焦 潔

（焦作師范高等?？茖W(xué)校外語經(jīng)貿(mào)學(xué)院，河南 焦作 454000）

美國著名教育學(xué)家拉爾夫·泰勒在其著作《課程與教學(xué)的基本理論》(Basic Principle of Curriculum and Instruction)中指出,“課程目標(biāo)是某種學(xué)習(xí)的選擇，因此課程目標(biāo)的設(shè)定必須要考慮目標(biāo)價(jià)值的評(píng)估。教育的廣泛哲學(xué)含義就是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作出學(xué)習(xí)價(jià)值評(píng)估”[1]，語言學(xué)習(xí)也是如此。二十世紀(jì)以來，隨著全球化浪潮的發(fā)展，國家之間各種形式的交往越來越頻繁，推動(dòng)了外語學(xué)習(xí)的普及。在亞洲，大多數(shù)國家將英語作為除母語之外的第二門語言進(jìn)行推廣，以韓國為代表的國家更是掀起了英語學(xué)習(xí)熱的浪潮。在制定外語教學(xué)課程時(shí)，各國政府相關(guān)部門及相關(guān)人士依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值評(píng)估來作出選擇。EFL(English as a Foreign Language)學(xué)習(xí)的價(jià)值在于語言信息溝通交流的能力，由于語言學(xué)習(xí)價(jià)值的穩(wěn)定性，所以，盡管國際局勢(shì)瞬息萬變，英語存在的重要性沒有改變，而且，為了保證英語教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)一步提升，學(xué)習(xí)者的外語運(yùn)用能力進(jìn)一步加強(qiáng)，英語課程的改革創(chuàng)新也需要持續(xù)不斷地探索。

在幾十年的英語語言教學(xué)中，英語課程的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)和方法在不斷地調(diào)整。這些變化是不是創(chuàng)新呢？美國伊利諾伊大學(xué)語言學(xué)教授馬克認(rèn)為，創(chuàng)新是個(gè)人或多人看待事物新的想法、目標(biāo)或?qū)嵺`，旨在實(shí)現(xiàn)與預(yù)期目標(biāo)相關(guān)的改進(jìn)[2]。預(yù)期目標(biāo)至關(guān)重要，并且是經(jīng)過深思熟慮而規(guī)劃的。因此，EFL課堂教學(xué)的創(chuàng)新被視為英語第二語言課程教學(xué)的根本變化。

在這幾十年中，我國的EFL教學(xué)有哪些創(chuàng)新？和其他國家相比有哪些特點(diǎn)？韓國作為亞洲外語學(xué)習(xí)的先驅(qū)者，有許多可以借鑒和討論的地方。本文將針對(duì)韓國EFL課程創(chuàng)新以及我國EFL在教學(xué)過程中所經(jīng)歷的巨大變化進(jìn)行對(duì)比闡述。

1.韓國英語課程創(chuàng)新現(xiàn)狀及理論分析

為了能夠在國際事務(wù)上占據(jù)重要的地位，韓國很早就開始推動(dòng)全民外語學(xué)習(xí)，但在此過程中，英語教學(xué)與學(xué)習(xí)出現(xiàn)了巨大的分裂：一方面是為了提高韓國的國際地位和競(jìng)爭(zhēng)力，政府從政策指向和課程支持方面推動(dòng)著“英語熱”,另一方面，普通民眾(非留學(xué)人員)在日常生活中使用英語的機(jī)會(huì)較少，“英語熱”與普通民眾的基本需求之間的聯(lián)系并不緊密。韓國英語教學(xué)的弊端體現(xiàn)在課堂教學(xué)以語法教學(xué)為基礎(chǔ)，以語法考試作為教學(xué)評(píng)價(jià)的方式，學(xué)生表現(xiàn)出“重讀寫輕聽說”的學(xué)習(xí)趨勢(shì)，這樣的教育效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。針對(duì)這一狀況，韓國教育部意識(shí)到英語教學(xué)必須改革創(chuàng)新。根據(jù)韓國教育部的要求，韓國的中小學(xué)課程首先進(jìn)行改革，推出一系列改革新政策，例如，要求從小學(xué)三年級(jí)起開設(shè)英語課程。韓國政府認(rèn)識(shí)到舊的英語語法學(xué)習(xí)大綱限制了學(xué)生交際能力的發(fā)展,這時(shí),CLT(Communicative Language Teaching,交際語言教學(xué)) 被引入英語教學(xué)中。CLT旨在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語語言內(nèi)容的掌握和語言的溝通，增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與感。因此，韓國的英語教學(xué)方式發(fā)生了相應(yīng)改變，教材內(nèi)容也在不斷更新。韓國政府出版了10多套英語教材供中學(xué)英語教師選用，教材中聽力和口語活動(dòng)比舊教材有明顯的增加。由于政府的英語教學(xué)價(jià)值觀發(fā)生了變化，英語教師的教學(xué)觀念也改為以交際為主要目標(biāo)的語言教學(xué)。

