ)，并持續(xù)定義著教育的內(nèi)涵和屬性。當它遭遇現(xiàn)實瓶頸和挑戰(zhàn)，指向未來的期待會自然浮現(xiàn)，在回應(yīng)場館教育本體訴求的同時完成對現(xiàn)實的策略性超越。

(一) 場館的教育理解

場館對于家庭而言是文化涵化的空間，可以形塑和強化參與者的文化身份[5]。安德森(Anderson)認為，場館是集社交、娛樂、學習和安全為一體的綜合場所，致力于探索如何為家庭提供系統(tǒng)科學的服務(wù)，包括自我學習、自我經(jīng)驗、自我指導(dǎo)等[6]。而且，許多家庭將場館作為自愿和自主學習的機構(gòu)[7]。對于中加場館而言，它們的教育理解表現(xiàn)出向內(nèi)和向外的差異。

中國場館重視向內(nèi)回到人本身的啟蒙意義，包括文化啟蒙、思想啟蒙、科學啟蒙等。人是場館教育的中心，所有資源和努力都服膺于人的成長。這正是21世紀以來場館工作“由物向人”轉(zhuǎn)向的核心?！皥鲳^是一個孕育新思想的神奇之地”(Ch-4)，“在文化性和藝術(shù)性中培育人的健全人格和文化自信”(Ch-6)。Ch-1、CH-2和Ch-3將其具體化為提升科學素養(yǎng)、培養(yǎng)科學思維、傳遞科學價值觀，讓人們通過科普啟蒙教育，獲得科學生活的理念(源于官方網(wǎng)站對場館功能的介紹)。因此，“場館教育是一種熏陶、啟迪和感染，潛移默化地在人們心中種下一顆火種的過程”(Ch-6)。教育情境中的人包括教育者和學習者兩類主體，所以“人的意義”就具有了建設(shè)與培養(yǎng)兩層涵義。人的建設(shè)是“傳道”意義上的專業(yè)發(fā)展，面對“觀眾需求”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，場館將師資隊伍建設(shè)作為未來工作重心。人的培養(yǎng)是“成人”意義上的個體發(fā)展，場館不斷反思“我能為家庭帶來什么”，整個空間是包裹著作為生命體的人的，人代替物成為場館的焦點。

加拿大場館強調(diào)向外拓展對世界的認識，包括認識自然、認識歷史、認識科學等。它為觀眾打開了通向不同世界的大門，在個體意義上不斷探索未知領(lǐng)域，挑戰(zhàn)認知邊界?！皥鲳^教育幫助人們從不同的視角審視和思考世界”(Ca-1),它“作為‘神圣的論壇’，承載著資源、溝通和知識”(Ca-5)，“賦予藏品生命、文化和意義”(Ca-3)，“讓觀眾與自然親密接觸，了解并愛護環(huán)境”(Ca-2),從而“深化對世界的理解”(Ca-1)。當場館偏重主體對外部世界的探知，闡釋學意義上“回到主體”的過程很難不被冷落。教育的本質(zhì)是作為主體的人的內(nèi)在完善，外在的訓練和問學終究要回歸人本身。所以，這種向外的認識論很容易導(dǎo)致目的與手段的關(guān)系倒置，即用人與世界的關(guān)系代替人的本體價值，例如對個體道德完善的忽視。

(二) 場館的教育期待

場館教育者對場館工作的期待是在教育理解基礎(chǔ)上對場館未來發(fā)展最切實的判斷。它也指明場館教育工作的改進方向。不同文化場域中，場館的教育期待理應(yīng)表現(xiàn)出較大差異，然而中加場館教育者的觀點卻存在諸多相似。這也在某種意義上說明場館教育的發(fā)展方向是一致的。

1. 教育期待的共同之處

其一，增強體驗性。“人們需要與真實的展品互動，它們是交流的重要素材”(Ca-6)，所以場館應(yīng)該開發(fā)更多家庭可以共同參與的活動，提供體驗類展品和項目，讓親子能夠投入交流、制作、圖畫、實驗等交互行為當中(Ca-4；Ca-6；Ch-1；Ch-2)。在“由物向人”轉(zhuǎn)向的背景下，場館教育開始從“以藏品為中心”的靜態(tài)教育闡釋向“以公眾為中心”的動態(tài)教育參與轉(zhuǎn)身。它強調(diào)觀眾與外在因素(情境、展品、活動、他人等)的深度互動，推崇服務(wù)的交互模式，即向觀眾提供“有意義的體驗”。

