寇雪原，元永浩

(1.東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024；2.吉林大學 哲學社會學院，吉林 長春 130012)

小而言之，教育關乎個人的自我實現(xiàn)；大而言之，教育是“國之大計、黨之大計”[1]12，“是提高人民綜合素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業(yè)”[2]。當下學界一方面關注以宏大概念為背景的微觀課程安排[3]155，另一方面強調(diào)引領具體工作的總體教育布局[4]62與宏觀意識形態(tài)建設[5]4；并且在兩方面都取得了具有現(xiàn)實價值與理論意義的豐碩成果。但無論微觀分析還是宏觀建構，都必須說明一個重要的前提性問題，即個人發(fā)展與民族復興、微觀知識傳承與宏觀意識形態(tài)建構、知識傳授的紀律性要求與人的自由發(fā)展理想等辯證要素如何在教育實踐過程中得以妥當結合？關于這個問題，既有的研究還較少涉及。

懷特海的教育觀念以其思辨哲學為基礎，依托事物自身自我實現(xiàn)的節(jié)奏和韻律，具體展現(xiàn)個人與社會、時代精神與文明進程、規(guī)律性知識法則與文明性自由理想的協(xié)同發(fā)展邏輯。本文通過凝練懷特海教育觀念及其思辨哲學基礎，探求教育內(nèi)蘊的個人與世界共享的自我實現(xiàn)節(jié)奏，并由此突破既有教育研究中個體與民族、微觀與宏觀、紀律與自由之間的理論地峽，從而進一步構想新時代教育實踐與人之全面發(fā)展的前景。

一、懷特海教育觀念的哲學基礎

盡管懷特海的教育相關著述稍早于其后期成熟的形而上學著作，但是他的教育觀念始終浸潤在其一以貫之的思辨形而上學思考中。經(jīng)由形上反思，教育不僅意味著傳授實用知識才能的技術性實踐，而且在更普遍的意義上體現(xiàn)現(xiàn)實的人與現(xiàn)實社會共同成長的思辨性邏輯。因此，說明教育的真實意涵，必須首先澄清教育作用于現(xiàn)實的人與現(xiàn)實社會的完整圖景，以及其中內(nèi)蘊的思辨邏輯。

(一)懷特海的思辨哲學

懷特海將現(xiàn)實看作完整的生命有機體，“思辨哲學”則是表征現(xiàn)實之完整有機特質(zhì)的概念系統(tǒng)。具體而言，“思辨哲學”即“力求構成一種融貫的、合乎邏輯的、必然的普遍觀念體系，通過這樣的觀念體系可以解釋我們經(jīng)驗中的每一個要素”[6]3?！叭谪炐浴比〈酝急嬲軐W普遍強調(diào)的“合邏輯性”，成為懷特海思辨體系中的統(tǒng)帥[7]21。思辨哲學強調(diào)融貫性是為了解決在近代哲學中普遍存在的不融貫性問題。概而言之，近代哲學中的不同流派往往只是著力將現(xiàn)實經(jīng)驗歸結為某種特質(zhì)，但這往往又將現(xiàn)實經(jīng)驗中其他的明顯事實排除在整個表征現(xiàn)實的哲學體系之外，從而無法融貫地容納完整的現(xiàn)實內(nèi)容。近代經(jīng)驗論者相信只有通過歸納感性經(jīng)驗，才能得到不斷拓展的知識，并批評空洞且無法開拓新知的純粹觀念分析；唯理論者只相信思維觀念與邏輯的普遍必然性，并否認經(jīng)驗知識的普遍必然性。為解決上述爭論，康德認為應找到任何經(jīng)驗內(nèi)容都普遍遵循的先天必然法則，即回答“先天綜合判斷”何以可能的問題。根據(jù)康德的分析，內(nèi)在于主體的先驗知性范疇統(tǒng)攝一切被感知到的經(jīng)驗內(nèi)容，從而被感知到的經(jīng)驗內(nèi)容都普遍必然地服從于主體為之設立的法則，但無法被法則容納的“自在之物”只能被排除在人的經(jīng)驗之外。這種解釋在體系的融貫性方面顯然仍有欠缺，即它過分強調(diào)經(jīng)驗材料在主體內(nèi)的呈現(xiàn)形式，而拒絕推測其自在的發(fā)生過程。這無疑既摒棄了經(jīng)驗自身的完整圖景，也掩蓋了主體感覺的豐富內(nèi)蘊。懷特海因此試圖“顛倒”康德哲學，并嘗試從完整感覺經(jīng)驗而非既定先驗范疇出發(fā)，以更為融貫的思維方式重新回答近代哲學遺留的問題：“對康德來說，使經(jīng)驗得以發(fā)生的過程是一個從主體性到表象的客體性的過程。有機哲學則把這種分析顛倒過來，將這一過程解釋為從客體性到主體性的過程，也即從客體性的作為經(jīng)驗資源的外部世界，到主體性的個體經(jīng)驗整合形態(tài)?！盵6]156

