劉殿金

（長春財經(jīng)學(xué)院，吉林 長春 130122）

改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和高等教育體制深化改革，民辦高校經(jīng)過40余年的探索與實踐，辦學(xué)定位逐步明晰，特色與優(yōu)勢逐漸凸顯。從總體上看，高等教育普及化和地方本科高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型背景下，民辦高校面臨著學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)模式總體上難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的問題，存在供求不平衡的結(jié)構(gòu)性矛盾?；诖?，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）指出，深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，是當(dāng)前推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求。民辦高校以其特殊的辦學(xué)體制和靈活高效的運(yùn)營機(jī)制，融合教育鏈、創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈，將政行企校等多元主體，統(tǒng)一在人才培養(yǎng)的需求驅(qū)動下。探索和實施“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式改革，是民辦高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的必由之路，也是積極回應(yīng)時代和社會發(fā)展需求的現(xiàn)實選擇。

一、民辦高校人才培養(yǎng)模式現(xiàn)狀分析

進(jìn)入21世紀(jì)以來，民辦高等教育進(jìn)入快速發(fā)展期，按照其從規(guī)模擴(kuò)張到內(nèi)涵提升的發(fā)展歷程大致可以劃分為三個階段，即依托母體高校發(fā)展的獨(dú)立學(xué)院階段（2000—2008年）、民辦普通本科高校建設(shè)與發(fā)展階段（2009—2015年）和探索并確立分類管理階段（2016年至今）。獨(dú)立學(xué)院時期民辦高校大多都將辦學(xué)定位確立為教學(xué)型大學(xué)，但是由于創(chuàng)辦歷史短，辦學(xué)經(jīng)驗不足，教育教學(xué)資源有限，在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和師資隊伍建設(shè)等方面存在較大差距，人才培養(yǎng)和教育教學(xué)基本沿用母體高校模式，借助母體高校的資源設(shè)置專業(yè)，在母體高校的指導(dǎo)下設(shè)計人才培養(yǎng)方案，聘用母體高校的師資組織教育教學(xué)，在人才培養(yǎng)方面中規(guī)中矩。轉(zhuǎn)設(shè)后，民辦高校開始積極探索自己獨(dú)特的辦學(xué)特色和人才培養(yǎng)模式，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，培養(yǎng)應(yīng)用型人才成為普遍共識。民辦高校以應(yīng)用為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)和教育教學(xué)的應(yīng)用型和地方性，大致形成了兩類常見的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，即理實一體化人才培養(yǎng)模式和校企融合式人才培養(yǎng)模式。

理實一體化人才培養(yǎng)模式注重理論教學(xué)和實踐教學(xué)的交叉融合，強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)的重要性，突出學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，包括“3+1”“2+2”“2.5+1.5”等基本模式，學(xué)生在校內(nèi)根據(jù)人才培養(yǎng)方案完成兩年、三年不等的專業(yè)理論學(xué)習(xí)任務(wù)，最后一年到兩年時間在校外以頂崗實習(xí)的方式集中進(jìn)行專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能訓(xùn)練。校企融合式人才培養(yǎng)模式采取“引企入教”的方式，通過企業(yè)全程介入人才培養(yǎng)過程，深化校企合作，共建實踐教學(xué)體系，加強(qiáng)學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)，主要的模式包括工學(xué)交替式、訂單式培養(yǎng)等，學(xué)生在校期間理論學(xué)習(xí)與社會實踐交叉進(jìn)行，學(xué)生將所學(xué)理論知識及時應(yīng)用于社會實踐，人才培養(yǎng)的針對性、社會適應(yīng)性、崗位符合度進(jìn)一步提升。