美國伊利諾伊大學(xué)馬克教授將語言教學(xué)的創(chuàng)新解析為以下幾個(gè)問題：人、事件、范圍、時(shí)間、原因和過程，他提出了多學(xué)科創(chuàng)新框架，進(jìn)一步研究了課程創(chuàng)新的參與者、創(chuàng)新內(nèi)容、創(chuàng)新方法等問題。馬克教授在課程創(chuàng)新理論框架里，對(duì)于創(chuàng)新的系統(tǒng)性背景、創(chuàng)新的基本性質(zhì)、創(chuàng)新對(duì)EFL現(xiàn)狀改進(jìn)的程度以及創(chuàng)新在實(shí)施前的準(zhǔn)備工作等問題進(jìn)行了充分地說明[2]。因此，我們可以借鑒這一理論，簡(jiǎn)單分析韓國目前英語教育的制度和改革相關(guān)問題。

馬克教授的理論框架下的“人”是指參與決定是否采用創(chuàng)新的各類參與者，因此，根據(jù)這個(gè)理論，韓國課程創(chuàng)新中的個(gè)人被分為課程創(chuàng)新的決策者、執(zhí)行者、目標(biāo)對(duì)象、改革者、改革支持者和改革反對(duì)者。澳門大學(xué)的李德鳳教授在此基礎(chǔ)上分析認(rèn)為，在韓國的英語教學(xué)創(chuàng)新中，韓國教育部是決策者，決定將CLT引入英語教學(xué)；教師、院長(zhǎng)和校長(zhǎng)是CLT的執(zhí)行者；學(xué)生是目標(biāo)對(duì)象；課程設(shè)計(jì)者、教材開發(fā)人員和教師設(shè)計(jì)新課程，所以，他們是改革者。在實(shí)際的創(chuàng)新實(shí)施過程中，任何一個(gè)反對(duì)CLT的人都會(huì)影響創(chuàng)新的教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估，所以，這四類參與者中的任何一類都可以轉(zhuǎn)變?yōu)榉磳?duì)者[3]。

韓國教育部于2008年發(fā)布的新的韓國EFL教學(xué)指南明確規(guī)定，CLT應(yīng)取代韓國學(xué)校的音頻語言法和語法翻譯法[4]。EFL的創(chuàng)新來源于長(zhǎng)期規(guī)劃與研究，通過研究、開發(fā)和測(cè)試，制定適用于廣大學(xué)校教育的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，最后，大規(guī)模推廣給學(xué)校和學(xué)生。制定EFL創(chuàng)新決策的過程需要提前考慮影響創(chuàng)新的所有因素，這樣有助于創(chuàng)新的有效實(shí)施。

2.我國英語課程創(chuàng)新現(xiàn)狀及理論分析

我國和韓國都是亞洲國家，都有發(fā)展全民外語素質(zhì)的必要性。我國的教育以國家公共教育為主，班級(jí)規(guī)模大，學(xué)生人數(shù)多，全民英語教育起步較韓國晚，但教學(xué)方法和語言考試內(nèi)容則與課程改革前的韓國一樣，都是以語法為基礎(chǔ)，這制約了我國學(xué)生英語素質(zhì)的發(fā)展。所以，從上世紀(jì)末起，我國政府開始探索實(shí)施創(chuàng)新的途徑，培養(yǎng)學(xué)生的英語使用能力，為我國在國際政治和經(jīng)濟(jì)事務(wù)方面積聚人才儲(chǔ)備。為此，我國教育部嘗試將語法教學(xué)大綱改為符合英語學(xué)習(xí)規(guī)律的交際教學(xué)大綱，同時(shí)，新教材的創(chuàng)編為師生提供更多的英語實(shí)用技能的練習(xí)。