為具體呈現(xiàn)融貫的現(xiàn)實圖景，思辨哲學需要具體闡明原初感覺的內(nèi)在思辨結構，以及思辨結構如何孕育面向完整現(xiàn)實的秩序規(guī)律與邏輯體系。

首先，原初的完整感覺不能被還原為抽象要素，而是呈現(xiàn)為一種以其內(nèi)在辯證環(huán)節(jié)接納現(xiàn)實并展開自身的生成過程。具體而言，感覺內(nèi)嵌著“多”“創(chuàng)造性”與“一”三重辯證統(tǒng)一的終極性范疇[8]142；即感覺既完整接納了先前現(xiàn)實世界創(chuàng)生結果之“多”，又繼承了使先前現(xiàn)實世界具備生機之“創(chuàng)造性”，并在“多”與“創(chuàng)造性”的基礎上展開其自身獨有創(chuàng)生過程之“一”。這樣，完整的感覺過程即其內(nèi)在辯證環(huán)節(jié)的思辨性運動過程，它“可以分為由多種感覺構成的初始階段、整合了先前簡單感覺的更復雜感覺組成的連續(xù)的后繼階段、直到滿足階段，它是一個復合的感覺統(tǒng)一體”[6]220。在這個辯證結構中，感覺的內(nèi)在結構層次并非三種獨立存在的“特性”，而是有其現(xiàn)實條件的多樣性潛能、內(nèi)生的創(chuàng)造性進展方向、經(jīng)由創(chuàng)造過程而最終形成的唯一復合整體共同構成的三位一體結構[9]109。這三個層次互為依托，并從不同側面呈現(xiàn)出完整感覺的三位一體結構；而在此之外，不再有任何抽象實體或主體。

其次，并不存在脫離具體感覺過程而獨立存在的既定秩序，依托具體感覺過程的秩序只是感覺的一種特定的呈現(xiàn)方式。根據(jù)其內(nèi)在構造，感覺過程總是以其創(chuàng)生的新穎性“一”，打破先前感覺經(jīng)驗強制賦予的“多”的穩(wěn)固整體，這意味著現(xiàn)實經(jīng)驗呈現(xiàn)出一種原初的“無序”狀態(tài)。這里的“無序”不等于虛無?；浇讨鲝埳系蹚募兇獾奶摕o中創(chuàng)造出一個偶然的宇宙。這個宇宙要么服從偶然出現(xiàn)的永恒秩序，要么回歸虛無，“結果便是，物質(zhì)無進化的觀點成了整個現(xiàn)代思想的默認前提”[6]95。與之相反，懷特海主張，秩序源自諸種不同感覺過程之“無序”創(chuàng)生狀態(tài)間的協(xié)同一致，這種協(xié)同趨向“誘導”多種感覺走向一致的創(chuàng)生方向，并以此塑造一種足以滿足并容納多種感覺之創(chuàng)生條件的共同感覺發(fā)生方式，也即其共享的秩序。這樣，秩序不再是反思中的抽象思維規(guī)定，而是伴隨原初感覺過程而創(chuàng)生出的、與諸多感覺過程達成的相容一致性，并持續(xù)這種一致性的過程。這也因此呈現(xiàn)了秩序發(fā)生及運動的內(nèi)生趨向；即一種共享的秩序或是回歸初始的無序而消亡，或是傳承并發(fā)揚原初“無序”感覺中更豐富的現(xiàn)實意涵以及協(xié)同性內(nèi)蘊，從而成為文明發(fā)展的推進力量。

最后，并不存在脫離具體秩序的抽象邏輯系統(tǒng)，面向現(xiàn)實的邏輯推理形式只是對具體感覺過程與秩序規(guī)則之思辨性進展的融貫概括。邏輯既依托秩序而存在，又不同于秩序。秩序只關涉具體感覺過程之間的某種協(xié)同一致狀態(tài)，而邏輯則關涉內(nèi)蘊于一切感覺過程之中的普遍系統(tǒng)性特征，以及諸種具體秩序之間的對比，也即呈現(xiàn)源于現(xiàn)實且超越秩序的“世界普遍性質(zhì)”[6]11。在以往抽象化的邏輯理論那里，邏輯學家相信邏輯之所以具備普遍必然性，是因為它作為世界之外的自在法則預先限定了全部現(xiàn)實經(jīng)驗的發(fā)生方式，因而邏輯命題的真與假是被著重關注的問題；而懷特海則認為：“如果我們把一套哲學范疇體系看作一種復合的斷定，并把邏輯學家的真假選擇用于這種斷定，那么回答必定是，這套范疇體系是假的?！盵6]8這意味著任何邏輯體系總是有限的，而邏輯的有限性也總是在與現(xiàn)實世界的無限性相對比的張力關系之中的。因此，邏輯只是對現(xiàn)實感覺過程之普遍結構以及秩序之普遍發(fā)展趨向的理論表征，邏輯的普遍必然意蘊也不在于是否符合真假判斷，而在于其是否伴隨感覺過程不斷自我豐富與自我超越。

