曾海群

（杭州市富陽(yáng)區(qū)新登中學(xué)，浙江 杭州 311404）

自2016年新高考在浙江省試點(diǎn)展開以來，筆者在開展讀后續(xù)寫的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：中等語言基礎(chǔ)以上的高中生在讀后續(xù)寫時(shí)，若前期閱讀準(zhǔn)備充分，把握續(xù)寫基本情節(jié)不難，也基本可以避免比較明顯的語法錯(cuò)誤。但是很多續(xù)寫作文讀起來仍然松散，甚至 “前言不搭后語”。面對(duì)這類文章，很多教師往往只能給出“別扭”“奇怪”“拗口”等本身很含糊又不具備深層指導(dǎo)意義的評(píng)價(jià)，難以對(duì)問題的性質(zhì)做出準(zhǔn)確的判斷和分析，甚至想修改也感覺難以入手（楊欣然，2005）[1]。

顯然，上述問題已經(jīng)超越了我們時(shí)常強(qiáng)調(diào)的語法層次范疇，屬于語篇問題。Halliday（1994）認(rèn)為銜接性和連貫性是語篇特征的兩個(gè)重要方面：前者是指語篇中形式或結(jié)構(gòu)上的粘著性，包含詞匯銜接、語法銜接和連接詞；后者則是語篇中語義上的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性，是借以明確語篇意圖和思路的重要保證（Harmer，2010）。而結(jié)構(gòu)松散無條理、前言不搭后語、意義表達(dá)不明確的英語作文在上述兩個(gè)方面均有所欠缺，它們要么忽略了使用一些詞匯和語法手段增進(jìn)語篇銜接性，要么忽略了語篇之間上下文的邏輯關(guān)系與意義聯(lián)系，只關(guān)注到詞與詞、句與句之間的淺層聯(lián)系。

那么究竟如何才能實(shí)現(xiàn)語篇的銜接和連貫?zāi)兀肯到y(tǒng)功能語言學(xué)和篇章語言學(xué)為此系統(tǒng)分析討論了主位推進(jìn)模式與語篇銜接和連貫的關(guān)系，而這也正是本文要探討的問題，更是本文的理論基礎(chǔ)[2]?；诖?，筆者提出假設(shè)：很多學(xué)生的讀后續(xù)寫作文看似使用了一些銜接和連貫用語，語篇整體卻仍然缺乏銜接性和連貫性，可能是因?yàn)樗麄冊(cè)趯懽鲿r(shí)不合理、不恰當(dāng)?shù)厥褂昧酥魑煌七M(jìn)模式，或者干脆不知主位推進(jìn)模式為何物。當(dāng)然，該假設(shè)的合理性還需通過案例分析進(jìn)一步驗(yàn)證。

二、主述位理論與語篇的銜接和連貫

1.主位推進(jìn)模式

主位（Theme）和述位（Rheme）最早是由布拉格學(xué)派的創(chuàng)始人捷克語言學(xué)家Mathesius提出，后由以Halliday為代表的系統(tǒng)功能語言學(xué)派加以延續(xù)、發(fā)展和完善。Halliday（1994）認(rèn)為語篇具備組織和傳遞信息的功能，它包含主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)和銜接三個(gè)部分。其中主位又被其稱為心理主語，是說話人傳遞信息的出發(fā)點(diǎn)，是所談?wù)摰膶?duì)象，通常是已知或已給的信息，常位于句首。述位則是圍繞主位逐步展開的傳遞信息的核心內(nèi)容，是未知信息（Halliday，1985，1994；胡壯麟，1994）。例如：

e.g.1.The M1goes from London to Leeds.

e.g.2.The motorway from London to Leedsis called the M1.（Gillett，2012）

例1中的The M1 是主位，是說話的出發(fā)點(diǎn)；后面的goes from London to Leeds是述位，是對(duì)主位The M1的解釋和說明[3]。這里聽話人已知The M1這條高速，但卻不知它通向何處，因此說話人需就這一信息做出解釋。例2中的The motorway from London to Leeds是主位，即已知信息，其作用是為后面的述位is called the M1交代背景。這一句中交際雙方都知道有這么一條從倫敦到利茲的高速，但是聽話人并不知道它的名字，因此他可能在問：“What is the motorway from London to Leeds called？” 所以這兩個(gè)例句看似在談?wù)撏辉掝}，但是通過主述位結(jié)構(gòu)分析可以知道它們信息傳達(dá)的重點(diǎn)是不同的[4]。