其二，提升多樣性?！拔磥黹_發(fā)更豐富的家庭教育項目是毋庸置疑的，要多一些公共面向”(Ca-5)，“輸出的內(nèi)容、途徑和形式也要更加多元和開放”(Ch-6)，“它更像一座市場，有不同的攤位，人們可以自由選擇”(Ca-5)。中加場館教育者都表示出對多樣性的重視，一方面強調(diào)場館教育服務(wù)的多樣性，包括資源、形式、工具等，另一方面鼓勵家庭教育選擇的多樣性，包括觀念、動機、自由度等。無論哪一種，其實質(zhì)都是在努力推動場館與家庭之間關(guān)系和對話的多樣性。

其三，推進數(shù)字化?！靶录夹g(shù)將是影響場館教育發(fā)展的重要因素”(Ch-1)，“場館資源虛擬化的規(guī)模會越來越大”(Ca-3)。其實“我們很多資源已經(jīng)實現(xiàn)了數(shù)字化”(所有場館)，甚至“數(shù)字化有可能成為未來場館教育的主流”(Ca-6)，“‘新冠’疫情的影響也讓我們看到這一趨勢變得越來越清晰”(Ca-2；Ca-4)。隨著數(shù)字生活的普及，場館不得不接受數(shù)字化的現(xiàn)代化洗禮，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育范式，思考如何利用技術(shù)“讓教育更美好”“讓教育更現(xiàn)代”，包括展示空間對實體場館的突破、展示內(nèi)容對單一制式的改進以及展示手段的智能化升級。

2. 教育期待的不同之處

中國場館更加重視人才隊伍建設(shè)，包括資質(zhì)、待遇、結(jié)構(gòu)等。資金、規(guī)模、配置、能力等方面的有限性使得場館無法保證闡釋意義上家庭教育的多樣性，場館的“安置力”難以匹配家庭的“消費力”。另外，專業(yè)指導(dǎo)的乏力削弱了結(jié)構(gòu)意義上家庭教育的充分性，家庭不知道如何科學利用場館，場館也未能及時協(xié)調(diào)家庭的認知偏頗和行為失范。所以，“場館需要明確教育者定位，賦予合法身份，提高福利待遇”(Ch-4)，并且“協(xié)調(diào)場館各職能部門的責任與分工，合理配置人力資源”(Ch-1)，“因為場館教育歸根結(jié)底只能依仗場館教育者，所以人才的培養(yǎng)和發(fā)展將是重中之重”(Ch-5)。

加拿大場館則以可達性和社區(qū)聯(lián)系為重心。一方面，持續(xù)擴展公眾面向范圍，降低準入門檻?！皥鲳^應(yīng)該讓更多人能夠且愿意走進來，尤其消除經(jīng)濟上的顧慮”(Ca-1)，“降低參觀成本”(Ca-5)。Ca-4感慨道：“作為一位單親母親，在孩子小的時候，我沒有能力帶他們參觀場館，希望其他人不會再像我一樣。”另一方面，加強社區(qū)聯(lián)系，專注社區(qū)事務(wù)。“在未來，我們會深入社區(qū)，收集社區(qū)故事，服務(wù)社區(qū)”(Ca-4)，“幫助人們尋找自己的族群歷史，形塑文化身份”(Ca-6)。例如，Ca-4正在開發(fā)“我們?nèi)绾紊妗钡慕逃椖?，介紹加拿大移民在漁業(yè)中受到的種族歧視，引導(dǎo)家庭思考少數(shù)族裔在過去和當下是如何被對待的，又當如何與之對抗。

三、 錯位與統(tǒng)一：家庭與場館教育動機的張力

動機是一種心態(tài)的準備，決定著家庭以何種方式和狀態(tài)享用場館資源。它是教育行為的先決條件，直接作用于場館教育的方式、內(nèi)容和效果[8]。1996年，哈蘭德(Harland)等人向英國“教育研究基金會”呈交一份報告指出，人們選擇場館具有九種動機——娛樂、任務(wù)導(dǎo)向技能和求知、社會化、滿足他人、地位尋求、舒適性、自我認同、心理治愈和審美[9]。派瑞(Perry)進一步將觀眾學習動機概括為：希望與場館進行一場成功的對話(交流)；感到驚喜并有興趣(好奇)；感到安全與聰明(自信)；被挑戰(zhàn)且能獲得新思想(挑戰(zhàn))；對經(jīng)驗的控制、可自由選擇想做什么以及去哪(控制)；可獲得快樂(娛樂)[10]。但是，上述分析忽略了重要的場館立場，即場館如何看待家庭教育的動機，包括家庭懷有怎樣的教育動機走進場館，以及場館以怎樣的教育動機接待家庭。對此，場館教育者的立場恰恰彌補了這一缺失。