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，人才需求發(fā)生了新的變化。根據(jù)新時代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，應(yīng)用型人才既要有相應(yīng)的專業(yè)理論知識，又要有較強(qiáng)的實際操作技能；既強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的交叉復(fù)合，又重視實踐能力的系統(tǒng)綜合；既要有一定的研發(fā)能力，又要具備一線實務(wù)技能和綜合素養(yǎng)。在這種人才需求下，特別是在我國高等教育邁入普及化階段以后，入學(xué)人數(shù)的增加帶來生源結(jié)構(gòu)的變化，學(xué)生家庭出身、入學(xué)動機(jī)、興趣與特長的多樣性，以及經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才需求的多樣性，對高校更新辦學(xué)理念和探索多樣化人才培養(yǎng)模式帶來新的挑戰(zhàn)[1]。同時，也進(jìn)一步加劇了師資隊伍、教學(xué)資源等基礎(chǔ)辦學(xué)條件的緊張與不足。在高等教育供給側(cè)與需求側(cè)存在結(jié)構(gòu)性矛盾，人才培養(yǎng)同質(zhì)化傾向嚴(yán)重的總體態(tài)勢下，民辦高校在人才培養(yǎng)過程中也存在著一些不容忽視的問題。

一是教育理念相對滯后，限制了民辦高等教育的發(fā)展視野。民辦高校的教育理念與新時代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求存在著一定程度的不適應(yīng)性，特別是在“四新”建設(shè)、卓越拔尖人才培養(yǎng)2.0、課程思政建設(shè)等國家高等教育發(fā)展戰(zhàn)略背景下，突出表現(xiàn)為學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃跟不上國家和地方發(fā)展需求，學(xué)科專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)銜接不緊密，專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢與特色不突出，人才需求調(diào)研不深入，教育教學(xué)理念更新不到位，缺乏大教育觀、大教學(xué)觀、大課程觀、全面質(zhì)量觀等多學(xué)科交叉融合思想。

二是學(xué)科專業(yè)壁壘較重，應(yīng)用型知識體系不完備。民辦高校的院系設(shè)置、學(xué)科專業(yè)劃分和課程體系設(shè)計相對僵化，基本遵循傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯和知識體系呈層級式分布，專業(yè)設(shè)置與動態(tài)調(diào)整機(jī)制不夠靈活，人才培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整、人才培養(yǎng)體系優(yōu)化和畢業(yè)要求設(shè)定等滯后于經(jīng)濟(jì)社會需求。學(xué)科專業(yè)和課程建設(shè)仍然沿用傳統(tǒng)發(fā)展模式，缺乏交流融合，與市場需求匹配度不高；教學(xué)內(nèi)容分割孤立，知識模塊缺乏銜接與整合，實踐知識和能力培養(yǎng)體系不健全，行業(yè)企業(yè)等社會力量參與程度低。

三是人才培養(yǎng)模式相對單一，影響了應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。從總體上看，民辦高校的人才培養(yǎng)模式改革仍然沒有擺脫“理論+方法”“理論+實踐”等傳統(tǒng)范式，“四新”建設(shè)、課程思政、信息技術(shù)等新理念、新技術(shù)在人才培養(yǎng)全過程中的融入明顯偏弱。政行企校多主體協(xié)同育人機(jī)制尚不健全，教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈銜接不緊密，人才培養(yǎng)與社會需求之間還存在著較深的鴻溝。在課堂教學(xué)上，大多沿用“以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心”的教學(xué)模式，智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等課堂教學(xué)新生態(tài)在推行過程中還面臨著教與學(xué)兩方面的壓力。學(xué)校層面缺乏激勵約束機(jī)制，傳統(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)方法依然根深蒂固，教師的“教”被無形放大并強(qiáng)化，學(xué)生的“學(xué)”逐漸縮小并弱化，學(xué)生的主體地位沒有在真正意義上確立，學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗感、參與度和獲得感不強(qiáng)。傳統(tǒng)課堂框架下，不論其教學(xué)情境如何設(shè)計都難以擺脫重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的現(xiàn)實困境，知識無法在現(xiàn)實生活中靈活應(yīng)用，學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)難以滿足社會多樣化需求。

二、“三鏈”深度融合的理論基礎(chǔ)