總之，為求突破以往哲學的不融貫性，懷特海的思辨哲學嘗試探索一種承諾現(xiàn)實個體自我成長過程的感覺結構、穩(wěn)固的生命秩序、在思辨性進展中的邏輯形式，并且與現(xiàn)實世界自身成長與人之自我實現(xiàn)相統(tǒng)一的生命節(jié)奏，最終構筑兼容自由與必然的普遍世界圖景。

(二)從思辨的哲學圖景到教育的思辨品格

哲學只是理論中的思辨邏輯，教育則使理論趨向現(xiàn)實。柏拉圖在文明的開端便提出，教育的目的在于讓人走出“洞穴”，并“迫使最好的靈魂達到最高的知識，看見善”[10]2；因而最高階次的教育即是探求真理與善本身的哲學研究，并且哲學對善本身的探求成為“照亮”算術、幾何、天文、音樂等具體學科內(nèi)容的光源，在各個方面引領“國家、公民個人和他們自己”的自我完善[10]313。盡管柏拉圖的觀點表明了教育與哲學二者的內(nèi)在一致性；但是哲學并非游離于現(xiàn)實之外的高貴冥思，抑或憑借靈感而偶然迸發(fā)的“人文主義激情”[11]128，而是對文明自身發(fā)展的客觀邏輯的持續(xù)性探索。因而哲學對于教育的真實推進意義在于，將文明自身具有思辨特征的客觀發(fā)展邏輯灌注于教育實踐之中，從而促成人的自我完善以及文明的傳承；懷特海也正是在這個意義上，以思辨哲學為指引，闡明教育的真實意涵。具體而言，一方面，教育實踐中承載著哲學的思辨性探索。在洞穴隱喻中即可發(fā)現(xiàn)，墻壁上的影子不同于真理之光；而與之相似，教育的開端也并非作為生活影子的各種功課、技藝與知識，而是人的“自我發(fā)展的沖動”[5]52以及“內(nèi)心深處對生活的召喚”[12]44。根據(jù)懷特海對原初感覺之思辨結構的討論，現(xiàn)實世界并不作為眾多抽象的感官要素，而是作為先前感覺過程自身發(fā)展的內(nèi)在生命力，以及當下感覺的總體情感趨向，而完整地進入人的感覺經(jīng)驗。另一方面，教育的內(nèi)在思辨品格也是推動文明進步的現(xiàn)實性力量。就文明在教育中得到傳承而言，任何種類的文明形態(tài)都不是在神殿中供奉的圣物，而是對于活生生的特定感覺方式與生命存在方式發(fā)展而來的一般性概念。教育也正是“開始于某一特定的事實”，而非“與個人經(jīng)歷無關的一般性陳述”[12]83。以語言教學實踐為參考，“每個短語和詞匯都體現(xiàn)出一些人們在耕地、居家和建設城市時形成的習慣性看法”[12]87，即對于任何一環(huán)知識內(nèi)容的教育與學習，都承載并輝映著整個民族及其文明精神的普照光。就教育對文明的發(fā)展而言，教育內(nèi)在的思辨品格決定概念性知識系統(tǒng)始終在不斷更新與思辨性拓展之中。任何教育實踐涉及的普遍知識系統(tǒng)，無論是古典文化與文學藝術，還是數(shù)理邏輯與科學分析，都并非先于經(jīng)驗內(nèi)容而獨立自存的抽象知識，而是對原初感覺經(jīng)驗的概念性反思與綜合，因而也是在不斷拓展過程中的動態(tài)概念系統(tǒng)。這種拓展源自對現(xiàn)實世界內(nèi)在豐富性以及發(fā)展?jié)撃艿纳顚影l(fā)掘，因而也指引著文明發(fā)展的真實方向。

在交通運輸方面，公路運輸占全國總運量的90%；吉布提通往亞的斯亞貝巴鐵路已通車，國內(nèi)其他地區(qū)的鐵路線也在計劃中。全國有40多個機場，其中亞的斯、迪雷達瓦和巴赫達爾為國際機場。亞的斯亞貝巴國際航空港每周有35個航班直飛北京、上海、廣州、香港和成都，各地區(qū)的首府和商業(yè)城市也都有國內(nèi)航線提供服務。埃塞航空為非洲最大的航空公司，可直飛許多非洲國家和世界其他國家。