因此主述位結(jié)構(gòu)在句中起到組織和排列信息的作用：在實(shí)際語言交際過程中人們一般總會(huì)遵循從已知到未知的原則，所以主位通常都被作為出發(fā)點(diǎn)來組織信息，照應(yīng)語篇前后的內(nèi)容，由此話題在主、述位之間交替、銜接和演化，即主位推進(jìn)模式（Thematic Progression）（程曉堂，2002）。正是通過主位推進(jìn)模式，語篇句子之間相互銜接聯(lián)系，從而形成連貫的語篇。合理的主位推進(jìn)也預(yù)示著語篇內(nèi)容的后續(xù)發(fā)展方向、覆蓋范圍以及說話者的意圖（劉秀明，2010）。對(duì)此不少學(xué)者（e.g.Danes，1974；徐盛桓，1982；；胡壯麟，1994）做了很多研究，本文只介紹一種較為簡(jiǎn)潔的、相對(duì)適用于讀后續(xù)寫的模式：Danes（1974）認(rèn)為主位推進(jìn)模式主要有三種類型（T=Theme；R=Rheme；TP=Thematic Progression）：

1）簡(jiǎn)單線性主位推進(jìn)（simple linear TP）：

上一句的述位（R1）成為下一句的主位（T2），后一句的述位（R2）又成為下一句的主位（T3），由此類推?？杀硎緸椋?/p>

2）連續(xù)型主位推進(jìn)（TP with a continuous theme）：

這一模式主位相同，述位不同，即前句的主位繼續(xù)成為后句的主位，可以表示為：

3）派生型主位推進(jìn)（derived TP）：

一個(gè)語篇中所有句子的主位在語義上都?xì)w屬于同一個(gè)大主位或大述位，它們的關(guān)系可以是等值，上下義，同義，擴(kuò)展，反義等（李國(guó)慶，2003），可表示為：

e.g.5.…the bed（T）rose before me（R）；to my right hand（T1）there was high，dark wardrobe，with subdued，broken reflections varying the gloss of its panels；to my left（T2）were the muff led windows；a great looking glass between them repeated the vacant majesty of the bed and room.

（Chapter 2：P9，Jane Eyre）

不管語篇以上述何種主位推進(jìn)模式銜接，語篇中的主位之間都應(yīng)具有承上啟下的延續(xù)性，由此語篇才得以銜接和連貫（程曉堂，2002）。

2.主位推進(jìn)模式與語篇體裁

Halliday（2013）認(rèn)為表達(dá)意義就是在做出選擇。在語篇寫作時(shí)，“選擇”過程不是任意的，它受到多重因素的制約，例如語言系統(tǒng)本身、上下文、交際目的、交際者相互關(guān)系等等（王文峰，張敬源，2018）。語篇主位推進(jìn)模式的選擇也是如此。

針對(duì)本文側(cè)重的讀后續(xù)寫而言，《新考試說明》和迄今為止的六次高考讀后續(xù)寫給出的語篇體裁都相對(duì)固定，事件敘述體語篇（交際目的是描述事件的語篇類型）為主，輔以物體描述體語篇。李國(guó)慶（2003）在分析了《老人與?！分形⑿驼Z域語篇之后，提出事件敘述體語篇的進(jìn)展和結(jié)論部分，多以連續(xù)型主位推進(jìn)模式為主；而對(duì)于物體描述體語篇，則多用簡(jiǎn)單線性和派生型主位推進(jìn)模式。若根據(jù)這一結(jié)論對(duì)學(xué)生讀后續(xù)寫作文進(jìn)行分析，教師可以明確學(xué)生是否選擇了合理的主位推進(jìn)模式，從而更清楚地認(rèn)識(shí)學(xué)生在語篇組織上的缺陷和不足（李戰(zhàn)子，1992；汪更新，2016；寇培宇，2016），從一個(gè)新的角度幫助學(xué)生構(gòu)建寫作脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)銜接恰當(dāng)、主題突出、前后連貫的寫作要求[5]。

三、學(xué)生讀后續(xù)寫習(xí)作分析

基于上述理論和研究，本小節(jié)對(duì)某普通高級(jí)中學(xué)2名高三學(xué)生的一篇讀后續(xù)寫練習(xí)進(jìn)行分析。方便起見，我們把句子標(biāo)序?yàn)椤?】、【2】、【3】，……，帶下劃線部分為主位。