本文提出的教育鏈、創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈“三鏈”融合的思想來源于美國學(xué)者亨利·埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）的三螺旋理論（Triple Helix Model）。該理論把大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府比作三個螺旋，三者在創(chuàng)新過程中既保存自身的功能，又彼此密切合作、相互協(xié)調(diào)，共同推動知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用以及升級，使創(chuàng)新系統(tǒng)在三者相互作用的動態(tài)過程中不斷提升[2]。它闡釋了在知識資本化時代，大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府在不同階段、不同機(jī)構(gòu)間以社會需求為引領(lǐng)，相互合作、相互交流、相互作用、相互影響，進(jìn)而形成三種力量螺旋上升的關(guān)系，并進(jìn)一步促進(jìn)合作和協(xié)同創(chuàng)新。大學(xué)將知識資本化，鼓勵起源于大學(xué)學(xué)術(shù)研究的新公司成立，發(fā)揮著產(chǎn)業(yè)的作用；產(chǎn)業(yè)為了提高員工工作技能而對員工進(jìn)行培訓(xùn)，并通過建立企業(yè)內(nèi)部的教育機(jī)構(gòu)等促進(jìn)知識共享與轉(zhuǎn)移，與大學(xué)的功能相似；政府則提供公共研究基金，如同一個創(chuàng)業(yè)投資家，并繼續(xù)推進(jìn)政府在創(chuàng)新方面的常規(guī)活動[3]。三個行為體在互動交往中既保留自己原有的作用及獨(dú)特身份，又?jǐn)U大各自的功能進(jìn)而實現(xiàn)了動態(tài)平衡，成為改進(jìn)創(chuàng)新條件的關(guān)鍵。

三螺旋理論作為近年在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界迅速發(fā)展起來的一種創(chuàng)新理論，同時也為“產(chǎn)學(xué)研”合作理論、協(xié)同育人理論奠定了基礎(chǔ)，其實踐路徑包括橫向資源整合與縱向分化演進(jìn)，與“三鏈”深度融合理論具有較高的耦合度?；凇叭湣鄙疃热诤侠碚?，產(chǎn)業(yè)即“產(chǎn)業(yè)鏈”，創(chuàng)新即“創(chuàng)新鏈”，人才即“教育鏈”“人才鏈”，相關(guān)利益方以社會需求為導(dǎo)向，圍繞創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、核心技術(shù)研發(fā)和成果產(chǎn)業(yè)化等目標(biāo)，推進(jìn)教育鏈、創(chuàng)新鏈和產(chǎn)業(yè)鏈深度融合，人才、技術(shù)、資本等要素高效流通、優(yōu)勢互補(bǔ)，管理機(jī)制持續(xù)優(yōu)化，合作環(huán)境開放包容，各鏈條相互嵌入、有序銜接，形成多方協(xié)同育人的良好格局。

“三鏈”深度融合有以下三方面優(yōu)勢：一是創(chuàng)新主體功能大幅提升，通過“三鏈”融通，提高生產(chǎn)要素流通效率，補(bǔ)齊短板，放大各自功能，使每個主體都兼具其他主體的部分功能；二是頻繁的知識交流與更新促進(jìn)了價值增值，形成學(xué)習(xí)知識—交流知識—創(chuàng)造知識的良性循環(huán)；三是個體角色多樣化，一方面行業(yè)、企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員、工程師擔(dān)任高校教師和實踐教學(xué)導(dǎo)師，另一方面高?！半p師型”教師承擔(dān)企業(yè)創(chuàng)新項目甚至將專利產(chǎn)業(yè)化，創(chuàng)辦企業(yè)，真正實現(xiàn)產(chǎn)教融合。

三、“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式的基本架構(gòu)