(一) 家庭的教育動機

場館教育者對家庭教育動機的理解更多是基于行動觀察，從結(jié)果向前提的逆向推演，是一種主觀的間接分析。盡管這種主觀認知可能存在與家庭實際動機的偏差，但是他們的理解真實反映了家庭與場館的教育關(guān)系及其現(xiàn)實表征。調(diào)查顯示，中加家庭走進場館的動機存在兩點共識和一點差異。

首先，追求學習意義的共識。每個走進場館的家庭都希望“學點東西”，學習化已經(jīng)被設(shè)置為家庭動機的缺省狀態(tài)。Ca-2表示：“家庭的主要動機是接觸自然，積累戶外經(jīng)驗?！盋h-2指出：“很多家庭是沖著科普教育這個目的來的，希望學習一些科學知識?！奔緥傻纫仓赋霰本┖蜏馗缛A家庭的教育動機并無明顯差異[11]。另外，學習化也說明家庭的動機并非完全盲目(無目的)，而是在個人經(jīng)驗和思考的基礎(chǔ)上理性選擇的結(jié)果，誠然這種理性尚且處于生活化的教育感知層面。例如，多位受訪者都指出，家庭參觀場館“是為了讓孩子增長見識”(Ca-1；Ca-5；Ch-1；Ch-4)，至于如何增長、增長什么則欠缺考慮。這也反映出家庭教育動機具有偶然性和非系統(tǒng)性的特征[12]。

其次，多樣訴求的共識。每個家庭都是獨立的個體，他們對場館和教育的理解不同，所以走進場館的動機也千差萬別。羅德瓦爾德認為，家庭總希望在場館中做些獨一無二或特別的事情[13]。受觀念、環(huán)境、行程等因素影響，場館會被作為“托兒所”(Ca-1；Ch-2)、“學?！?Ca-3；Ch-4)、“旅游景點”(Ca-5；Ch-6)、“娛樂場”(Ca-4；Ch-1)等。但是，這種多樣性并無價值上的優(yōu)劣，每種動機都是邏輯自洽的。我們不能武斷地認為學習動機一定優(yōu)于娛樂動機，畢竟玩是成長中不可或缺的構(gòu)成。Ca-1也強調(diào)：“家庭動機是不一而足的，而且每個理由都很充分。”

最后，享受家庭生活的差異。家庭教育動機的最大區(qū)別在于加拿大更重視集體生活和情感交流。“家庭在場館中尋找跨代際活動，讓每個人參與、表達和分享教育、娛樂和社交的機會”(Ca-3),“獲得共同的教育和情感體驗”(Ca-4)，從而“加強家庭生活的親密性”(Ca-2)，而且“家長的作用要遠遠大于場館教育者”(Ca-1)。然而，中國家庭卻鮮有關(guān)涉這一動機，他們更傾向嵌入某種外在意圖(與前文的場館教育理解相反)，例如“見世面”“了解歷史”等。智識和娛樂是他們走進場館的關(guān)鍵動機，親子間的親密關(guān)系在智識的任務(wù)強制和娛樂的放任自流中被遮蔽起來。Ch-4也指出：“我非常想看到一家人一起活動的融洽場景，可以促進代際交流，可惜太少了?！?/p>

(二) 場館的教育動機

場館的教育動機是場館教育者對家庭走進場館的教育期待，也表征了一種專業(yè)立場的教育理解。每座場館都希望家庭的到訪能有所收獲，這種信念會直接影響場館教育供給的內(nèi)容和方式。不同于在家庭教育動機上表現(xiàn)出的默契，中加場館教育者對家庭的教育期待差異較大。