我國教育部決定實(shí)施課程改革，要求必須進(jìn)行課程創(chuàng)新，設(shè)計(jì)新課程。中國EFL教學(xué)改革從教材、方法和價(jià)值觀這三個(gè)層次來說是全新的。我國英語教學(xué)的價(jià)值觀正在從語法型向意義型轉(zhuǎn)變，這意味著交際語言教學(xué)(CLT) 將在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)成為我國語言教學(xué)的主導(dǎo)價(jià)值理念。此外，我國教學(xué)方法的創(chuàng)新體現(xiàn)在以學(xué)習(xí)者為重，而不是以教師為中心。教師在英語教學(xué)中的身份發(fā)生了變化，不再是課堂的主導(dǎo)，不再以“一言堂、滿堂灌”的形式教授語言知識(shí)，而是以“布置任務(wù)、協(xié)助完成”的引導(dǎo)者身份出現(xiàn)在課堂中，采用新的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，尊重學(xué)生個(gè)性化的語言需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外，英語教學(xué)材料也發(fā)生了變化，在CLT創(chuàng)新之前，全國廣泛使用的材料并不重視聽力和口語實(shí)踐，目前，我國義務(wù)教學(xué)階段的學(xué)生所使用的新教材普遍分為五部分：聽力、準(zhǔn)備部分、閱讀、口語、練習(xí)。從新教材的組成可以看出，新的英語教學(xué)不再糾結(jié)于“聽說技能和讀寫技能哪個(gè)更重要”的問題，而是從英語語言實(shí)際應(yīng)用的功能性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)語言交際的特點(diǎn)。

自從我國教育部決定實(shí)施CLT創(chuàng)新以來，我國采取的CLT創(chuàng)新體系和韓國大致相同：英語課程創(chuàng)新的決策者同樣是政府部門——教育部;學(xué)校和老師層面是執(zhí)行者，使創(chuàng)新觀念得到實(shí)施；課程改革的目標(biāo)對(duì)象是在校學(xué)生；新課程設(shè)計(jì)者是改革者，比如教師、課程設(shè)計(jì)人員和教材開發(fā)人員。決策者、執(zhí)行者、目標(biāo)對(duì)象和改革者都是創(chuàng)新的參與者，然而，這四個(gè)群體也同樣可能成為創(chuàng)新的反對(duì)者。

參與課程創(chuàng)新決策的過程分為多個(gè)不同的階段進(jìn)行實(shí)施。在馬克教授的研究中，他提到課程創(chuàng)新有五步?jīng)Q策過程，即制定決策、決策說明、決策采用、決策實(shí)施、決策持續(xù)和變化。在我國，這個(gè)過程是復(fù)雜的。參與決策的個(gè)人或集體在五步?jīng)Q策過程中的不同階段可以充當(dāng)不同的角色，正如前一段中所提到的四個(gè)群體（政府部門、學(xué)校和老師、在校學(xué)生、新課程設(shè)計(jì)者）可以看作是創(chuàng)新理念的采用者；與此同時(shí)，政府也可以是體現(xiàn)制度價(jià)值并作出決定的創(chuàng)新決策的采納者；學(xué)校和老師執(zhí)行政府的決定；新課程的設(shè)計(jì)者和學(xué)生共同確認(rèn)該課程創(chuàng)新決策的實(shí)施，并持續(xù)反饋創(chuàng)新效果。

3.兩國英語課程創(chuàng)新效果分析

在韓國教育體制中，私立學(xué)校從數(shù)量和質(zhì)量上都占據(jù)著重要的地位：排名靠前的學(xué)校中，私立高中占40.2%、私立大學(xué)占86.5%，這就意味著韓國優(yōu)秀的教育資源向私立學(xué)校傾斜，科學(xué)的教育理念的實(shí)施因?qū)W校實(shí)力不同而參差不齊。由于私立學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和英語教師的教學(xué)水平較高，從客觀上產(chǎn)生了一定的英語學(xué)習(xí)資源分配不均，英語教學(xué)CLT創(chuàng)新在韓國私立學(xué)校中實(shí)踐的效果要優(yōu)于一般公立學(xué)校。

我國的教育體制以政府辦學(xué)為主體，因此，政府推廣創(chuàng)新是我國CLT創(chuàng)新的優(yōu)勢(shì)之一。我國政府部門和課程設(shè)計(jì)者考慮眾多因素，經(jīng)過大量的研究和分析，進(jìn)行英語課程改革的長(zhǎng)期規(guī)劃，例如，如何制定適當(dāng)?shù)恼n程、如何制定評(píng)價(jià)以及如何向潛在受眾（低齡英語學(xué)習(xí)者）推廣創(chuàng)新理念。同時(shí)，我國教育部是開發(fā)新的CLT課程的決策者，政府可以幫助解決創(chuàng)新實(shí)施時(shí)出現(xiàn)的全國性問題。