案例A：

首先該語篇所用的主位推進(jìn)模式（見圖1）主要為簡(jiǎn)單線性和連續(xù)型主位推進(jìn)模式，基本符合李國(guó)慶（2005）的分析結(jié)論，但也的確存在幾處句子主述位聯(lián)系不夠密切，讀起來不夠連貫（T1&T2，T6&T7，T8&T9）?！?】【2】描述重點(diǎn)實(shí)則在于a large beautiful house，屬于事物描述體語篇，使用簡(jiǎn)單線性主位推進(jìn)模式更為恰當(dāng)，即“T1à R1，T2（=R1）àR2”，句子相應(yīng)調(diào)整成“The master（T1）said that he had built a large beautiful house in town.It（T2）was designed as payment for the service they had been offering，and those who had been loyal to him would stay with him，living in the new house.”【7】句的主位從【5】【6】的兩位仆人突然轉(zhuǎn)向the master，稍顯突兀，可添上“Hearing this，” 將此處主位推進(jìn)轉(zhuǎn)化成簡(jiǎn)單線性主位推進(jìn)[6]。

圖1 The Parable of the two servants（兩個(gè)仆人的寓言）

【8】句存在語法錯(cuò)誤，兩個(gè)主位“the master”和“he”重復(fù)，需將“he”刪去?！?】使用了被動(dòng)語態(tài)，由此主位化the f irst servant使之成為話題焦點(diǎn)，但是緊接著【10】的主位又回到the master，這里主位頻繁地在二者之間切換，因此讀起來并不十分流暢?！?】【9】【10】當(dāng)中兩句主位皆為the master，T9初看雖照應(yīng)了上句述位（R8），但是R9作為新信息與【10】并不存在明顯聯(lián)系，所以【9】被動(dòng)語態(tài)的使用在這里并不恰當(dāng)。建議將其改為“He allowed him to live in the big house”，如此T8，T9，T10為同一主位，構(gòu)成連續(xù)型主位推進(jìn)模式，信息傳達(dá)更為流暢自然。

案例B：

圖2中案例B在【1】【2】的主位推進(jìn)模式處理上較案例A合理許多，運(yùn)用了簡(jiǎn)單線性主位推進(jìn)模式。圖示來看，這個(gè)語篇的問題存在于第二段：【6】和案例A的【8】錯(cuò)誤一致。并且【6】【7】【8】和案例A的【8】【9】【10】類似，主位變化頻繁，應(yīng)改為T6= T7= T8，“The master，（T6）who treated the two servants fairly，paid the f irst servant a lot of money.He（T7）allowed the f irst servant to live in the big house with him and continue working on his land.On the contrary，he（T8）told the other servant he would gain nothing…”。此外【9】句很明顯的游離于語篇主位推進(jìn)模式之外，和前文無法銜接?？尚薷某?“So this story（T9）tells us，...” 如此主位變成this story，也就是整個(gè)語篇所涵蓋的故事內(nèi)容。

圖2 The Parable of the two servants（兩個(gè)仆人的寓言）

篇幅所限，本文只是展示分析了2篇案例作文，筆者收集的60篇讀后續(xù)寫作文中，大部分都存在句與句之間主位推進(jìn)模式不恰當(dāng)、不合理，語篇在銜接性和連貫性方面有所欠缺的問題，因此引言部分提出的假設(shè)基本得以證實(shí)。由此我們可以得出主位推進(jìn)理論在指導(dǎo)學(xué)生讀后續(xù)寫寫作時(shí)是有價(jià)值的[7]。

四、教學(xué)啟示

本文所討論的主位推進(jìn)模式分析和教學(xué)建立在學(xué)生已有一定英語語言知識(shí)和技能基礎(chǔ)之上。但從本文選取的2篇案例作文來看，除了語篇銜接和連貫的問題以外，語言表達(dá)上仍然存在一些語法錯(cuò)誤，可見加強(qiáng)語言表達(dá)的基礎(chǔ)訓(xùn)練仍然是首要任務(wù)。此外我們還應(yīng)該：