加拿大場館重視本土文化理解和家庭親密關(guān)系兩種動機。場館是本土文化的集藏地，承擔著講述本土故事的責任。它匯聚著本土文化的主要敘事，通過向家庭展示隱匿在生存場地深處的故事，引導(dǎo)其在常識解構(gòu)中深化對周圍世界的認識。而對本土故事的重讀和重構(gòu)又會強化家庭的文化歸屬和身份。Ca-4每個周末都會舉行“家庭日”活動，帶領(lǐng)家庭了解本土文化與歷史。Ca-3開發(fā)了“我家后院的恐龍”項目，指導(dǎo)家庭探尋恐龍足跡，將自然歷史與身邊世界聯(lián)系起來。Ca-6也常設(shè)了“家庭紐帶”活動，讓每個家庭帶著他們包裹孩子包被的系帶，與原住民一起講述年輕婦女如何照護孩子的故事。Ca-6自豪地說：“我們在努力講述本土文化和社區(qū)故事?！?/p>

當在土地上尋找文化根脈時，家庭還被期待過一種集體生活，指向親密關(guān)系的情感交流。Ca-2強調(diào)：“我們努力為家庭提供團聚的娛樂時光?！盋a-3也指出：“場館讓他們形成相同的經(jīng)驗和機遇，一起學習和探索?！盋a-4舉例說：“我們有一間上世紀40年代船塢經(jīng)理的房間，里面復(fù)原了當時的裝飾和陳設(shè)。當祖父母帶著孩子過來時，他們會很激動地分享，‘這些東西是我小時候用過的’‘這個是做什么的’‘那個是做什么的’，他們在講述自己曾經(jīng)的生活和故事?！敝v述讓彼此了解、親近和信任，充盈的情感拉近了家庭成員之間的距離。家庭親密關(guān)系是加拿大場館的重要面向，旨在創(chuàng)設(shè)情感友好型集體生活空間。

中國場館偏重興趣培養(yǎng)和道德熏陶兩種動機。興趣一直是中國場館專業(yè)話語的頻繁表達，例如Ch-1、Ch-2和Ch-3的受訪者都強調(diào)，培養(yǎng)孩子對科學的興趣是其工作重心。Ch-2推出的“快樂科技”親子活動明確寫道“為了讓每個孩子找到自己的亮點，感受科學帶來的樂趣”；Ch-6開展的“學寫秦小篆”“學做古錢幣”“學編秦發(fā)髻”等活動同樣專注激發(fā)孩子對歷史文化的興趣。這也與生活話語中反復(fù)言說的“興趣是最好的老師”的觀點彼此呼應(yīng)。

此外，中國場館還鼓勵宏大的道德敘事和自覺。場館一直被視為傳承人類文明的“學?！焙汀暗钐谩保恰斑B接過去、現(xiàn)在和未來的橋梁”。它承擔著弘揚民族和時代精神、增強民族自尊和自信的使命。這種大寫的家國情懷浸潤在場館的一切教育話語當中，通過顯性或隱性的有意方式內(nèi)化為個體的道德自覺。Ch-5強調(diào)：“我們希望自己成為一個紐帶，激發(fā)孩子們的愛國熱情，堅定他們的文化自信”。該館舉行的“中秋品月共團圓”親子活動也是“為了弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強民族自信和文化自信”。當然，這不僅是場館對家庭的教育期待，更是作為文化機構(gòu)的政治任務(wù)。

(三) 家庭與場館教育動機的張力

家庭與場館的教育動機是場館教育者在他者立場上的“個人”解讀，前者指家庭為何來場館的實然“他者描述”，后者指家庭應(yīng)當因何來場館的應(yīng)然“他者期待”。兩種動機的同時顯現(xiàn)讓我們看到實然與應(yīng)然之間的張力，引發(fā)是否一致的價值判斷和反思，并通過場館教育者的視角洞察這種關(guān)系何以發(fā)生。

將家庭動機與場館動機交叉比較可以發(fā)現(xiàn)，兩種文化場域?qū)嵢慌c應(yīng)然“關(guān)系態(tài)”的表現(xiàn)形式具有較大差異。加拿大場館教育者認為兩種動機基本保持一致，“在價值上是統(tǒng)一的”(Ca-2)，而且“家庭總能帶來驚喜”(Ca-3)。Ca-5甚至表示“我們不在意這些，做他們?nèi)魏蜗胱龅氖虑椤?。這也意味著，家庭表現(xiàn)出的教育動機符合場館的預(yù)期。兩種動機達成了一種均衡狀態(tài)，盡管可能存在一定程度的禮貌性妥協(xié)，例如“不需要向家庭提出過高的要求”(Ca-5)。