二、懷特海教育觀念的思辨內(nèi)涵

一般而言，教育實踐只意味著知識傳授；但是基于思辨哲學的有益探索以及對教育之思辨品格的初步闡明，企圖通過持續(xù)灌輸精確知識以促成學生穩(wěn)步線性發(fā)展的教育模式，既無法在實踐中得到驗證，也不符合學生智力發(fā)展的真實節(jié)奏。在懷特海看來，任何知識都始于“平凡的基礎”，“它的任務是發(fā)現(xiàn)存在于形成我們生活經(jīng)歷的感知、感覺與情感之中的關系”[12]133。這意味著知識有其成長的現(xiàn)實根基，教育也應遵循知識的成長邏輯，有節(jié)奏地培育智力發(fā)展。據(jù)此，懷特海提出“浪漫、精確、綜合運用”的教育內(nèi)在節(jié)奏觀點。申言之，合理的教育首先應直面感覺到的完整現(xiàn)實以及由此引發(fā)的浪漫想象，對于現(xiàn)實世界的原初感覺與浪漫想象是教育的開端；其次應探索浪漫想象中的協(xié)同性與概念性要素，運用體系化知識限定自由感覺與浪漫想象，并引導人的自由想象向更高一層發(fā)展；最后應運用“不和諧浪漫-和諧概念”的辯證循環(huán)應對生活體驗，從而成為引領文明進步的現(xiàn)實性力量。思辨哲學澄清了融貫現(xiàn)實之原初感覺與浪漫想象的形上圖景。教育則從思辨哲學終止的地方出發(fā)，秉承原初現(xiàn)實自我生成的思辨邏輯，促成思維知識的普遍性拓展；探索浪漫想象自我限定的協(xié)同概念，促成自由人格的節(jié)奏性完善；運用“不和諧-和諧”的辯證循環(huán)，促成文明形態(tài)的賡續(xù)、發(fā)展。

(一)秉承思辨邏輯，促成思維知識的普遍性拓展

教育關注體系化知識背后的思辨性生成邏輯。誠如懷特海所言，純粹概念化的科學知識“以排斥價值判斷和本體論判斷開始，……以將其召回結束”[12]193。西方文明在其開端處便尤為注重普遍的知識原理，并排斥個別偶然的價值訴求。比如在亞里士多德那里，能夠通過教育傳授的知識意味著有別于個別經(jīng)驗事實的普遍原理。其中，經(jīng)驗只呈現(xiàn)具體事物和具體感覺，“知事物之所然而不知其所以然”，知識則探求具體感覺的背后原理，“知其所以然之故”[13]3。將知識從具體中抽離，一方面開西學探求原理與注重教學傳承之特質(zhì)，另一方面遮蔽了知識的現(xiàn)實根基。這導致在具體教育實踐中，由經(jīng)驗事實歸納與推論而來的知識成果備受重視。但知識體系的現(xiàn)實根基以及與原初感覺經(jīng)驗的內(nèi)在關聯(lián)卻被棄之不顧。黑格爾因此批評知識日益形式化的傾向：“形式推理，乃以脫離內(nèi)容為自由，并以超出內(nèi)容而驕傲”，并認為“真正值得驕傲的是努力放棄這種自由，不要成為任意調(diào)動內(nèi)容的原則，而把這種自由沉入于內(nèi)容，讓內(nèi)容按照它自己的本性，即按照它自己的自身而自行運動，從而考察這種運動”[14]45。黑格爾的上述觀點無疑與懷特海哲學精神極為相似[15]69，但黑格爾并未進一步審視形式推理、抽象知識與現(xiàn)實內(nèi)容的真實關系，比如他認為：“在數(shù)學知識里，考核審查是在事實之外的，真正的事實就被它改變了。”[14]31這即是說，數(shù)學知識只是外在于直接事實的抽象規(guī)定，從而無法真正通達事實自身的本性，但這無疑將一切包含抽象要素的知識系統(tǒng)排除在真理范圍之外。

懷特海反對這樣看待知識與抽象，尤其反對這樣看待數(shù)學知識處理的抽象推理：“我最初嘗試通過研究黑格爾在數(shù)學方面的相關評論以進入他的著述中，但我發(fā)現(xiàn)這些評論完全言不及義。”[16]10在懷特?？磥?，數(shù)學學科的教育絕非是對抽象法則與定理的簡單機械訓練，而是培育開拓知識以切中現(xiàn)實世界的推理能力，也即培育知識內(nèi)在發(fā)展的生命力。申言之，數(shù)學中細致的數(shù)字關系、數(shù)量關系與空間關系都是對一般現(xiàn)實關系的推論與深化，并且趨于逐步包容更豐富且更特殊的現(xiàn)實內(nèi)涵。例如，從最基礎的兩個空間區(qū)域點對點的全等關系出發(fā)，可以推論得到空間中點與點的相似性及其相似位置關系，同時可以進一步向研究“相似形間相互關系”的三角學拓展[12]111。在這里重要的不是定理，而是推理的能力[17]51。通過這種開拓性的推理力量，數(shù)學及其一般性邏輯法則逐步譜寫出世界被日益精密地概念化的歷史，因而數(shù)學的歷史也成為概括更為具體的經(jīng)驗科學分析、歸納與協(xié)調(diào)經(jīng)驗要素的“普遍的思想潮流”[12]108?？傊?，以數(shù)學為先導的知識系統(tǒng)有其自身發(fā)展的韻律與歷史，因此，教育永葆生機與發(fā)展動力的關鍵就在于不被推論的具體細節(jié)迷惑，并追隨科學知識結構自身的拓展節(jié)奏。由此，教育才能傳承包容更豐富現(xiàn)實有機關系的價值性理想。