1.重視主位推進(jìn)模式的理論認(rèn)識(shí)和策略運(yùn)用

盡管有學(xué)者（e.g.程曉堂，2002）指出不能為了解決學(xué)生寫作中存在的問題而向他們介紹晦澀的系統(tǒng)功能語法，但是鑒于主位推進(jìn)模式與語篇體裁的密切聯(lián)系，筆者認(rèn)為引起學(xué)生對(duì)于本文列出的三種主位推進(jìn)模式的有意注意還是可行的。

教師可以設(shè)計(jì)一堂主位推進(jìn)模式專題課，從簡(jiǎn)單的例句分析入手，讓學(xué)生知道主位、述位的定義及其在語篇中的作用。在學(xué)生能夠比較熟練地進(jìn)行主述位結(jié)構(gòu)分析時(shí)，要求他們對(duì)自己的讀后續(xù)寫文章進(jìn)行自查，判斷是否連貫流暢，有哪些可改進(jìn)之處。也可以讓學(xué)生借鑒主位推進(jìn)模式互批互改，了解同一篇續(xù)寫其他同學(xué)是如何謀篇布局、組織語言和結(jié)構(gòu)的。久而久之，學(xué)生可以將相關(guān)知識(shí)遷移運(yùn)用在讀后續(xù)寫中，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為策略和能力。

但是在理論認(rèn)識(shí)和策略培養(yǎng)的過程中要注意篩選句子和語篇時(shí)最好統(tǒng)一文章體裁（記敘文）常用的敘述體語篇或物體描述體語句或語篇。根據(jù)體裁教學(xué)法，若以固定體裁（尤其是記敘文）的語篇分析為起點(diǎn)，學(xué)生可以自主發(fā)現(xiàn)該體裁語篇的語言特征、建構(gòu)結(jié)構(gòu)和寫作方法（胡壯麟，2001）。

2.注重主位推進(jìn)模式在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

近年來“以讀促寫，讀寫結(jié)合”的理念在讀后續(xù)寫教學(xué)中被不斷實(shí)踐探究，但具體怎么“讀”才能幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地找到原文中的伏筆和線索，有更多的閱讀發(fā)現(xiàn)？包括筆者在內(nèi)的很多教師則是苦于“只能意會(huì)，不能言傳”，缺乏相應(yīng)的理論支持。王初明教授（2010）指出若學(xué)生持續(xù)地與閱讀原文、作者、已有知識(shí)儲(chǔ)備互動(dòng)，就能“產(chǎn)生拉平效應(yīng)，互動(dòng)強(qiáng)度越大，拉平效應(yīng)就越強(qiáng)”，讀后續(xù)寫的促學(xué)效果就越好。那么如何才能使得互動(dòng)強(qiáng)度更大呢？筆者認(rèn)為主位推進(jìn)模式或許可以成為一種可能。

例如，本文所選取的讀后續(xù)寫材料中續(xù)寫第一段所給提示是 “The master said that he had built a large beautiful house in town.” 這句話中，主位是the master（he），述位內(nèi)容是had built a large beautiful house，述位很明顯是新信息。因此如若學(xué)生了解主述位結(jié)構(gòu)中述位所承載的新信息是需要進(jìn)一步解釋以便轉(zhuǎn)化成后文的舊信息也就是主位的話，應(yīng)該就不太會(huì)跑偏去寫其他信息。

因此將主位推進(jìn)模式運(yùn)用到讀后續(xù)寫閱讀部分能夠使學(xué)生更好地在眾多信息中選取中心話題主位（語篇中反復(fù)出現(xiàn)次數(shù)最多的主位）；掌握續(xù)寫原文組織的結(jié)構(gòu)化特征（謝瑾，李家翼，2020），從而剖析作者的行文思路和劃分語篇層次，更準(zhǔn)確地提取原文的伏筆和線索。如此，學(xué)生在續(xù)寫時(shí)更不容易偏離原文主題，同時(shí)又與閱讀材料更加契合[8]。當(dāng)然這樣的語篇全局意識(shí)和閱讀策略絕不可能是一蹴而就的，運(yùn)用主位推進(jìn)模式指導(dǎo)讀后續(xù)寫的閱讀訓(xùn)練應(yīng)該長(zhǎng)期進(jìn)行。

3.深入主位推進(jìn)模式的感知和練習(xí)

啟示1中提到，教師應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略和能力。但是具體可以通過何種方式培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于主位推進(jìn)模式的敏感度呢？本文從句子和語篇兩個(gè)層面提出幾點(diǎn)方法探索。