相較而言，中國場館教育者則強調(diào)兩種動機“一定是有差異的，不能要求他們像場館專業(yè)人員一樣”(Ch-4),“我們的期待肯定會高一點”(Ch-3)，“教育理念更超前”(Ch-1)。造成這種差異的主要原因在于場館對專業(yè)性的堅守和家庭對教育的理解偏頗。然而，這種差距并非全然沒有意義，它能夠推動教育行為的積極發(fā)生，如“場館的工作就是讓兩種期望達成一致”(Ch-6)。當然，也可能滋生場館的傲慢和固執(zhí)，不愿向家庭的需求妥協(xié)，導(dǎo)致教育理解上相互掣肘。

總之，家庭的教育動機是主體認知和場館功能共同作用的結(jié)果，既是主觀的、主動的、有意識的(闡釋意義上)，也是客觀的、被動的、無意識的(結(jié)構(gòu)意義上)。但是，我國場館強調(diào)場館動機專業(yè)性和家庭動機經(jīng)驗性的錯位，對各自話語習慣的堅持勢必導(dǎo)致價值預(yù)設(shè)的差異。另外，親密關(guān)系的共同期待更容易使兩種動機達成默契，因為表征親密關(guān)系的情感交流是極簡的、可見的、同理的，很難產(chǎn)生理解錯位。遺憾的是，我國家庭并未將親密關(guān)系作為場館教育的核心驅(qū)動，這也使兩者錯過了建立對話的重要切口。

四、 偏重與不足：家庭教育行為與場館支持的張力

場館中家庭教育行為是復(fù)雜的，它受家庭行動模式、身份認知機制、經(jīng)驗建構(gòu)方式等因素的交互影響。但是，場館家庭行為并不是毫無緣由地產(chǎn)生，也不是隨機生成，而是在家庭文化的引導(dǎo)下形成的一種有目的、有策略的交互實踐[14]。希爾克和鮑爾琳(Hilke & Balling)認為家庭是一個高回應(yīng)和靈活性的學習系統(tǒng)，與場館學習環(huán)境高度契合[15]。所以，場館中的家庭行為具有個體決定性和環(huán)境依賴性兩類特征，前者賦予了動態(tài)標準(內(nèi)在意識)，后者規(guī)限了支持形式(外在干預(yù))，兩者在相互博弈中同樣形成一種張力(內(nèi)-外)，影響著家庭教育的狀態(tài)。

(一) 家庭教育行為

學習本質(zhì)上是個性化的，沒有兩個“學習者”在場館中擁有相同的學習體驗[16]。親子在場館中會構(gòu)建特殊的“家庭認知”和“個人認知”[17]。中加場館的家庭行為也是“形形色色的”(Ca-3；Ca-4；Ca-5；Ch-1；Ch-2；Ch-3；Ch-6)，“每個家庭都不一樣”(Ca-4；Ch-3)。然而，家庭行為的分類卻存在驚人的默契。Ca-3認為，“有些家庭非常專注，不希望被打擾；有些家庭喜歡有聲瀏覽，可以和講解員一起討論；還有些家庭會積極參與我們舉辦的各種各樣的活動?！盋h-3也指出：“有些家長隨隨便便地走馬觀花，就像孩子在游樂園一樣；有些家長會仔細講解展品背后的科學知識和原理；還有些家長會和孩子一起體驗、探究，參與工作坊?！币虼耍彝バ袨榭梢怨餐爬橛^看為主型、講解為主型和活動為主型三類。這又與博倫等人(Borun et al)對家庭教育層次(識認、描述、解釋和應(yīng)用)[18]的劃分保持一致。總之，場館中的家庭教育行為是人與環(huán)境和資源互動的結(jié)果，文化語境可以影響行為選擇，但不會左右行為類型，即人與展品之間的關(guān)系。

家庭教育行為的區(qū)別在于，我國以前兩類為主，加拿大以后兩類為主。Ch-6直言：“家庭還是以簡單的參觀游覽為主，方式方法單一了些?！眻鲳^教育者將之歸結(jié)為“觀眾規(guī)模太大”(Ch-1；Ch-2；Ch-5)，“很難輻射每一個家庭”(Ch-5)，場館“無法給家庭提供一個友好舒適的學習環(huán)境，甚至生怕他們逗留時間過長”(Ch-4)，“如果人少點，我們肯定可以開展更豐富的活動”(Ch-5)。此外，家庭教育動機的單一化也抑制了其參與復(fù)雜活動的意愿，“他只是想來這里逛逛”(Ch-1；Ch-5)，而且“我們發(fā)布的展出和活動信息也很難被廣泛接收”(Ch-2)。與國內(nèi)相比，加拿大場館的人流量少，我們習以為常的擁擠場面也不常見。所以，他們擁有更充分的資源和精力投入到活動開發(fā)和實施當中，“我們要創(chuàng)新、適切，方能保證他們會交流、會參與更多活動”(Ca-6)，每個家庭也有更多機會參與完整的活動，“我們的項目深受家庭歡迎，他們會踴躍報名參加”(Ca-4)。而對親密關(guān)系的強調(diào)也讓家庭更愿意參與集體活動，“他們很享受和家人一起的時光，無論做什么”(Ca-2)。