創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是當(dāng)前高等教育面臨的核心問題，它具有豐富的內(nèi)涵，從字面上理解包含人才培養(yǎng)與模式兩部分內(nèi)容。根據(jù)查有梁（1994）[4]的觀點，模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法，它是為解決特定的問題，在一定的抽象、簡化、假設(shè)條件下，再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性；它是作為中介，從而更好地認(rèn)識和改進(jìn)原型客體、構(gòu)建新型客體的一種科學(xué)方法。分析上述關(guān)于模式的界定，我們可以看出它有兩種表現(xiàn)方式，一是在實踐基礎(chǔ)上歸納、總結(jié)，得到證實后而上升為某種理論；二是在理論層面上演繹、分析，形成一般規(guī)律后推動實踐的發(fā)展。因此，模式是溝通理論與實踐的橋梁。

人才培養(yǎng)是高校的首要任務(wù)和第一職能，從過程環(huán)節(jié)和構(gòu)成要素看主要包括培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)主體、培養(yǎng)對象、培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)模式與制度保障等七個方面。培養(yǎng)理念旨在回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，勾畫人們對理想人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)構(gòu)想，明確人才培養(yǎng)的程序與環(huán)節(jié)，指導(dǎo)人才培養(yǎng)的實踐活動[5]；培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)理念的具體化，是對所培養(yǎng)人才具備的知識、能力、素質(zhì)和服務(wù)面向的具體規(guī)定，一般在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中予以明確提出；培養(yǎng)主體是指教育教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者、實施者與管理者，高校是設(shè)計主體，二級教學(xué)單位是組織主體，教師是實施主體，教學(xué)管理系統(tǒng)是管理主體；培養(yǎng)對象即大學(xué)生，他們既是教育教學(xué)活動的客體又是自身發(fā)展的主體；培養(yǎng)路徑是指培養(yǎng)活動的載體，包括課堂教學(xué)、實踐教學(xué)、科技訓(xùn)練、第二課堂活動等；培養(yǎng)模式是基于專業(yè)和培養(yǎng)目標(biāo)對培養(yǎng)過程的設(shè)計與優(yōu)化，是指在具體的培養(yǎng)活動中采取何種方式、按照何種流程、進(jìn)行何種資源配置的問題；培養(yǎng)制度是指貫穿人才培養(yǎng)全過程的教育教學(xué)管理規(guī)定、程序、辦法及其實施體系，構(gòu)成了現(xiàn)代大學(xué)制度的核心內(nèi)容。在明確了人才培養(yǎng)的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，不難發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式實際上是人才培養(yǎng)系統(tǒng)中的一個重要構(gòu)成要素，是對于人才培養(yǎng)過程的系統(tǒng)設(shè)計與優(yōu)化，亦即教育主體關(guān)于專業(yè)與課程設(shè)置的選擇、教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)與程序的考慮，以及在教學(xué)組織與管理形式的確定等方面的思考與安排[5]。

人才培養(yǎng)模式具備模式的一般屬性，即理論與實踐的中介性、規(guī)范性、可復(fù)制性，同時還具有自身特殊的屬性，主要表現(xiàn)為以下方面：一是規(guī)律性，它必須遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求；二是主體性，人才培養(yǎng)活動的主、客體都是人，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵在于發(fā)揮各個環(huán)節(jié)不同主體的創(chuàng)造性作用；三是開放性，即人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與創(chuàng)新必須在與整個教育系統(tǒng)、社會系統(tǒng)和相關(guān)利益方的互動和交流中進(jìn)行；四是多樣性，人才培養(yǎng)模式不可能千篇一律，同一專業(yè)在不同的高校以及高校不同的學(xué)科專業(yè)都具有多樣化的培養(yǎng)模式，這是由經(jīng)濟(jì)社會需求的多變性、學(xué)生發(fā)展需求的差異性所決定的。