我國CLT創(chuàng)新的另一個(gè)優(yōu)勢(shì)是可持續(xù)性的問題解決模式：創(chuàng)新實(shí)施—識(shí)別問題—解決問題—反饋評(píng)價(jià)—再創(chuàng)新實(shí)施。我國教育部決定英語教學(xué)創(chuàng)新常態(tài)化，并努力解決我國教育所面對(duì)的眾多問題，如班級(jí)人數(shù)過多，缺乏有效、高效的評(píng)估手段，缺少教師等。在此過程中，可持續(xù)性問題解決模式逐漸形成：CLT創(chuàng)新的實(shí)施過程也是創(chuàng)新探索的過程，創(chuàng)新會(huì)在實(shí)施過程中進(jìn)行改進(jìn)。在課程創(chuàng)新實(shí)施過程中收集學(xué)生、教師、學(xué)校所反饋的信息，進(jìn)一步將信息轉(zhuǎn)化為更加適合、更實(shí)用的創(chuàng)新內(nèi)容，這個(gè)過程是理性的、系統(tǒng)的、理論的。

然而，我國和韓國在英語教學(xué)CLT創(chuàng)新實(shí)施的過程中面臨著一個(gè)相同的問題：英語考核應(yīng)試制度?！半m然韓國政府積極推進(jìn)英語課堂上的‘交際式語言教學(xué)法’(CLT)，但學(xué)生和家長(zhǎng)們希望老師做的卻僅僅是幫助他們提高考試成績(jī)。如‘修能考試’中沒有英語口語考試，學(xué)生和家長(zhǎng)便要求英語老師將更多的時(shí)間放在其他考試科目，而非英語口語上?！盵5]我國目前的英語教學(xué)創(chuàng)新也受到應(yīng)試制度的制約：口語和聽力的應(yīng)試題型相對(duì)單一，判分較為主觀，且需要投入更多的人力和財(cái)力，因此，對(duì)英語口語和聽力的考核并不到位，目前我國的英語考試仍以閱讀和寫作為主。在這種考核方式影響下，英語教學(xué)過程出現(xiàn)了矛盾：在英語知識(shí)技能學(xué)習(xí)的過程中，教師盡量按照CLT的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的口語和聽力進(jìn)行訓(xùn)練，但在復(fù)習(xí)考核過程中，又不得不把復(fù)習(xí)的重心放在英文讀寫上。這種割裂的英語教學(xué)方式也反過來限制了CLT創(chuàng)新的發(fā)展。

4.結(jié)語

作為亞洲國家，我國和韓國在外語教學(xué)、學(xué)習(xí)方面有很多相似之處，而且都在積極探索CLT改革創(chuàng)新的方法。然而，因?yàn)閲榈牟煌?，兩國推廣CLT改革創(chuàng)新的效果也不大相同。李德鳳教授指出，韓國雖然是最早在學(xué)校采用CLT方法的亞洲國家，但由于公立和私立學(xué)校的教師和學(xué)生的水平參差不齊，使CLT引入韓國學(xué)校的效果受到影響。而我國因?yàn)榻逃?guī)模龐大，英語課程創(chuàng)新實(shí)施的速度和進(jìn)程各不相同。此外，中韓兩國因?yàn)橛⒄Z考核應(yīng)試制度的制約，CLT創(chuàng)新實(shí)施并不一帆風(fēng)順。

從本質(zhì)上來說，CLT創(chuàng)新概念的理解很簡(jiǎn)單，就是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。然而，創(chuàng)新管理和務(wù)實(shí)性卻非常復(fù)雜，創(chuàng)新在實(shí)施中會(huì)遇到很多困難。我國英語教育界正在針對(duì)這些問題和困難積極探索。我國教育部于2011年頒布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》,就是我國英語課程理論性創(chuàng)新的階段性成果?！稑?biāo)準(zhǔn)》明確指出，根據(jù)小學(xué)生的生理和心理特點(diǎn)及其發(fā)展需求，小學(xué)階段英語課程的目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)他們英語學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，使他們建立初步學(xué)習(xí)英語的自信心；培養(yǎng)學(xué)生具有一定的語感和良好的語音、語調(diào)基礎(chǔ)；使他們形成初步用英語進(jìn)行簡(jiǎn)單日常交流的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)[6]。頒布的課程目標(biāo)不再以單詞量和閱讀能力為主，而是以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為主；不再以語法考試為主，而是注重英語溝通能力的培養(yǎng)，ELF的價(jià)值從語法型向意義型轉(zhuǎn)變。在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，義務(wù)教育階段的英語考核不再是一張?jiān)嚲淼目己?，而是多種形式的、包含各個(gè)語言能力的考核。這一標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實(shí)施展示了我國CLT創(chuàng)新的進(jìn)程，是一個(gè)里程碑式的跨越。