(二) 家庭教育的場館支持

家庭行為是在場館中發(fā)生的，它必然受到諸種因素的影響，而這些參與家庭教育意義構(gòu)建的因素正是場館有意識的支持方式，包括展品設(shè)計、學習輔助、技術(shù)支持、環(huán)境布置等。不同家庭會選擇與行為相契合的支持方式，甚至在某種程度上支持方式也激活著特定的家庭行為，所以場館支持分別對應(yīng)于觀看為主、講解為主和活動為主三類群體。根據(jù)作用方式和交互狀態(tài)，它又分為靜止型、交流型和參與型三種支持方式。

首先，靜止型場館支持是通過“后臺操作”將展品呈現(xiàn)給前臺家庭的支持方式，其本質(zhì)上是被動的、單向的、沉默的。它通過直接的視覺手段和內(nèi)容刺激家庭學習行為的發(fā)生[19]。作為最傳統(tǒng)和最普遍的支持方式，它不存在文化場域上的差異，“我們的主要任務(wù)就是將展品呈現(xiàn)在觀眾面前”(Ch-5)，而且“這種常設(shè)展覽很難做出較大改變”(Ca-4)。不同的是，加拿大場館教育者會以家庭視角審視教育發(fā)生過程，體諒雙方理解差異，為家庭預(yù)留自由空間，以妥協(xié)的姿態(tài)尋求共識。整個過程的形式是被動的，邏輯卻是主動的，場館主動干預(yù)或調(diào)協(xié)著雙方的關(guān)系。

其次，交流型場館支持是鼓勵家庭增加集體內(nèi)部和外部言語溝通的支持方式。加拿大場館強調(diào)支持的主動意識，通過不同形式的干預(yù)促進交流，例如“志愿者盡量引導(dǎo)親子進行對話”(Ca-2)，“我們會除去‘禁止喧嘩’的指示牌，讓他們大聲朗讀、爭論，打破限制”(Ca-5)。Ca-1回憶到，“有個孩子提出了一個非常棒的問題，家長卻要求孩子自己去看說明，我非?！疀]有禮貌’地走過去，提醒家長要正視孩子的問題?！敝袊鴪鲳^則延續(xù)著靜止型場館支持的被動方式，將交流的主動權(quán)完全讓渡給家庭，“家長會引導(dǎo)孩子看說明，挖掘展品背后的知識，我們不會主動干擾他們。當他們過來尋問時，輔導(dǎo)員才會給予解答”(Ch-2)。家庭規(guī)模與場館師資的配比失衡抑制了雙方走向彼此的意愿，進而催生了信息的不對稱以及教育動機和期待的不一致。這種落差震懾住了場館教育者，他們囿于現(xiàn)實環(huán)境選擇了行動上的回避和不參與。

最后，參與型場館支持是為家庭提供體驗式交互活動的支持方式。與家庭行為的分類偏好不同，中加場館都開發(fā)出一系列精彩的家庭教育項目，甚至中國場館在創(chuàng)意度和多樣性上更為出色，例如“開放實驗室”“表演秀”“科普劇”“創(chuàng)客制作”等等。但是，從實施頻率和規(guī)模上看，加拿大場館的家庭活動更能保證穩(wěn)定性和常態(tài)性，例如“周末家庭日”“周末自然倶樂部”“周五睡衣派對”等。Ca-4解釋到，“我們會開展不同的慶?；?qū)ｍ椈顒?，所有資源向家庭開放，補償常規(guī)展覽的不足?！毕噍^而言，我國場館還無法提供如此密集的家庭教育活動。Ch-1和Ch-6均表示，他們還是以接待參觀為主，開展家庭活動的數(shù)量并不多。