懷特海如此強調(diào)純粹數(shù)學及其代表的抽象知識之內(nèi)在拓展邏輯，既非引入世界之外的神秘性絕對力量，亦非宣示數(shù)學邏輯系統(tǒng)在人類社會生活與文化生活面前的統(tǒng)治地位，而是試圖開顯普遍內(nèi)在于個人與世俗事物生命活動中的自我實現(xiàn)與自我成就的力量。盡管生命這種實現(xiàn)自身的力量同樣是柏拉圖、亞里士多德與黑格爾思辨體系追求的目標；但是在他們那里，生命或是被視為無法逃脫抽象的嚴格規(guī)律，或是被形容為完全離開抽象洞穴的高貴精神生活與文化生命，以至于人之生命總是只能在自我實現(xiàn)的自由夢憧與抽象規(guī)律樹立起的銅墻鐵壁間反復徘徊。懷特海則嘗試跨越兩極化的理論峽谷，認為不存在洞穴之外的純粹陽光，人之精神生活與文化生命的自我完善只是表現(xiàn)在其主動變革、拓展抽象體系的每處步伐中。人之生命進程的步伐具體呈現(xiàn)為自由人格的節(jié)奏性完善與文明形態(tài)的賡續(xù)性發(fā)展，在這個進程中抽象性與豐富性、紀律與自由始終同等地發(fā)展。

(二)探索協(xié)同概念，促成自由人格的節(jié)奏性完善

理想的教育節(jié)奏能引導人的自我完善。盡管懷特海的教育觀念涉及豐富且細致的具體內(nèi)容，但是它始終貫穿如下主線：“學生是有血有肉的個體，教育的目的是激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展?！盵12]1人之生命自身發(fā)展的現(xiàn)實過程一方面不同于知識發(fā)展邏輯的純粹性，另一方面遵循與知識發(fā)展邏輯相近似的節(jié)奏與規(guī)律。就人之生命發(fā)展的“非純粹性”而言，抽象的絕對完善形式并不存在，人的發(fā)展意味著其感知內(nèi)涵思辨地豐富與拓展。與“存在即被感知”這一傳統(tǒng)命題不同，懷特海并不將人的存在局限在感官認知中，而是嘗試闡發(fā)潛藏在日常感知過程中的存在論意蘊。申言之，根據(jù)思辨哲學，原初感知并非形式化主體去統(tǒng)攝抽象客體要素，而是作為經(jīng)驗材料的過去完整現(xiàn)實進入主體，并成為主體性生成過程的內(nèi)在環(huán)節(jié)。這種原初感知的內(nèi)容被懷特海稱為“因果效驗”或“因果性客體化”。它盡管缺乏精確性，但是強制地為感知者的進一步生成過程提供總體的情感基調(diào)。感官表象則只是感知者的側面“空間投影”，它呈現(xiàn)出原初感知內(nèi)容在當下剖面中的精確空間關系，因而只是指示著有其生成歷史進程的完整現(xiàn)實世界的象征符號。以人對石頭的感知過程為例：“‘石頭’有其確定的歷史，有其可能的未來，……但是，在對這個灰色石頭的感知中所包含的純粹視覺，就是對一種石頭形狀的視覺，……這種感知使同時性空間與感知者的空間投影擺脫模糊性。”[6]121這意味著，人的感知內(nèi)容既是其自我生成的內(nèi)在環(huán)節(jié)，也是其基礎性的存在方式，一切在因果效驗中被“客體化”到人的生成過程中的現(xiàn)實事物，都有其歷史積淀，同時將歷史傳遞到人的存在本質(zhì)之中。因此并沒有完滿的人之存在原型，人始終要面向歷史，也要面向未來，敞開其“非純粹的”開放性。

就人之生命發(fā)展的規(guī)律性而言，人之感知內(nèi)涵的思辨性拓展呈現(xiàn)出協(xié)同一致的概念性特征，教育作為引導人之自我發(fā)展的現(xiàn)實力量應遵循這種協(xié)同概念。具體而言，第一，“教育的最大動力是對價值的認同，是對重要性的領悟”[12]54。無論科學、藝術、宗教還是道德的發(fā)展歷程，都呈現(xiàn)出指引人類完成生存冒險的價值導向。這種價值不外在于人，而是源自每個自我生成的人類個體內(nèi)部。但“不成熟的精確化”常常將浪漫的價值抽象為教條，并遺忘教育最初的意義在于指引人“借助自我發(fā)展的沖動成長”[12]52。第二，對具體知識的精確學習需要規(guī)模與速度。其意義在于通過各象征符號之間豐富的相互關系，盡快回到厚重的原初感知內(nèi)容中，比如閱讀詩歌中的“對比、比喻與情緒的轉化必須和人類精神的節(jié)奏變化相一致”[12]93。第三，教育需要通過最初覺醒和訓練，達到“更高一層的收獲”[12]53。人的完滿既不在于保持其原初感知內(nèi)容，也不在于臣服于某種抽象紀律，而是意味著正視協(xié)同一致的概念體系，并由此形成自我約束，從而逐步“創(chuàng)造一個包含更廣泛知識、更堅定目標”的生活方式。教育也因此意味著逐步將其從“較低的不可分割的”形式提升到“較高的不可分割的”形式。