綜上所述，人才培養(yǎng)模式即是高?；谔囟ǖ娜瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)，按照既定的教育教學(xué)理念和制度保障體系，面向人才培養(yǎng)過程而設(shè)計的理論模型與教育教學(xué)運(yùn)行方式。無論是應(yīng)用型人才的培養(yǎng)還是學(xué)術(shù)型人才的造就，抑或是不同人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，都是基于人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的變化、重組或革新[6]。從某種意義上講，高校的人才培養(yǎng)模式直接決定了其人才培養(yǎng)質(zhì)量。而本文所提出的“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式，是在新時代我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級背景下，高校實施人才培養(yǎng)供給側(cè)改革所產(chǎn)生的一種新型人才培養(yǎng)模式。應(yīng)用型教育鏈?zhǔn)歉咝；趨^(qū)域經(jīng)濟(jì)社會與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求設(shè)計學(xué)科專業(yè)布局和人才培養(yǎng)方案，由此而形成的適用于應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的鏈條式關(guān)聯(lián)形態(tài)，包括資源投入、人才培養(yǎng)、成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)業(yè)就業(yè)等環(huán)節(jié)；創(chuàng)新鏈?zhǔn)且约夹g(shù)創(chuàng)新為核心，依托知識創(chuàng)新整合各主體資源，推動知識的經(jīng)濟(jì)化、技術(shù)的產(chǎn)業(yè)化，包括資源整合、研發(fā)創(chuàng)造、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化、效益彰顯等環(huán)節(jié)；產(chǎn)業(yè)鏈?zhǔn)窃谕划a(chǎn)業(yè)或上下游產(chǎn)業(yè)中按照供需關(guān)系，在資金、技術(shù)、產(chǎn)品等生產(chǎn)要素驅(qū)動下，從原材料或創(chuàng)意規(guī)劃到新產(chǎn)品或服務(wù)走向市場的價值增值過程，包括基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)、技術(shù)研發(fā)、新型產(chǎn)品、市場推廣等四個基本環(huán)節(jié)。

“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為根本目標(biāo)，以教育鏈、創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈深度融合為基本路徑，通過科學(xué)的合作機(jī)制和健全的制度體系推動各類內(nèi)部資源與外部資源在諸環(huán)節(jié)之間高效流通，實現(xiàn)政行企校多方共贏。如前所述，“三鏈”各自都包括四個基本環(huán)節(jié)，并按照自身發(fā)展邏輯進(jìn)行排列，這為“三鏈”之間的縱向合作與交流提供了便利，并且統(tǒng)一于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)這一目標(biāo)，具體表現(xiàn)為以下幾個方面：第一個環(huán)節(jié)分別為資源投入、資源整合與基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)，教育和創(chuàng)新離不開基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)的經(jīng)費(fèi)支持，教育和產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵提升不斷吸收創(chuàng)新要素來完善教育內(nèi)容、豐富產(chǎn)品設(shè)計，創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展需要教育的智力支持和人才輸送；第二個環(huán)節(jié)分別為人才培養(yǎng)、研發(fā)創(chuàng)造、技術(shù)研發(fā)，人才培養(yǎng)是研發(fā)創(chuàng)造和技術(shù)研發(fā)的不竭動力，研發(fā)創(chuàng)造與技術(shù)研發(fā)為人才培養(yǎng)提供了標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，是創(chuàng)新型人才專業(yè)能力和科研能力培養(yǎng)的重要平臺；第三個環(huán)節(jié)分別為成果轉(zhuǎn)化、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化和新型產(chǎn)品，高?？蒲许椖?、發(fā)明專利、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目通過實施產(chǎn)業(yè)化催生各類新型產(chǎn)品和服務(wù)，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化路徑和新型產(chǎn)品的迭代推出為高校成果轉(zhuǎn)化并推向市場提供了渠道；第四個環(huán)節(jié)分別為創(chuàng)業(yè)就業(yè)、效益彰顯、市場推廣，學(xué)生創(chuàng)業(yè)效果和就業(yè)質(zhì)量是檢驗創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)，是創(chuàng)新型成果和項目轉(zhuǎn)化為社會效益的重要推動力，也是市場不斷拓展并提升活力的原動力。