(三) 家庭教育行為與場館支持的張力

家庭教育行為離不開場館的支持，后者會產(chǎn)生一種非預(yù)期的效果，將家庭對話從合作型交流轉(zhuǎn)變?yōu)檎f教型指導(dǎo)[20]。鮑韋斯(Povis)和克勞利(Crowley)通過實驗證實，展覽設(shè)計可以直接刺激家庭學習行為[19]。埃貝巴赫(Eberbach)和克勞利(Crowley)則提出“植物園模式”(botanical models)能幫助家庭產(chǎn)生類似學校的解釋結(jié)構(gòu)[21]?？梢姡瑘鲳^支持很大程度上決定著家庭教育行為。中加場館教育者都對此深表認同。另外，這種變量間的密切相關(guān)會在家庭與場館之間生成一種張力，繼而敦促場館重新審視家庭教育行為，并反思教育支持。

1. 家庭對場館支持的理解偏頗

中加場館教育者對家庭教育行為均持保守態(tài)度。所有受訪者都指出，大多數(shù)家庭不清楚如何有效利用場館資源，單一、盲目、粗糙、機械、割裂等問題層出不窮。

第一，家庭缺乏對場館教育功能的正確認識?！凹彝バ枰獙鲳^教育的方式有更全面和深入的了解，知道如何提出更好的問題，如何更好地交流”(Ca-1)，“對于很多家庭來說，場館教育就是由漂亮小姐姐帶著參觀”(Ch-4)。第二，家庭未能做好充分的館前準備?！八麄儠鲂┥钌系臏蕚洌热缏肪€、交通、飲食等，很少會有知識上的準備”(Ca-4)，“很多家庭來博物館之前，功課做得不到位、不透徹，不知道哪個時間段有哪些臨展，有哪些教育活動，哪些又是適合孩子年齡段的”(Ch-6)。第三，家庭沒有將場館視作長期穩(wěn)定的教育機構(gòu)?！八麄兺荒瓴艁硪淮危瑳]有與場館建立持續(xù)聯(lián)系，更不能深入與我們交流”(Ca-2)，“甚至有些家庭覺得這是一個5A景點，只是過來打個卡就走了”(Ch-1)。

此外，中國家庭還顯現(xiàn)出特殊的群體表象，即家長的“越俎代庖”。“我們的親子活動需要家長協(xié)助，但是家長往往直接包辦了，孩子反而在旁邊成了擺設(shè)”(Ch-2)，“有些家長會選擇自己覺得有意思的展區(qū)和活動，很少從孩子的立場考慮”(Ch-6)。這種包辦剝奪了真正需要教育的孩子的參與機會和權(quán)利。

2. 場館對家庭教育行為的支持乏力

中加場館教育者對場館支持的反思同樣持否定態(tài)度。雷特許(Laetsch)等人也指出，場館并沒有為家庭提供有效的幫助[22]。一方面，場館未能給予家庭專業(yè)的教育指導(dǎo)。“我們很少幫助家長了解如何使用博物館資源”(Ch-1)，“場館應(yīng)該開設(shè)一些工作坊，指導(dǎo)家長正確使用我們的教育資源”(Ca-1)。研究者也未能在受訪場館的官方網(wǎng)站中找到相關(guān)教育資源。另一方面，場館無法滿足家庭的教育需求?！安┪镳^對公眾需求的了解是滯后的”(Ch-1)，因為“人手不足”和“資金匱乏”(所有場館)，“目前的人員配置使各項工作舉步維艱”(Ca-5)，而且“我們館一年的展覽投入將近一千萬，撥付的教育經(jīng)費卻只有五十萬，這簡直是杯水車薪”(Ch-4)。Ch-4進一步指出，“講解員是非正式員工，由物業(yè)負責管理，待遇比飯店服務(wù)員還低，流失率非常高，這種運作模式怎么能保證場館的教育質(zhì)量！”總之，場館過于專注教育資源的內(nèi)容編碼，卻忽視了家庭的解碼方式和能力。

另外，加拿大場館中觀眾分析的意義被嚴重低估。“我們不會嘗試構(gòu)建各種各樣的數(shù)據(jù)模型，那說明不了什么問題”(Ca-5)，“盡管很多人認為評價是一項非常重要的工作，我對此并不感興趣。對于項目效果，我自己心里有數(shù)，觀眾很難做出科學評價”(Ca-6)。這種意料之外的態(tài)度可能緣于“人手不足”和“資金匱乏”，Ca-6教育部門只配備一名專職員工，其余場館也只有2～4人。由于對評價方式的不信任，場館擱置了至關(guān)重要的觀眾分析工作。那么，場館資源的供給邏輯就缺少了觀眾維度，觀眾是否需要、對之是否有效等信息被場館的自問自答所屏蔽。教育也不再是主體間的協(xié)商行為，而是一方給予的灌輸行為。