(三)運用辯證循環(huán)，促成文明形態(tài)的賡續(xù)性發(fā)展

教育服務于文明傳承。不同于教育之知識向度的普遍性與人格向度的個體性，教育之文明向度立足現(xiàn)實個人創(chuàng)造的完整歷史，并探尋貫通其中的普遍文明脈絡。根據(jù)《觀念的冒險》，與個體生命演進的節(jié)奏性特征一致，任何一種抽象要素或指標都無法表征文明，文明則只意味著人類社會中“不和諧-和諧”的辯證節(jié)奏[18]8。就人類社會的“不和諧”而言，由于現(xiàn)實世界的原初“無序”，任何既定社會秩序與文明形態(tài)中都潛藏著“不和諧”。合理地處理不和諧要素能夠為文明發(fā)展提供追求完善的價值目的，但也并非每種處理方式都能獲得永久的成功。以希臘文明為例。希臘民族被和諧與完善的文明理想喚醒，并在“藝術、理論科學、生活方式、文學、哲學流派”等諸多方面“獲得自身恰如其分的美”[18]257。但隨著完善的達成，“希臘化時代取代了希臘精神”[18]257，守舊歷史、公理化科學、穩(wěn)固生活方式、習慣性虔誠與無深度文學等取代了健康的冒險精神，為求取和諧而冒險的激情枯竭了。就人類社會的“和諧”而言，任何社會秩序的完善形式都是有限的，“和諧”即意味著誘導出較低層次完善中的不完善，并以最終重構較高層次完善為目標。具體而言，達成這種和諧的目標需要，第一，將龐雜且模糊的原初感知內(nèi)容轉化為清晰的“表象”，由此引發(fā)感知賦予的統(tǒng)一性情感基調(diào)的再次多元化，還原感知經(jīng)驗的生動本性，并超越原初感知內(nèi)容對于當下感知過程的強制馴順；第二，“和諧”理想要求由多元要素重建更高層次的完善，完善層次的提升則意味著“超越我們所討論的單個個人的目標”[18]289-290。這即是說，從某人或某物的完善欲求中超出，并逐步追求更普遍領域中的完善，比如雷古盧斯犧牲自己以求取羅馬共和國的完善與繁榮。總之，“不和諧-和諧”的辯證循環(huán)關系為文明進步提供了原初性的價值先導。

教育實踐則是賡續(xù)文明遺產(chǎn)與發(fā)展文明理想的現(xiàn)實性力量。就其賡續(xù)文明遺產(chǎn)而言，教育不僅要傳授與歷史、與古典文化相關的精確知識，而且要喚起歷史環(huán)境中的原初感知、情感趨向、生活方式以及引導前人構想完善社會秩序的富有生機的文明想象，以此觸碰到文明在“不和諧-和諧”發(fā)展節(jié)奏中的階段性內(nèi)容；就其發(fā)展文明理想而言，不應將道德教育、藝術教育等具備形上內(nèi)蘊的教育模式，看作“一系列孤立的戒律進行教導”[12]53，而應深挖道德理想及其形上追求背后的文明根基，并由此喚起指引著文明冒險的價值與意義的領悟；與此同時，傳承文明理想的教育需要開創(chuàng)文明的未來。在懷特?？磥恚I社會進步與開創(chuàng)文明未來，需要富有想象力的學者“喚醒生活中的智慧和美”[12]125，大學教育的使命則正是匯聚想象力豐富的學者，“把想象力和經(jīng)驗完美地結合起來”[12]119。具體而言，學者通過運用想象力展現(xiàn)學識的方式，將想象力傳遞給年輕一代，從而讓“知識不再是光禿禿的知識，它被賦予了所有存在的可能性。它也不再是記憶的負擔；它像詩人一樣助力我們的夢想”[12]118-119。此外，教育傳遞的想象力需要與現(xiàn)實相結合。以當代社會現(xiàn)實為例。商業(yè)是時代贈予大學的一份“危險”禮物，如果只是流俗地將大學看作商業(yè)秩序的延伸，那么想象力與學習熱情只會被粗暴地歸結為“經(jīng)商的熱情”，和“以狹隘的物質(zhì)享受為平庸目的的產(chǎn)物”[12]119。這樣粗暴地對待教育無助于文明的成長，因而大學以及高等教育在商業(yè)時代中應盡的職責在于，用想象力透視支撐起大規(guī)模商業(yè)活動的人自身的社會性力量，并把這種力量看作“將人作為人加以尊重的基礎”[18]86，最終憑借想象力與尊重的力量逐步拓寬社會制度的兼容性，并以此憧憬文明的未來。