“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式最終目標(biāo)是達(dá)成協(xié)同育人的功能。協(xié)同育人功能是指通過“四協(xié)同”——協(xié)同辦學(xué)、協(xié)同研發(fā)、協(xié)同轉(zhuǎn)化、協(xié)同就業(yè)，整合“三鏈”資源，構(gòu)建以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為目標(biāo)的知識體系和實踐教學(xué)體系，促進(jìn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式向自主型、應(yīng)用型、開放型、創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變[7]，從而保證民辦高校的人才供給更加符合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求。

四、“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式的實施路徑

民辦高校是“三鏈”深度融合的積極推動者和主要參與者，更是協(xié)同育人的直接受益者，在實施“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式的過程中如何通過加強(qiáng)自身建設(shè)，創(chuàng)設(shè)制度環(huán)境，促進(jìn)教育鏈、創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈諸要素與環(huán)節(jié)高效流通，是實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。

一是整合教育鏈，搭建協(xié)同育人平臺。民辦高校應(yīng)以服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)和社會需求為導(dǎo)向，以人才培養(yǎng)、科技研發(fā)、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化等為價值追求，不斷深化與各級政府、行業(yè)協(xié)會、各類企業(yè)等多元主體的合作，融合資金與技術(shù)、專業(yè)與課程、基地與平臺等多種資源和生產(chǎn)要素，創(chuàng)建現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院，為多元化合作搭建平臺。確立政行企校“精準(zhǔn)對接、精準(zhǔn)育人”的辦學(xué)理念，依靠“三鏈”推動多方主體深度合作，成立專業(yè)指導(dǎo)委員會，對標(biāo)專業(yè)建設(shè)國家標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)規(guī)范，優(yōu)化頂層設(shè)計，共同制定人才培養(yǎng)方案、專業(yè)與課程標(biāo)準(zhǔn)，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，共同設(shè)計課程體系與教學(xué)內(nèi)容，共建共享“雙師雙能型”教師隊伍、實踐教學(xué)基地和產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)平臺，共同開發(fā)貼近行業(yè)實際的教材和實踐教學(xué)軟件等。引入企業(yè)、行業(yè)真實項目和案例，將行業(yè)、產(chǎn)業(yè)技術(shù)及服務(wù)要素與學(xué)科知識教學(xué)設(shè)計深度融合，按照工作過程、真實場景構(gòu)建教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)情境，將職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為工作任務(wù)，將理論知識應(yīng)用到實際工作，使產(chǎn)業(yè)前沿生產(chǎn)性知識及時進(jìn)入教學(xué)體系、進(jìn)入教材、進(jìn)入課堂、進(jìn)入學(xué)生頭腦，促進(jìn)學(xué)生理論學(xué)習(xí)、創(chuàng)新實踐、項目研究、創(chuàng)業(yè)孵化等鏈條環(huán)節(jié)的一體化，最大限度促進(jìn)人才培養(yǎng)與社會需求的“無縫對接”。為保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，應(yīng)實施成果導(dǎo)向的質(zhì)量評價，構(gòu)建多方協(xié)同參與的評價機(jī)制與監(jiān)控體系，以工作要求和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)質(zhì)量考核評價體系，將專業(yè)技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成效、就業(yè)能力、用人單位滿意度等作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心指標(biāo)。