五、 啟示

通過上述分析可見，中加場館開展家庭教育的特點各有側(cè)重。無論優(yōu)勢，還是缺陷，都有共識和差異。在取長補短的意義上，這種比較可以為我國場館和家庭深入開展教育合作提供啟示。此外，與已有研究的行動立場不同，這些建議是基于場館教育者視角的經(jīng)驗總結(jié)和反思，更能代表場館的價值立場。

(一) 對場館的啟示

首先，合理配置人員與資金，完善運營管理模式。場館應(yīng)加強師資隊伍建設(shè)，優(yōu)化人員配比，提高專業(yè)能力，喚醒工作投入和熱情，明確職業(yè)身份、責任與地位。同時，增加教育資金投入，平衡分配機制，完善保障體系。此外，教育服務(wù)供需不充分是制約場館發(fā)展的最大瓶頸，所以場館應(yīng)改革管理模式，管控參觀規(guī)模，探索定時定點服務(wù)特定群體的可能方式。

其次，開發(fā)家庭友好型項目，構(gòu)建有效的家館關(guān)系。場館應(yīng)努力構(gòu)建指向服務(wù)家庭教育需求的友好型空間，以參與、體驗和探究為理念，創(chuàng)設(shè)學習支持型布展環(huán)境和輔助系統(tǒng)，開發(fā)親子主題教育項目。博倫(Borun)與德雷特薩斯(Dritsas)提出“家庭友好型展覽”應(yīng)當包括多維度、多用戶、成人與兒童可用、可讀性以及關(guān)聯(lián)已有知識或經(jīng)驗等特征[23]。此外，開設(shè)家庭教育輔導(dǎo)項目，培養(yǎng)家庭的場館使用習慣和能力，構(gòu)建穩(wěn)定的家館關(guān)系，推動雙方共同參與教育話語的創(chuàng)制。

最后，聚焦區(qū)域特色與熱點，關(guān)注社區(qū)服務(wù)與生活。場館應(yīng)深入挖掘地方特色，凸顯在地文化的符號和群像，同時與時代熱點保持同步，串聯(lián)起過去、當下與未來的線索。在此過程中，加強與社區(qū)對話，收集社區(qū)文化符號，尋找社群的自我敘事，服務(wù)社區(qū)建設(shè)與發(fā)展。在搜集和展示珍貴藏品的同時，適時向日常生活敞開，留出空間講述社區(qū)民眾自己的故事，例如對普通人影響深刻的物件、文字、影像等。所以，場館所打造的區(qū)域特色不僅指地方所承載的文化記憶，還要包括講述日常生活的現(xiàn)實記號。

(二) 對家庭的啟示

首先，樹立科學的教育觀念，正確認識場館教育功能。家庭應(yīng)建立具有未來指向的家庭觀和教育觀，開闊家庭教育視野，拓展親子活動的教育空間，更新現(xiàn)代化教育理念，深化教育理解。在此基礎(chǔ)上，整體審視場館的形象與意義，豐富對場館功能的認知，準確定位場館的教育角色，擺正家庭與場館之間的關(guān)系?？傊?，家庭應(yīng)當了解走進場館的必要和價值，同時掌握如何利用場館的途徑和方式。

其次，重視家庭集體生活，培養(yǎng)親密型情感關(guān)系。家庭應(yīng)將集體生活作為場館教育的首要目的，增加親子交流頻次，豐富行為互動方式，享受共同參與的情感滿足，以情感為紐帶探索親密、和諧、民主、共生的親子關(guān)系。親密關(guān)系的構(gòu)建與智識、道德、審美等方面的培養(yǎng)并不沖突，相反家庭應(yīng)將集體生活作為支撐，整合其他各項任務(wù)，利用情感優(yōu)勢助力成長。

最后，加強場館教育學習，創(chuàng)新利用場館資源。家庭應(yīng)不斷學習場館教育知識，收集場館教育信息，積極參與場館教育指導(dǎo)，積累并反思場館教育經(jīng)驗，掌握正確使用場館資源的方法，能夠結(jié)合家庭特點選擇或設(shè)計符合自身需要的個性化學習和生活模式。場館資源相對固定，家庭應(yīng)發(fā)揮主動性，自主開發(fā)參與場館活動的創(chuàng)意方式，保持持續(xù)的學習熱情和連貫性。