從句子層面來看，教師可以讓學(xué)生對(duì)比兩個(gè)同義句之間的表達(dá)優(yōu)劣。例如以下兩句話雖然談?wù)撛掝}相同，但句子內(nèi)在的聯(lián)系和連貫性卻大不相同。大部分學(xué)生應(yīng)該都會(huì)覺得第一種表達(dá)更好，讀起來也更流利和順暢，但對(duì)于原因，他們可能一知半解。教師得讓他們明確，前句具備更合理的主位推進(jìn)模式，恰好是T1àR1，T2（=R1）àR2的簡(jiǎn)單線性主位推進(jìn)，符合英語寫作中從“已知信息到未知信息”的行文習(xí)慣。

I was born in Glasgow.Glasgow is the largest city in Scotland.

I was born in Glasgow.The largest city in Scotland is Glasgow.

此外，教師還可以設(shè)計(jì)一些難度適當(dāng)?shù)木渥訚h譯英練習(xí)，學(xué)生完成后呈現(xiàn)他們不同的漢譯英版本，從中選出最好的版本并給出理由。在此項(xiàng)練習(xí)中，教師還可以融入總結(jié)歸納的記敘文中常用的人物外貌、性格塑造、心理狀態(tài)、表情動(dòng)作、環(huán)境烘托等優(yōu)美句式，按照不同的語篇體裁分類，讓學(xué)生體會(huì)各自翻譯中主位推進(jìn)模式的妥當(dāng)與否，一方面有意識(shí)地豐富他們的寫作表達(dá)句式，積累語言素材（吳忠華，2019），另一方面讓他們通過具體練習(xí)感知怎樣的遣詞造句更為符合主位推進(jìn)模式，更為銜接和連貫。

從語篇層面而言，我們還可以組織學(xué)生開展jigsaw reading，閱讀文章的難度可由易到難，梯度上升[9]。將閱讀文章（記敘文為主）分解成句子或段落打亂，分給小組，要求他們通過互相溝通協(xié)作、邏輯推理等找到零碎材料中的蛛絲馬跡將文章復(fù)原。初期練習(xí)也可以讓學(xué)生排列句子次序，先形成感性認(rèn)識(shí)，后期難度有所上升之后，提示學(xué)生可從主位推進(jìn)模式角度思考，提升語篇意識(shí)和邏輯推理能力。教師也可挑選典型的主位推進(jìn)模式明確的記敘文章，要求學(xué)生自主完成jigsaw reading任務(wù)后，就還原后的文章開展主位推進(jìn)模式教學(xué)，讓學(xué)生明確在他們看似“語感”選擇的背后其實(shí)是有科學(xué)的理論依據(jù)的[10]。

這樣的訓(xùn)練初期可以在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，后期則可以讓學(xué)生自主練習(xí)，教師要做的是按照學(xué)生的語言能力和水平，從廣泛的語言素材（例如新概念英語》、《典范英語》、《黑布林英語》等）中合理地篩選難度適當(dāng)?shù)拈喿x語篇，形成完備的語料庫(kù)以供使用。

四、結(jié)語

主位推進(jìn)模式理論是分析語篇銜接和連貫的一個(gè)重要途徑，其在讀后續(xù)寫教學(xué)中的應(yīng)用，有助于學(xué)生于宏觀上把握語篇的全局框架，也于微觀上注意到句子之間的信息要點(diǎn)傳達(dá)，提高信息提取的準(zhǔn)確性，以讀促寫，為后續(xù)寫作的整體銜接和連貫奠定基礎(chǔ)，是推進(jìn)“以讀促寫，讀寫結(jié)合”的一次方法嘗試。但是鑒于主位推進(jìn)模式理論的復(fù)雜性，在教學(xué)中教師也應(yīng)特別注意“實(shí)踐為主，理論為輔”的原則，只有通過日常各種相關(guān)練習(xí)實(shí)踐才能使主位推進(jìn)模式在讀后續(xù)寫中的應(yīng)用真正具有可操作性。當(dāng)然，由于篇幅限制，本文僅對(duì)2篇學(xué)生讀后續(xù)寫練習(xí)進(jìn)行案例分析，取樣數(shù)量較小，并且對(duì)于如何促進(jìn)主位推進(jìn)模式在讀后續(xù)寫中的應(yīng)用，本文只是提出了幾點(diǎn)主觀建議和看法，具體效用須得后續(xù)研究加以論證。