二是對接產(chǎn)業(yè)鏈，加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)建設(shè)。應(yīng)按照“充實內(nèi)涵、注重應(yīng)用、扶優(yōu)強(qiáng)特、爭創(chuàng)一流”的建設(shè)思路，以地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和行業(yè)、產(chǎn)業(yè)需求為引領(lǐng)動態(tài)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，依托產(chǎn)業(yè)鏈重構(gòu)專業(yè)鏈，打造專業(yè)集群和專業(yè)方向，突出專業(yè)特色，提升專業(yè)核心競爭力。遵循OBE理念反向設(shè)計人才培養(yǎng)過程，分解、建構(gòu)專業(yè)課程體系和畢業(yè)要求實現(xiàn)矩陣，打造與專業(yè)目標(biāo)相適應(yīng)的培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)過程中充分發(fā)揮行業(yè)優(yōu)勢，讓學(xué)生接觸行業(yè)現(xiàn)實生產(chǎn)環(huán)境，學(xué)習(xí)行業(yè)核心技能，熟悉行業(yè)管理文化，與企業(yè)實現(xiàn)對接[8]。借助政府和社會力量強(qiáng)化實踐教學(xué)資源建設(shè)，按照人才培養(yǎng)戰(zhàn)略與合作基地、實習(xí)實訓(xùn)基地、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)服務(wù)基地等達(dá)成合作協(xié)議，形成以信息技術(shù)為手段，企業(yè)真實項目為重點，管理機(jī)制創(chuàng)新為保障的智能化、沉浸式、開放性的實踐教學(xué)平臺。構(gòu)建“一主線、六結(jié)合、三型三能”實踐教學(xué)體系，以培養(yǎng)學(xué)生實踐應(yīng)用能力為主線，搭建理論與實踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、培訓(xùn)與競賽、共性與個性、集中與分散相結(jié)合的培養(yǎng)路徑，依托基礎(chǔ)驗證型、綜合設(shè)計型、模擬實訓(xùn)型遞進(jìn)式實踐教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)基本能力、綜合實踐能力和就業(yè)適崗能力，為學(xué)生全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。建立健全自查自糾的質(zhì)量保障機(jī)制并持續(xù)有效實施，推進(jìn)專業(yè)健康有序發(fā)展。

三是融入創(chuàng)新鏈，推廣現(xiàn)代化教育教學(xué)模式。圍繞培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和創(chuàng)新思維，引進(jìn)企業(yè)真實項目和典型案例，形成以現(xiàn)代教育理念為引領(lǐng)、以立體化教材為支撐、以優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊為保障、以智慧教學(xué)手段為突破的課程體系，通過優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，解決好學(xué)生“為何學(xué)”“學(xué)什么”“如何學(xué)”的問題。按照專業(yè)核心能力和社會需求重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，及時引進(jìn)學(xué)科前沿知識和先進(jìn)產(chǎn)業(yè)技術(shù)，增加課程的可選擇性，拓寬學(xué)生視野，切實做到分類培養(yǎng)、因材施教。在教學(xué)實踐中，樹立“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)觀，通過線上建課、“曬課”、線上線下混合式教學(xué)，將課程教學(xué)與信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有機(jī)融合，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)訴求；通過推進(jìn)PBL（基于問題的學(xué)習(xí)）、CBL（基于案例的教學(xué)法）、TBL（以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)）、RBL（研究型教學(xué)模式）等“課堂革命”，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、獲取知識能力、知識應(yīng)用能力和語言表達(dá)能力。堅持成果導(dǎo)向，突出能力培養(yǎng)，將畢業(yè)要求和職業(yè)崗位能力要求融入課程，形成相互支撐的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。健全全過程學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化過程考核，積極推廣非標(biāo)準(zhǔn)答案考核、無紙化考試及各類考核新嘗試，以科學(xué)合理的學(xué)業(yè)考核推動創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。

總之，民辦高校在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中普遍存在著專業(yè)建設(shè)不能很好地適應(yīng)地方新產(chǎn)業(yè)、新技術(shù)、新業(yè)態(tài)發(fā)展需求，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和積極性不高、實踐動手能力不強(qiáng)、不能適應(yīng)就業(yè)崗位能力需求，教師缺乏行業(yè)背景、實踐教學(xué)能力不強(qiáng)、不能適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求等突出問題。圍繞創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、關(guān)鍵技術(shù)突破和技術(shù)產(chǎn)業(yè)化等目標(biāo)，整合政行企校多元主體資源，深化教育鏈、創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈“三鏈”深度融合式人才培養(yǎng)模式改革，推進(jìn)人才、技術(shù)、資本等生產(chǎn)要素高效流通、優(yōu)勢互補(bǔ)，管理機(jī)制優(yōu)化調(diào)整，合作環(huán)境開放包容，各鏈條相互嵌入、有序銜接，有利于推動民辦高校形成多方協(xié)同育人的良好格局。