三、懷特海教育觀念與新時代教育實踐的聯(lián)動闡釋

“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向?！盵19]172教育真切關系到青年的成長，進而關系到中華民族的長久未來，以及中國特色社會主義事業(yè)在新時代的傳承。盡管懷特海的教育觀念以歐美20世紀教育狀況為切入點；但是它能夠依托哲學思辨透視到教育實踐中的基礎性問題，以教育與個人自身以及普遍文明未來的內(nèi)在關系為核心，探索內(nèi)在于教育中的思辨生成邏輯、人格完善節(jié)奏與文明發(fā)展進程，因而抓住了事情的根本，并在今天仍具有重要的現(xiàn)實意義。

(一)以思辨邏輯開顯教育實踐的宏觀任務

懷特海對知識內(nèi)生邏輯的考察，有助于我們理解當代教育實踐要求培育新時代青年“有理想、有本領、有擔當”這一宏觀任務的內(nèi)在融貫一致性。“青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望?！盵20]3在這里，不能將理想信念、知識本領與責任擔當拆分為三種不同的素養(yǎng)，而應將之看作新時代為新青年提出的三位一體融貫性要求。參考懷特海的考察，技術教育與知識本領的傳授不能等同于灌輸特定學科門類中的狹隘知識，而應將其“視為關乎原理運用和公共服務的真正的智慧啟迪”[12]60。這意味著，一方面，不能只是將知識、技術等本領看作與理想信念與責任擔當無關的單純方法與技藝，或如懷特海所說的，將技術教育看作柏拉圖式完滿理念世界之外的一個有瑕疵的替代品。否則，任何抽象的知識技術本領都將失去其現(xiàn)實生活的完整根基，從而失去進一步發(fā)展與完善的充分空間與現(xiàn)實前提，并且人們追求完善的理想信念也將墮落為毫無內(nèi)容的空泛高貴性或雅思貝爾斯批評的那種“人文主義的激情”。另一方面，理想、本領與擔當三者是辯證的統(tǒng)一整體，并具有真實的內(nèi)在融貫一致性。其中，知識表征著人對于無限現(xiàn)實世界的概念性綜合與想象性概括的過程，人的成長過程則伴隨著概念化能力、想象力與洞察力的提升。隨著能力的提升，人逐步深入自然、社會與文明歷史進程的復雜內(nèi)涵與豐富潛能之中，從而能夠始終堅定對于人之自身發(fā)展、黨的自我革命、國家走向復興以及文明未來變革的崇高理想信念，同時能夠真正肩負起對于超越個人的社會、國家與文明歷史的責任擔當。人的成長過程是知識本領、理想信念、責任擔當?shù)靡钥赡懿⒉粩嗤卣沟恼鎸嵲?，也為其相合提供融貫一致的邏輯?/p>

(二)以人格完善節(jié)奏疏解教育實踐的頂層設計

懷特海對教育與人格完善之間共享節(jié)奏的考察，有助于我們疏解新時代教育實踐“立德樹人”這一頂層設計，并使之貫徹到具體生活體驗之中。在馬克思的學說中，全部理論問題的根本在于“人本身”。這意味著，生產(chǎn)方式與生產(chǎn)力等唯物史觀中的基礎性概念無非是對人之現(xiàn)實存在方式的理論表征，而生產(chǎn)力發(fā)展以及與之相伴隨的歷史演進與文明變革也即意味著人之自我完善過程。正因如此，新時代中國特色社會主義教育事業(yè)既應堅持培養(yǎng)社會主義建設者與接班人這一“人”的立場，也應樹立追求人之自我發(fā)展與民族光明未來這一“德”的價值導向?！傲⒌聵淙恕币惨虼顺蔀樾聲r代教育的頂層設計，并作為服務于社會主義建設以及為歷史與未來負責的重要標志。參考懷特海的教育觀念，德育并不植根于道德教條，也不體現(xiàn)在道德說教之中，而是意味著“在實踐中發(fā)現(xiàn)自由與紀律的平衡點”[12]47。具體而言，首先，道德本意為“協(xié)同性的滿足”[18]291，這種協(xié)同性既表現(xiàn)為特定環(huán)境與社會狀況下的有限共同秩序，也內(nèi)蘊著進一步完善的空間與可能。人則通過拓展自身存在邊界，超越孤立個體性目的，并以實現(xiàn)更廣闊現(xiàn)實社會的協(xié)同一致為己任，最終促成道德境界的逐步提升。其次，人從其個別立場向社會立場的轉化，并不意味著臣服于外在的“神秘生命”，而是意味著人在與社會的生產(chǎn)與交往關系中，逐步豐富了自身的存在內(nèi)涵，即將整個社會的有機存在視為自身生命的內(nèi)在構成要素。最后，道德境界提升與人之自我發(fā)展是同一個過程。在這一過程中，一方面，道德表征的紀律性與協(xié)同性秩序?qū)⑷酥畟€體性自由限定在協(xié)同一致的社會關系中；另一方面，人之個體性自由使道德秩序與紀律擺脫抽象空洞性，通過人之生命節(jié)奏疏解具有公共道德性的社會頂層設計，并使之貫徹于日常生活?？傊沼谌酥陨戆l(fā)展與自我成長的道德是“立德樹人”教育理念的根基，也使新時代德育擺脫空泛說教，并引導青年在對具體世情、國情、黨情、民情等生活體驗的理解、判斷與實踐過程中始終“保持理想信念的堅定性”。

(三)以創(chuàng)造性循環(huán)落實教育實踐的文明向度

懷特海對教育之創(chuàng)造性循環(huán)韻律與文明意蘊的考察，有助于我們落實構建人類文明新形態(tài)的長遠目標。馬克思對一種不合理的教育觀點加以批判：“有一種唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的?！薄碍h(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”[21]4這意味著，教育并非中性的且能夠普遍適用于全部人類發(fā)展歷程中的技術性運作，而是引導社會形態(tài)與文明形態(tài)逐步變革的革命性力量。申言之，純粹技術性的教育運作過程看似保持中立且排除特權操控，但實際上“這種通過考試來確立的聯(lián)系，無非是官僚政治對知識的洗禮，是官方對世俗知識變體為神圣知識的確認”[22]307；即這種教育只試圖通過灌輸文化的權力促成業(yè)已存在社會秩序的“再生產(chǎn)”，而漠不關心社會生產(chǎn)中的內(nèi)生矛盾關系，以及在矛盾關系中潛藏著的可能引領文明形態(tài)變革的社會革命力量。在有關教育基礎性目的與使命的問題上，懷特海的觀點與馬克思如出一轍，即注重具體教育實踐中潛藏著的宏大文明意蘊，并在文明傳承與發(fā)展這一宏大語境的參照下，考察作為技術性手段的具體教育運作方式。

具體而言，文明意蘊表現(xiàn)在教育實踐的具體內(nèi)容、根本目的與內(nèi)在節(jié)奏之中。首先，教育的內(nèi)容并不限于技術性與工具性的課程與知識，更重要的是對課程與知識背后的現(xiàn)實社會與現(xiàn)實世界全貌的整體性感知。一方面，教育實踐必須立足在歷史傳承中留存下來的經(jīng)典知識體系；另一方面，技術性的知識系統(tǒng)只是先賢借以把握現(xiàn)實世界豐富內(nèi)涵的工具，從而無法完全展現(xiàn)思維縝密的觀察者與自然、社會之間的完整互動關系。教育的內(nèi)容也因此應從細節(jié)化與技術化的知識拓展到人對現(xiàn)實世界的原初性完整感知，由此教育實踐能夠超越對既有秩序的重復性“再生產(chǎn)”，并“喚起人類的種種渴望”[12]55，從而逐步改造既有的知識。其次，教育的目的并非滿足技術性的指標，而是服務于人之自我發(fā)展。懷特海的思辨哲學并未將現(xiàn)實的人或社會看作諸種要素建構起的抽象主體，而是將之看作以其獨到的方式在原初無序中塑造出協(xié)同一致關系體的創(chuàng)生性過程。因此，教育的任務不僅在于回顧古舊的協(xié)同性關系，更重要的是展望新秩序的生成。最后，有節(jié)奏的教育實踐促成文明形態(tài)的節(jié)奏性革新。理想的教育實踐并不設立虛無縹緲的目標，而是在“浪漫、精確、綜合運用”的創(chuàng)造性循環(huán)節(jié)律中，自由且審慎地開辟更為寬廣的融貫性概念體系與思維方式。

四、結語

基于懷特海教育觀念及其思辨哲學基礎的深刻啟示，教育實踐不應明確區(qū)分施教的社會環(huán)境與受教的個體學生，也不必割裂抽象的必然規(guī)律與豐富的自由靈魂；而是應當承接事物自我成就的思辨邏輯，把握抽象知識自我完善的動態(tài)規(guī)律，探求混沌且豐富的人性需要中更具普遍性與協(xié)同性的價值理想，促成自由人格的節(jié)奏性完善，追蹤穩(wěn)態(tài)社會知識結構中的不和諧要素，期待并構想未來文明形態(tài)對不和諧要素的包容。

孔子曰“君子不器”[23]57，與懷特海的教育觀念極為相似。中國古人便未把各適其用而不能相通的專業(yè)藝能視為施教與受教的關鍵，而是推崇教化成德的“圣人之道”，力求通過“教”成就人格完善并由此建立起人之安身立命的根基。故我們有充分的理由相信，通過借鑒、參考懷特海教育觀念以及一系列與教育觀念相適應的實際方案，我們能夠找到既合乎我們民族傳統(tǒng)又適應時代要求的新時代教育模式。小而言之，這種新時代教育模式將促使學生逐步掌握知識自身拓展與生長的內(nèi)在邏輯，并習得敏銳且嚴謹?shù)母兄芰?；大而言之，這種新時代教育模式將超越既有教學模式中個體與民族、微觀與宏觀、紀律與自由之間的隔閡，從而個體的自身成長在更普遍的意義上展現(xiàn)人與人的普遍生命價值，塑造全人類共生的生命有機體，并最終寓示文明未來的前行方向。